dena används till att sätta mål i den individuella utvecklingsplanen.
Flera pedagoger som vi intervjuade reflekterade under samtalets gång över kartläggningens betydelse. Följande citat kan belysa detta:
Jag har ingen elev som testas på det här sättet. Inte riktigt så, men jag håller med dig om att det är så det ska vara.
Flertalet av verksamheterna hade tidigare kartläggningar eller elevbeskriv- ningar men dem användes sällan.
Alla intervjupersonerna pratade mycket om vikten av att lära känna varje elev. Det tar lång tid beroende på att eleverna sällan har något tal utan kommunicerar med signaler eller naturliga reaktioner. Dessa måste sedan tolkas. I en verksamhet gick pedagogen tillbaka senare och tog kontakt igen med dem som gjort kartläggningen om hon behövde informera sig.
Analys:
Genom undersökningen framkom att pedagogerna nyttjade IUP:n som ett kartläggningsinstrument. Kunskapen som nulägesbeskrivningen gav om eleven användes till att sätta mål i den individuella utvecklingsplanen. De målformuleringar som pedagogen gjorde, konstaterade vi, styrde sedan ele- vens individuella planering och schema.
Alla pedagoger i undersökningen pekade på svårigheterna med att lära känna varje enskild elev. Därför är det anmärkningsvärt att det inte kart- läggs så att eleverna inte behöver börja om när personal byts ut. I under- sökningen såg vi att det fanns kartläggningar som var gjorda tidigare. Des- sa gjordes det ingen uppföljning av utan de användes endast som informa- tion. Detta tolkar vi som att pedagogerna saknade kunskaper och motiva- tion till att använda befintliga kartläggningsmaterial.
8 DISKUSSION
Huvudresultaten av undersökningen var:
• Pedagogerna använde den individuella utvecklingsplanens nuläges- beskrivning som kartläggning.
• Pedagogerna insåg själv att denna nulägesbeskrivning inte var en kartläggning.
• Merparten av pedagogerna ansåg att de inte hade tillräcklig kompe- tens för att göra kartläggningar utan ville ha hjälp av experter på oli- ka funktionsnedsättningar.
8.1 Sammanfattning
Det övergripande syftet med vår undersökning var att studera hur special- pedagoger/speciallärare i praktiken kartlägger elever på tidig utvecklings- nivå med flera funktionsnedsättningar. Vi fann då att pedagogerna ute i skolorna inte kartlägger med hjälp av de kartläggningsmaterial som finns utan de använder nulägesbeskrivningen i den individuella utvecklingspla- nen som kartläggning. Därför har vi inte fått några svar på de övriga fråge- ställningarna. Användes kartläggningsmaterial, var det tillsammans med habiliteringens experter eller kommunens konsulenter.
8.2 Diskussion
Utifrån vårt huvudresultat kommer vi att diskutera vilka konsekvenser det har för eleverna och verksamheterna. Vi tar också upp vilka förändringar som vi anser behövs sett utifrån det resultat vi fått fram.
Individuella utvecklingsplaner
När pedagogerna endast använder den individuella utvecklingsplanen (IUP) till sin kartläggning så anser vi att pedagoger kommer att missa väsentliga kunskaper som eleven har. Skolverket (2005) anser att den individuella ut- vecklingsplanens innehåll ska utgå ifrån elevens förmågor, intressen och starka sidor och att läraren skall utgå ifrån varje enskilds individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (Lpo 94, 1994). Då måste speci- alpedagoger som arbetar i elevgrupper med flera funktionsnedsättningar göra en grundläggande och kompletterande kartläggning för att kunna göra en nulägesbeskrivning och identifiera elevernas utvecklingsnivå samt ur-
skilja den proximala utvecklingszonen (Bråten 1998). Det innebär att peda- goger ska kartlägga för att komma fram till vad eleven kan göra själv idag och vad nästa steg är. Vägen däremellan är den proximala utvecklingszo- nen. I denna zon skall vi pedagoger se till att eleven får det stöd de behöver för att utvecklas. Till hjälp för att kartlägga detta kan pedagogerna använda de olika kartläggningsredskapen (kapitel 4) som är framtagna för att an- vändas av pedagoger för elevgrupper med flera funktionsnedsättningar. Vi vår undersökning har vi funnit dessa kartläggningsredskap men få pedago- ger använder dem. Vi har utifrån resultatet av intervjuerna tolkat det som att det är bristen på kunskap att använda, tolka och omsätta kartläggningen i det pedagogiska arbetet som är orsaken.
