Idéerna om lärarämnen, fusionen mellan teori och praktik, ämne och läreri, och om ämnenas vertikala samband (över stadiegränser) har varit långt förankrade och ”färdigtänkta” i de tidiga Malmötexterna. De har drivits medvetet och de har senare fått - i stort sett - fullt genomslag och acceptans i personalgrupperna, även om vissa justeringar gjorts och en del invändningar rests. Integreringen av stora delar av det allmänna utbildningsområdet har skapat förutsättningarna för utveckling av pro- fessionsämnen.
Idéer om organisering av kunskap på mer tvärvetenskapligt eller gränsöverskridande sätt eller om andra konsekvenser av skolans och lärarens kunskapsuppdrag har i de tidigare Malmötexterna inte getts någon mer konkret och utarbetad form. Dessa frågor har varit svårare att driva och de har fått dålig styrfart från början. Av såväl PM 97 som i olika gruppers protokoll framgår att det saknas en bärande idé om hur ett annat sätt att organisera kunskap än i traditionella skolämnen skulle kunna utformas. Inte heller i andra texter, exempelvis de nationella tex- terna har mer konkreta idéer funnits att knyta an till.
I vissa gruppers protokoll och minnesanteckningar kan man följa att det funnits idéer om andra sätt att tänka om organisering av kunskap men att de fått ge vika i slutändan, såväl inom samhälls- som naturve- tenskapliga ämnen. De huvudämnen som kanske kan ses som mest för- nyelsebärande är Kultur, medier och estetiska uttrycksformer och Barndoms- och ungdomsvetenskap. Detta kan hänga samman med att skolämnestraditionen inte är lika stark och inte heller kopplingarna till de vetenskapliga institutionerna i Lund som inom andra ämnesområden. Men också i huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle har man tagit ett nyskapande grepp trots att det också inom svenskämnet finns starka traditioner.
På ett yttre plan kan kunskapsfälten och inriktningarna ge bilden av ett nytänkande när det gäller att organisera kunskap. Beteckningen kun- skapsfält ger en antydan om något dynamiskt och utvecklingsbart. Vid en närmare granskning utgör kunskapsfälten hittills främst organisato- riska enheter för huvudämnen och hemvist för personalen och att skapa
den plattformen har hittills tagit mycket ork och kraft, vilket kan vara förståeligt med tanke på den tidspress man arbetat under för att möjlig- göra starten av den nya lärarutbildningen. Huruvida kunskapsfälten framöver kan bli fält för kunskaputveckling i vidare mening, också i korsbefruktning med andra kunskapsfält är svårt att bedöma. Det finns tecken, framför allt i texter från några kunskapsfält, som tyder på att det både finns ambition och vilja att arbeta i den riktningen.
Mot den bakgrund som överföringen av lärarutbildningen till Malmö Högskola innebar skulle man kunna vänta sig att Malmö skulle driva en klart tvärvetenskaplig ämnesstruktur som skulle knyta an till Malmö högskolas struktur. Detta skulle ha krävt ett genomarbetat förslag där sambandet såväl med skolans kunskapsuppdrag som den vetenskapliga kunskapsbildningen säkerställdes. En ny kunskapsstruktur får inte lätt acceptans och genomslag. Mycket arbete skulle ha få lagts ner på detta och möjligen skulle mycket av det som Malmö nu genomfört inte kunnat göras. Dock kan man fundera över om Malmös ”lärarämnen” är inlåsta i en gammal kunskapsstruktur som det kan vara svårt att bryta upp.
