Individuella skillnader i kognitiva (eller intellektuella) förmågor har tillmätts stor betydelse i pedagogiska sammanhang, och då framförallt därför att sådana förmågor utgör individuella förutsättningar för lärande. Forskning med syfte att avgränsa och identifiera de kognitiva förmågornas huvuddimensioner har en lång historia, och har bland annat resulterat i instrument för att mäta gene-rell kognitiv förmåga. Sådana instrument har under vissa perioder använts för sortering av elever till olika former av specialundervisning.
Testanvändning för sorteringsändamål har dock kritiserats på flera grun-der, som att den bygger på ett antagande om att kognitiv förmåga är oförän-derlig och opåverkbar, att instrumenten inte är rättvisande för alla grupper av elever, och att organisatoriskt differentierad specialundervisning leder till sämre utbildning och sämre livschanser än om eleven inte fått specialunder-visning. Användning av test av kognitiv förmåga för sorteringsändamål har därför sedan lång tid liten omfattning i Sverige, även om fortfarande ett krite-rium för inskrivning i särskolan är att eleven skall ha IQ lägre än 70.
Icke desto mindre finns det en lång rad frågor kring de kognitiva för-mågornas betydelse i utbildningssammanhang som forskningen behöver besvara, och de gäller både hur kognitiva förmågor påverkar lärande och undervisning, och hur lärande och undervisning påverkar de kognitiva för-mågorna. Det finns också generella frågor kring hur de kognitiva förmågornas struktur och utveckling kan förstås. Sedan början av 1980-talet har forskning kring sådana frågor bedrivits inom forskargruppen, vilken delvis vidare-utvecklat forskning som Härnqvist (1960) grundlade.
En huvudfråga inom området avser vilka kognitiva förmågedimensioner som kan identifieras och hur dessa förhåller sig till varandra. Denna fråga gäller de kognitiva förmågornas struktur, och en lång rad alternativa struktur-modeller har ställts mot varandra sedan början av 1900-talet. Även om det inte finns någon total enighet om vilken modell som är att föredra har en hierarkisk modell med dimensioner av tre olika grader av generalitet fått gott empiriskt stöd (Carroll, 1993; Gustafsson, 1984, 1988). På den lägsta nivån i denna modell återfinns ett stort antal specifika förmågor, på den näst högsta nivån inkluderar modellen ett halvdussin breda förmågor, och på den högsta nivån specificerar modellen en generell faktor (g). Bland de breda dimen-sionerna under g-faktorn har tre en central ställning: ”General fluid
intelli-KAPITEL 3
gence” (Gf), som avser förmågan att lösa nya, komplexa problem; ”General crystallized intelligence” (Gc), som avser utvecklade kunskaper och färdig-heter inom olika domäner, och då särskilt språkliga områden; och ”General visualization ability” (Gv), som avser förmåga att hantera figural information. Som Gustafsson (1984) visat med hjälp av strukturell ekvationsmodellering föreligger ett perfekt samband mellan g och Gf, åtminstone i populationer där individerna har haft samma möjligheter att lära de kunskaper och färdigheter som prövas (Valentin Kvist & Gustafsson, 2008). Denna perfekta relation är av stort teoretiskt intresse, eftersom den ger möjligheter att förstå även dyna-miska aspekter av den strukturella modellen (Valentin Kvist & Gustafsson, 2008). Den perfekta relationen mellan g och Gf är också av stort metodolo-giskt intresse, eftersom den ger möjlighet att formulera om den klassiska läran från en konceptuell modell där fokus ligger på endimensionella mät-ningar av interrelaterade aspekter, till en konceptuell modell som betraktar varje mätning som flerdimensionell (Gustafsson, 2002; Gustafsson & Åberg-Bengtsson, 2009).
I forskningen kring den hierarkiska modellen har den generella problem-lösningsförmågan Gf en central plats. Det måste dock understrykas att Gf inte är samma begrepp som det generella kognitiva förmågebegrepp som IQ betecknar, då det senare har sin tyngdpunkt på Gc (Valentin Kvist & Gustafsson, 2008). Gf skall inte heller ses som en genetiskt bestämd och opåverkbar förmåga. Tvärtom visar flera nyligen genomförda studier att skol-gång har betydande effekt på utvecklingen av Gf (Cliffordson, 2010; Cliffordson & Gustafsson, 2008) och även annan forskning har visat på att Gf är påverkbar.