Fortbildningsbehov
För vår egen del handlar det mycket om att man måste skaffa sig en bättre teoretisk grund att stå på för att förstå och tolka resultaten från kartlägg- ningar. I Granlunds och Olssons (1993b) kartläggningsmaterial poängteras vikten av att bedömningarna görs av en pedagog med god teoretisk kun- skap kring både begåvningsnedsättning och kommunikation. Genom un- dersökningen har det blivit ännu tydligare för oss att vi som pedagoger måste ha den teoretiska grunden att stå på för att utvecklingen ska fortgå i verksamheten men också för att vi ska tala samma språk. I Sundström (2005) säger Eva Björck-Åkesson att:
Nu behöver forskningen komma närmare den pedagogiska situationen och det enskilda barnet. Se till barnens olikheter i förutsättningar för lärandet, till samspelet samt till den sociala och fysiska miljön omkring barnet. Och pedagogerna behöver forskningen, man behöver en god teoretisk grund för den praktiska vardagen. Man behöver veta varför man gör saker. Inte bara utifrån erfarenhet utan även utifrån en god teo- retisk bas (s.2).
Här ser vi att pedagogerna måste få tid och hjälp för att kunna använda och sedan tolka de kartläggningsredskap som finns.
Här behövs insatser kring fortbildningen och utbildningen riktad till denna elevgrupp. Dessa insatser måste utökas för att verksamheterna ska utvecklas.
Vi går nu själva på den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen och den kunskap som behövs för att arbeta med den aktuella elevgruppen får vi skaffa oss genom vidare utbildning. Här hoppas vi att Carlbecks- kommitténs (SOU 2004:98) påpekande att kvalitén på utbildningen för ele- ver med utvecklingsstörning är beroende av pedagogens kompetens och
Nätverk
I vår undersökning såg vi ett stort behov hos pedagogerna att träffa andra som ser och förstår hur arbetet med vår elevgrupp är. Alla som vi mötte ute i verksamheterna ser sitt arbete som en av de största utmaningarna som en pedagog kan stöta på. Vi möts dock ofta av en omgivning som inte riktigt förstår vad den pedagogiska verksamheten innehåller. Därför ser vi en stor vinst i om pedagoger som arbetar med denna lilla, men speciella elevgrupp, skulle träffas och utbyta tankar och lära av varandra.
Här tror vi mycket på att skapa nätverk för att föra utvecklingen vidare. Detta nätverk skulle kunna arbeta med kartläggningsmaterial och dess an- vändning. Gruppen skulle också kunna utveckla den individuella utveck- lingsplanen.
Lusten att lära
Vi fann att pedagogerna i alla verksamheter kontinuerligt diskuterade och analyserade sitt arbete med eleverna i sina arbetslag utifrån: vad fungerar, vad tycker de om, vad är bra att kunna, hur går vi vidare osv.
I arbetslagen fanns ett stort engagemang och en värme där personalen såg möjligheterna snarare än hindren. Detta sätt att arbeta kopplar vi till uppdraget i Lpo 94 (1994) där skolan ska sträva efter att varje elev utveck- lar nyfikenhet och lust att lära. Även Stern (2003) säger att vi inte kan lära om inte lusten finns där. Det innebär samtidigt att vi måste ge eleverna många olika upplevelser och variation i samspelet för att få möjligheter att utvecklas. Därför är det upp till oss pedagoger att balansera utbudet av struktur och nya upplevelser. Vi instämmer med Sterns (2003) påpekande om att våra elever i den här utvecklingsfasen är kompetenta samspelspart- ners men att det är mycket upp till oss att ge dom rätt förutsättningar. Här måste vi använda kartläggningarna till att skaffa kunskap om vilken pre- verbal fas (Stern 2003) som de är på utvecklingsmässigt. Vi måste också kartlägga vilket kommunikationssätt eleven använder och utifrån detta identifiera de situationer som eleverna kan vara delaktiga i.