Också hur det ”tvärvetenskapliga” uppdraget har lösts kan man fun- dera över liksom över
hur man svarar upp mot propositionens mål ”att öka studenternas förståelse för när det ämnesövergripande arbetssättet är meningsfullt i jämförelse med ämnesvisa studier.” Det är inte lätt att genomskåda hur de mer övergripande målen för lärarutbildningen generellt är tänkta att nås i den utbildningskonstruktion man skapat i Malmö, där man exem- pelvis frånhänt sig styrningen av innehållet i den verksamhetsförlagda utbildningen och av sidoämnen, och där den enda separata delen av det allmänna utbildningsområdet ligger tidigt i utbildningen. Hur garanteras progressionen, hur följer man upp och utvärderar de övergripande målen för lärarutbildningen? Vem har uppföljningsansvaret? Huvudämnesan- svariga?
Hur gestaltas ”det nya läraruppdraget” i lärarutbildningarna? Hur möter studenterna den lärarroll som exempelvis innebär ”att göra uttolk- ningar av mål i relation till undervisnings- och lärandeprocesser, som har kunskap om genom vilka processer som målen nås och vad det inne- bär att nå målen, som tillsammans med andra kan bedöma kvaliteter i
elevernas kunnande och hur de kan utvecklas”6? Hur möter studenterna
tankar om olika sätt att organisera kunskap för lärande. I en konstruktion där lärarutbildningen överlåter till värdskolan att ansvara för innehållet i
den verksamhetsförlagda utbildningen ställs stora krav på lärarutbild- ningens aktiva engagemang i diskussion av studenternas erfarenheter och icke-erfarenheter, dvs en möjlig breddning av deras perspektiv. Möter studenten ett ganska väl fungerande men traditionellt skolämnes- tänkande på sin partnerskola samtidigt som han/hon själv utbildas i ett relativt traditionellt ämnessystem hur vidgas då perspektivet?
I uppbyggnaden av den professionella kunskapsbas som är lärarens grund för att tolka mål och välja väg måste en bred repertoar av vägar finnas med. Det finns inga enkla facit. Mycket talar för att studenterna bland annat genom den typ av verksamhetsförlagd utbildning Malmö bedriver blir väl rustade för mycket av det som är lärarens vardagsliv, bättre än i tidigare system. Frågan är om studenterna också rustas i tän- kandet och analysen om vad man gör, vilka mål man har, vilka vägar som finns, vilka vägar man väljer och varför. Om utbildningen rustar studenterna för att arbeta med att tolka och utforma mål, att följa upp och utvärdera, för ett lokalt läroplansarbete där också eleverna skall involveras. I utbildningens olika styrdokument finns bara fläckvis mål inom detta område och därmed kan det också vara svårt att följa upp och utvärdera. Malmös modell för den verksamhetsförlagda utbildningen lägger ett stort ansvar på studenterna att själva både formulera relevanta frågeställningar och föra diskussionen om dem med såväl verksamhets- företrädare som de utbildningsansvariga på högskolan. Eftersom stu- denternas erfarenheter från verksamheten ofta inte alls är kopplade till den kurs de för närvarande går är detta inte enkelt.
Malmös olika vägval lägger generellt ett stort ansvar på huvudämnet, ansvar för ämnesdjup, för lärarkunskap, för analys och reflektion kopp- lat till studenternas erfarenheter (respektive brist på erfarenheter) under den verksamhetsförlagda utbildningen. Därmed hänger utbildningens kvalitet i hög grad på hur lärarutbildarna i huvudämnet klarar att hantera detta nya och mångfacetterade uppdrag tillsammans med sina studenter. Slutord
När man gör en granskning på det sätt jag gjort ligger det i sakens natur att fokus riktas på de svaga punkterna eller på oklarheter. Samtidigt blir bilden skev och kan kännas orättvis för de berörda.
Därför vill jag också säga att det har varit ett imponerande Malmö- material jag har fått ta del av med många intressanta och kvalificerade diskussioner, mycket klokskap och mycket engagemang. De förutsätt- ningar som skapats för professionsämnen är unika och det är ett stort arbete som genomförts med denna reformering och av många. Det jag
har läst ut av Malmömaterialet ger mig också en känsla av att det finns ett stort självförtroende och en tilltro till den egna verksamheten och dess utvecklingspotential som borgar gott för fortsättningen.