4.1 Genrer i läromedlen
5.1.2 Hur förhåller sig läromedlens skrivuppgifter till cirkelmodellen?
Fas ett i cirkelmodellen, som handlar om att eleverna ska sätta sig in i ämnet de ska skriva om (Johansson & Sandell Ring, 2019, s. 30–37), saknas till viss del i majoriteten av
läromedlen. Det är i de flesta skrivuppgifter upp till eleverna själva att välja ämne att skriva om. Eftersom läromedlet inte styr ämnesinnehållet innebär det att läraren behöver stötta eleverna i fasen eller att eleverna utifrån sin egen förmåga måste välja ämne och finna kunskap om ämnet själva. Det finns vissa exempel där läromedlen stöttar elevernas
skrivande enligt fas ett, men stödet varierar. Till exempel ger Klara Svenskan (2016) idéer på ämnesinnehåll genom att uppgifter innan skrivuppgiften tar upp olika ämnen som eleverna skulle kunna utgå ifrån när de sedan själva får välja ämne. I Simsalabim (2013) får eleverna ett givet ämne för två av genrerna och uppgifter innan bearbetar detta givna ämne. För Prima Svenska (2015) överensstämmer en del skrivuppgifter ämnesinnehåll med kapitlens tema, vilket gör att ämnet bearbetats i uppgifter innan skrivuppgiften. I
Språkskrinet (2012) finns exempel på ämnesspecifika ord eller texter som hör till
skrivuppgifters valda ämne. Följaktligen finns det exempel på stöttning enligt fas ett, dock är denna stöttning inte ett konsekvent inslag i skrivuppgifterna i de flesta läromedel. I fas två är det viktigt att eleverna förstår syftet med en genre (Johansson & Sandell Ring, 2019, s. 30–37). De fyra läromedlen beskriver syftet för majoriteten av de behandlade genrerna. Syftet för genrerna skrivs ut på olika sätt. Ivanič (2004, s. 222, 231) skriver att en av flera aspekter i elevers skrivutveckling är att förstå syfte med olika texter. Det är viktigt att eleverna utvecklar en kognitiv medvetenhet om olika texter för att underlätta
inlärningen och det egna arbetet. Prima Svenska (2015) skiljer sig från de andra tre läromedlen eftersom syftet med genren inte alltid presenteras. I vissa skrivuppgifter finns en förklaring av syftet i anslutning till skrivuppgiften, men inte alltid. Vissa förklaringar av
syftet finns i slutet av kapitlen. De tre andra läromedlen presenterar syftet innan, eller i anslutning till, skrivuppgifterna. När läromedlen förklarar genrernas syfte kan det ge stöd i elevernas förståelse inför individuell textproduktion (Ivanič, 2004, s. 222, 231).
I fas två ska eleverna också ges möjlighet att bekanta sig med genrestrukturen, texters innehåll och form samt utveckla ett metaspråk för genren (Johansson & Sandell Ring, 2019, s. 30–37). Hur väl eleverna får bekanta sig med genrestrukturen skiljer sig åt i de olika läromedlen. Klara svenskan (2016) och Simsalabim (2013) erbjuder bearbetning av varje genre innan den individuella texten ska skrivas genom uppgifter där eleverna får bekanta sig med genrestrukturen. I Simsalabim (2013) fokuseras det mestadels på att läsa modelltexter och modelltexten dekonstrueras. I arbetsboken får eleverna möjlighet att skriva och bekanta sig med genrestrukturen och beskriva själva vad de står för. Liknande struktur finns i Klara svenska (2016) där eleverna får bekanta sig med genrestrukturen utifrån en given modelltext. Tjernberg & Alatalo (2018, s. 1) skriver just om vikten av att eleverna får en explicit insyn i textens form och funktion. Vidare talar även Graham & Perin (2007) om vikten att undervisa om genrers form och funktion. Förståelsen för en viss genres innehåll bidrar till en positiv skrivutveckling hos eleverna. Att Klara Svenska
(2016) och Simsalabim (2013) presenterar modelltexter och dekonstruktion och bearbetning av genrestrukturen, tyder på att eleverna explicit får en förklaring på hur genrernas innehåll och struktur ser ut, vilket gör att läromedlen förhåller sig till cirkelmodellens fas två.
Ser vi till Prima Svenska (2015) och Språkskrinet (2012) är strukturen inte liknande som för de två tidigare nämnda läromedlen. Prima Svenska (2015) presenterar inte
modelltexter för varje genre, vilket betyder att genrerna inte dekonstrueras.
Genrestrukturen presenteras och förklaras för några genrer men inte alla och förklaring av genrestrukturen varierar från skrivuppgift till skrivuppgift. I Språkskrinet (2012)
förekommer inga modelltexter. Istället presenteras genrestrukturen via en förklarande text om genrestrukturen. Vidare är det upp till eleverna att hitta egna texter som representerar genren. Därmed innebär det också att mycket arbete läggs på lärarna att kunna stötta och hjälpa eleverna att förstå innehållet, eftersom läromedlet inte erbjuder detta. Krogh & Bergh Nestlog (2018, s. 2, 10) skriver om vikten att eleverna utvecklar en medvetenhet om olika skrivhandlingar. Varje genre har ett specifikt särdrag och för att eleverna ska uppnå en god skrivutveckling behöver de utveckla kunskaper i att känna igen särdragen för olika
genrer. Om genrestrukturen inte presenteras och förklaras blir det således svårt för eleverna att kunna skriva texter inom den aktuella genren.