Samarbetet med habiliteringen
Vi vill också diskutera vad som händer med verksamheten när det är habili- teringens sjukgymnast och logoped som deltar i kartläggningen. Dessa kompetenser används ofta ute i verksamheterna för att kartlägga elevernas motorik och kommunikation. Detta görs när eleven är inskriven i habilite- ringen och behandlas av deras sjukgymnaster eller logopeder.
Vad innebär det då rent konkret? I skolan, i motoriken kan vi se ett gånghjälpmedel som ett pedagogiskt redskap som ger eleven mer frihet att välja och kunna delta på sina egna villkor t ex. att kunna gå ifrån en aktivi- tet när man vill. Habiliteringen ser det som ett redskap att belasta skelettet
och träna musklerna. Det innebär att sjukgymnasterna utgår ifrån att en funktion skall bibehållas och upprätthållas medan vi inom skolan ser hur eleverna kan använda den i vardagen och bli mer delaktiga. Detta behöver inte vara en konflikt men det är viktigt att skolan tydliggör sina mål. Vi menar att skolan måste bli tydligare med sitt pedagogiska uppdrag eftersom habiliteringens kartläggning och uppdrag är medicinskt.
Vi tror att Björck-Åkesson (2005) pågående projekt i att använda ICF- CY (se 4.11) inom barn- och ungdomshabiliteringen kommer att påverka samarbetet kring eleven. Det kommer att ge oss ett gemensamt språk och en helhetssyn på eleven.
8.3 Fortsatt forskning
Resultatet har väckt tankar kring:
• Hur kommer den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningens inne- håll att påverka särskolan i framtiden?
• Hur kommer den nya spädbarnsforskningen att avspegla sig i verk- samheter med elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktions- nedsättningar?
8.4 Pågående forskning
Genom att vi gjort denna undersökning har vi också fördjupat oss i vad som händer inom forskning kring elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar. Vi kommer att följa upp det som händer på Mälar- dalens högskolas forskningsprojekt CHILD, (Children-Health-Intervention- Learning-Development, www.mdh.se/isb/child/) och även på VIKOM, (Videnscenter om Kommunikation og Multiple Funktionsnedsättelser hos Børn og Unge uden talsprog, www.vikom.dk) i Danmark. Vi rekommende- rar andra pedagoger att ta del av det som händer i båda verksamheterna.
9 REFERENSER
Bell, J. (1999). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Bergh, M. & Bergsten, C. (1998). AKK på rätt nivå. Att träna och använda
Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Stockholm: Handi- kappinstitutet.
Birath, G., Ivarsson, G., Jonsson, K. & Moback, I. (1997). Motorisk förmå-
ga – kartläggningsmaterial. Umeå: SIH Läromedel.
Björck-Åkesson, E. (2005). Mälardalen Högskola. CHILD. [elektronisk]
Projekt som bygger på Internationell Klassifikation av Funktionstill- stånd, Funktionsnedsättning och Hälsa för Barn och Ungdom ICF-CY.
Tillgänglig: http://www.mdh.se/isb/child/Framtida_forskning_Eva_B- A.pdf [cited December 2005].
Björck-Åkesson, E., Brodin, J. & Fälth, I-B. (1997). Åtgärder, samspel,
kommunikation: en modell för tidig familjeorienterad intervention.
Jönköping: WRP International.
Brodin, J. (1991). Att tolka barns signaler. Gravt utvecklingsstörda fler-
handikappade barns lek och kommunikation. Stockholms universitet: Pedagogiska institutet.
Bråten, I (red.), (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur. Evenshaug, O. & Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Furenhed, R. (2000). En gåtfull verklighet. Att förstå hur gravt utvecklings-
störda upplever sin värld. Stockholm: Carlssons Bokförlag.
Granlund, M. & Olsson, C. (1993a). Kommunicera Mera. Ett kursmaterial.
Teoribok (3:e uppl.). Stockholm: Stiftelsen ala.
Granlund, M. & Olsson, C. (1993b). Kommunicera Mera. Ett kursmaterial.
Metodbok (3:e uppl.). Stockholm: Stiftelsen ala.
Granlund, M. (2005a). Mälardalen Högskola. CHILD. [elektronisk] Dimen-
kartläggningsinstrument. Tillgänglig: http://www.mdh.se/isb/child/delaktighet.html [cited November 2005]. Granlund, M. (2005b) Mälardalen Högskola. CHILD. [elektronisk] Utveck-
lingsstörning – definitioner och tillämpningar. Tillgänglig: http://www.mdh.se/isb/child/kognitiv.html [cited November 2005]. Göransson, K. (1999). Jag vill förstå - om eleven, kunskapen och lärandet.
Stockholm: Stiftelsen ala.
Holle, B., Bønnelycke, K., Kemp. E.& Mortensen. L. T. (1998). Motorisk-
Perceptuell Utveckling. 0-7 år (4:e uppl.). Stockholm: PsykologiFörla- getAB.
Jadne, K., Riesenfeld. A. & Wijk. C. (2000). Synväskan. Ett screeningsin-
strument (2:a uppl.). Örebro: Tryckmakarna i Örebro AB.
Kirkebäck, B. (1999). Stern, Matura og mennesker med mutiple funktionsnedsättelser. Nyhedsbrev, 1999, (13), 7.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlittera- tur.
Kylén, G. (1981). Begåvning och begåvningshandikapp. Stockholm: Han- dikappinstitutet och Stiftelsen ala.
Kylén, G. (1981). Begåvning hos utvecklingsstörda. Stockholm: Stiftelsen ala.
Lpo 94. (1994). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskole-
klassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Mundy, P., Delgado C., Block, J., Venezia, M., Hogan, A. & Seibert, J.
(2003) Early Social Communikation Scales (ESCS). Miami: University of Miami.
Nielsen, L. (1999). Tidig inlärning steg för steg. Solna: SIH Läromedel. Nielsen, L. & Petersen, B. (1988). Funktionsschema. Det synhandikappade
barnets tidiga färdigheter, inlärning, utveckling. Solna: SIH Lärome- del.
Nordström Turner, I. Ribba, I. & Stridh, G-M. (1999). Från sak till bild. Umeå: SIH Läromedel.
Pettersson, B-M. (2001). “Hur kommunicerar vi med varandra?” Stock- holm: Stiftelsen ala.
Rakstang Eck, O. & Rognhaug, B. (red.), (1995). Specialpedagogik i för-
skolan. Lund: Studentlitteratur.
SFS 1985:1100 Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 1985:206 Särskoleförordningen. Stockholm: Utbildningsdepartemen- tet.
Simeonsson, R.J., Huntington, G.S., Short, R. J., & Ware, W. B. (1988).
The Carolina record of individual behavior (CRIB). Characteristics of handicapped infants and children. Chapel Hill: Frank Porter Graham Child Development Center, University of North Carolina at Chapel Hill.
Skolverket. (2002). Kursplaner för Obligatoriska Särskolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2005). Allmänna råd och kommentarer. Den individuella ut-
vecklingsplanen. Stockholm: Skolverket.
Socialstyrelsen. (2003). [elektronisk] Klassifikation av funktionstillstånd,
funktionshinder och hälsa. Tillgänglig: http://www.sos.se/epc/klassifi/icf.htm#Inledning [cited december 2005] SOU 2004:98. (2004). För oss tillsammans. Om utbildning och utveck-
lingsstörning. Slutbetänkande av Carlbeck-kommittén. Stockholm: sta- tens offentliga utredningar.
Stéenson, A-L. & Sundin, M. (1994). Funktionellt bedömningsunderlag.
Ett screeninginstrument för kartläggning av funktionsnedsättningar.
Solna: SIH Läromedel.
Stéenson, A-L. & Granlund. M. (1999). Individuella planer. Granlund, M., Stéenson, A-L., Roll-Pettersson, L., Björck-Åkesson, E., Sundin, M. & Kylén, A., Elever med flera funktionsnedsättningar i särskolan – ut-
bildningens effekter och effektivitet (ss. 242-246). Stockholm: Stiftelsen ala.