Gällande cirkelmodellens tredje fas, som handlar om att gemensamt konstruera en text inom genren, finns få uppgifter i läromedlen som kan relateras till fasen. Det förekommer inga explicita uppgifter där eleverna i helklass och tillsammans med läraren uppmanas producera en text tillsammans. I Simsalabim (2013, s. 53, arbetsboken) finns en uppgift där elever i par ska skriva en pjäs, vilket skulle kunna ses som en gemensam konstruktion för att bearbeta genren och dess struktur. Däremot följs denna uppgift inte upp med ett individuellt skrivande, vilket gör att fas fyra ersätts med detta gemensamma skrivande. I övriga läromedel är uppgifterna där elever tillsammans ska skriva få. Bergh Nestlog (2009, s. 121) menar att dialoger i klassrummet om textproduktion är viktigt för elevernas
menings- och kunskapsskapande. Att uppgifterna om gemensamma konstruktioner och diskussioner om genrestrukturen är få bidrar således till att läromedlen saknar denna viktiga del av skrivprocessen. I analysen valde vi att tolka skrivmallar i läromedlen som ett sorts gemensamt skrivande mellan läromedlet och eleven. Skrivmallar förekommer på olika sätt. Antingen får eleverna skriva en text utifrån rubriker som symboliserar
genrestrukturen eller så kan eleverna få avsluta en modelltext eller lägga in språkliga drag i modelltexter. Walldén (2017, s. 108) skriver att uppställningar av strukturen genom
grafiska representationer gör att instruktionerna och skrivprocessen tydliggörs för
eleverna. Således skulle skrivmallar, som ger en representation av genrestrukturen, kunna stötta elevernas skrivande.
Lärarens roll i undervisningen blir tydlig i förhållande till fas tre i cirkelmodellen. Läromedel kan formulera uppgifter där elever tillsammans får skriva en text eller
skrivmallar, men det stöd som läraren skulle kunna ge i ett gemensamt skrivande, såsom guidning i genrestrukturen och innehållet, kan läromedel inte förmedla enligt fas tre. Läromedel har en dominerande roll i undervisningen (Ammert, 2018, s. 26; Englund, 2006, s. 9–10). Därför är det viktigt att lärare analyserar vad läromedlet förmedlar och hur det styr undervisningen, eftersom läromedlets kunskapsförmedling inte alltid kan vara ett tillräckligt stöd för elevernas skrivutveckling. Läromedel kan inte fullständigt ta lärarens roll då lärandet är socialt betingat, men kan vara ett gott komplement i undervisningen.
Alla fyra läromedlen erbjuder eleverna att skriva individuella texter i de genrer som
presenteras, enligt cirkelmodellens fas fyra som Johansson & Sandell Ring (2019, s. 30–37) beskriver. I läroplanen Lgr11, står det att eleverna ska lära sig producera olika texttyper (Skolverket, 2019, s. 259–260). Således kan alla fyra läromedlen användas i
undervisningen med hänsyn till läroplanen.
I fas fyra ingår också att eleverna ska få respons på sin text av läraren. I läromedlet
förekommer inte uppgifter där eleverna ska få respons av läraren. Däremot finns uppgifter som handlar om kamratrespons i tre av fyra läromedel. Genom kamratrespons får eleverna ge respons på en annan elevs text och därefter reflektera över responsen eller redigera sin text. Det förekommer att läromedel ger eleverna stöd i responsgivandet, till exempel
genom att ha en matris med innehållet som kan checkas av, men inte alltid. Krogh & Bergh Nestlog (2018, s. 2,7) och Storch & Wigglesworth (2012, s. 372) nämner vikten av respons som en del av elevers skrivutveckling. De talar om att när eleverna får ta emot och ge respons ökar det deras förståelse om olika texters innehåll och form. Responsgivning ökar elevernas repertoar och medvetenheten om hur olika texter ska ta form och förståelsen för det egna skrivandet (Krogh & Bergh Nestlog, 2018, s. 2,7). Englund (2006, s. 26–27) skriver att läromedel ska underlätta arbetet och utvärdering av elevernas kunskaper för läraren. Att det inte finns uppgifter som inkluderar lärarrespons betyder att läraren själv har till uppgift att planera undervisning, utöver läromedlets uppgifter, för att ge respons till eleverna. Eftersom vi enbart analyserat läromedlet och inte lärarhandledningar kan vi inte säga om tillhörande lärarhandledningar ger direktiv och stöttning gällande lärarrespons. Dessutom kan det krävas att läraren stöttar eleverna i deras kamratrespons, speciellt när uppgifterna inte innehåller något stöd såsom matriser. Läraren behöver också vara delaktig i kamratresponser för att försäkra sig att eleverna lärt sig något av responsgivandet.
Således behöver det inte betyda att läromedel underlättar lärarens arbete genom att ha uppgifter om kamratrespons.