Stern, D. N. (2003). Spädbarnets interpersonella värld (2:a uppl.). Falkö- ping: Natur och Kultur
Sundström, A. (2005). Specialpedagogik kopplas till delaktighet. Lika vär-
de, 2005, (3), 1-2. www.mdh.se/isb/child/ www.vikom.dk
Bilaga 1
FÖLJEBREV 2005-09-07
Vi är två blivande specialpedagoger, Inger Granstedt och Eva Karlsson, som studerar på Lärarhögskolan i Malmö. Där går vi den specialpedagogis- ka påbyggnadsutbildningen och är nu inne på vår sista termin och ska göra vårt examensarbete. Arbetet handlar om kartläggning av elever på tidig ut- vecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar.Syfte är att med hjälp av intervjuer av specialpedagoger samla in data för att ta reda på hur pedagoger i praktiken kartlägger elever på tidig ut- vecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar och hur man använder sig av informationen man fått fram. Därför vill vi gärna komma ut till er och göra en intervju och ta del av ert kartläggningsmaterial. Vi ser också detta som ett kunskapsutbyte pedagoger emellan då vi själv arbetar med samma elevgrupp.
För att kunna analysera intervjun senare skulle vi vilja spela in samtalet med bandspelare. Vår undersökning ska mynna ut i en skriven vetenskaplig rapport. All information som vi får ta del av kommer att behandlas (konfi- dentiellt) – inga namn på skolor eller personer utelämnas. Till vårt arbete tar vi också tacksamt emot en kopia på ert kartläggningsmaterial.
Bifogar intervjufrågorna och är det något du undrar över så kan du nå oss båda, dagtid på telefon xxx - xx xx xx.
M v h
Bilaga 2
INTERVJUFRÅGOR
1. Vem / vilka gör kartläggningen?
2. Hur ofta kartlägger ni?
3. Hur kartlägger du?
4. Vilka område kartlägger du?
5. Av vilken anledning har du valt dessa områden?
6. Vad ger kartläggningen för information?
7. Hur använder du kunskapen du fått fram om eleven genom kartlägg- ningen?
8. Begränsar eller utvecklar kartläggningen?
Bilaga 3:1
BAKGRUNDS - OCH UPPFÖLJNINGSFRÅGOR
Bakgrundsfrågor - skolans storlek - särskolans storlek - träningsskolans storlek - är särskolan inkluderad - beskriv elevgruppen - klasstorlek - elevernas ålder - personaltäthet - personalens utbildning - egen utbildning - yrkeserfarenhet- erfarenhet med denna elevkategori 1. Vem / vilka gör kartläggningen?
- specialpedagog - föräldrar
- assistenter
- specialkompetens (hörsel, syn, RH, sjukgymnast, arbetsterapeut, lä- kare)
2. Hur ofta kartlägger ni? - läsår
- förskola – grundskola – gymnasium 3. Hur kartlägger du?
- Begåvningskategorier och nivåer, Gunnar Kylèn - Bedömningsunderlag
- Synväskan, SIT
- Kommunicera Mera, Mats Granlund
- Hur kommunicerar vi med varandra?, Britt-Marie Pettersson - ESCS Early Social-Communicaton Scales, Seibert & Hogan - CRIB
Bilaga 3:2
- MPU, Britta Holle
- Funktionsschema, Lilli Nielsen - Observationer
- Videofilmning
4. Vilka område kartlägger du?
Områdesdefinition, Evenshaug & Hallen - fysisk och motorisk
- emotionell
- intellektuell (perception, språk och kommunikation, kognitiv, infor- mationsbehandling)
- social och personlig utveckling
5. Av vilken anledning har du valt dessa områden? Vilka områden tycker du är viktigast?
6. Vad ger kartläggningen för information?
- ger den information som är pedagogisk användbar - bygga lärandemiljöer
- hitta material - hjälpmedel
7. Hur använder du kunskapen du fått fram om eleven genom kartläggning- en?
Hur dokumenterar du?
- IUP, individuell utvecklingsplan - pedagogisk planering
- schema
- arbetsfördelning - portfolio
8. Begränsar eller utvecklar kartläggning? Vad tycker du?
- hur påverkar kartläggningen synen på eleven - gemensamt språk
Bilaga 3:3
- verksamheten - arbetssättet
9. Hur följer ni upp och utvärderar kartläggningen? - utvecklingssamtal
- elevvårdskonferanser Känner du till ICF?
Kopia av kartläggningsmaterial, individuella utvecklingsplaner eller lik- nande.