Ur teoretisk synpunkt är dock Gf framförallt intressant därför att den kan ses som en påverkansfaktor på utvecklingen av kunskaper och färdigheter och på utvecklingen av andra förmågor. Inom ett pågående projektet undersöks med hjälp av longitudinell ansats bland annat hypotesen att Gf influerar utvecklingen av fonologiska förmågor i åldrarna 4-6 år, och preliminära resul-tat ger gott stöd för hypotesen (Wolff & Gustafsson, 2013).
Fonologiska förmågor, och framförallt fonologiskt medvetande, är grund-läggande för förmågan att lära sig läsa, vilket innebär koppling mellan grafem (dvs. tecken) och fonem (dvs. ljud). Elever med lässvårigheter i form av avkodningsproblem har svårighet att göra dessa kopplingar på grund av svag fonologisk medvetenhet. Om det kan visas vara möjligt att systematiskt träna fonologiska förmågor skulle detta kunna innebära att elever med lässvårig-heter kan få stöd att utveckla dessa förmågor. I en interventionsstudie med
föreställning om de ”subjektiva” betygens brister som urvalsinstrument, och en lika ogrundad tilltro till det ”objektiva” högskoleprovets förtjänster.
Individuella differenser i kognitiva förmågor
Individuella skillnader i kognitiva (eller intellektuella) förmågor har tillmätts stor betydelse i pedagogiska sammanhang, och då framförallt därför att sådana förmågor utgör individuella förutsättningar för lärande. Forskning med syfte att avgränsa och identifiera de kognitiva förmågornas huvuddimensioner har en lång historia, och har bland annat resulterat i instrument för att mäta gene-rell kognitiv förmåga. Sådana instrument har under vissa perioder använts för sortering av elever till olika former av specialundervisning.
Testanvändning för sorteringsändamål har dock kritiserats på flera grun-der, som att den bygger på ett antagande om att kognitiv förmåga är oförän-derlig och opåverkbar, att instrumenten inte är rättvisande för alla grupper av elever, och att organisatoriskt differentierad specialundervisning leder till sämre utbildning och sämre livschanser än om eleven inte fått specialunder-visning. Användning av test av kognitiv förmåga för sorteringsändamål har därför sedan lång tid liten omfattning i Sverige, även om fortfarande ett krite-rium för inskrivning i särskolan är att eleven skall ha IQ lägre än 70.
Icke desto mindre finns det en lång rad frågor kring de kognitiva för-mågornas betydelse i utbildningssammanhang som forskningen behöver besvara, och de gäller både hur kognitiva förmågor påverkar lärande och undervisning, och hur lärande och undervisning påverkar de kognitiva för-mågorna. Det finns också generella frågor kring hur de kognitiva förmågornas struktur och utveckling kan förstås. Sedan början av 1980-talet har forskning kring sådana frågor bedrivits inom forskargruppen, vilken delvis vidare-utvecklat forskning som Härnqvist (1960) grundlade.
En huvudfråga inom området avser vilka kognitiva förmågedimensioner som kan identifieras och hur dessa förhåller sig till varandra. Denna fråga gäller de kognitiva förmågornas struktur, och en lång rad alternativa struktur-modeller har ställts mot varandra sedan början av 1900-talet. Även om det inte finns någon total enighet om vilken modell som är att föredra har en hierarkisk modell med dimensioner av tre olika grader av generalitet fått gott empiriskt stöd (Carroll, 1993; Gustafsson, 1984, 1988). På den lägsta nivån i denna modell återfinns ett stort antal specifika förmågor, på den näst högsta nivån inkluderar modellen ett halvdussin breda förmågor, och på den högsta nivån specificerar modellen en generell faktor (g). Bland de breda dimen-sionerna under g-faktorn har tre en central ställning: ”General fluid
intelli-gence” (Gf), som avser förmågan att lösa nya, komplexa problem; ”General crystallized intelligence” (Gc), som avser utvecklade kunskaper och färdig-heter inom olika domäner, och då särskilt språkliga områden; och ”General visualization ability” (Gv), som avser förmåga att hantera figural information. Som Gustafsson (1984) visat med hjälp av strukturell ekvationsmodellering föreligger ett perfekt samband mellan g och Gf, åtminstone i populationer där individerna har haft samma möjligheter att lära de kunskaper och färdigheter som prövas (Valentin Kvist & Gustafsson, 2008). Denna perfekta relation är av stort teoretiskt intresse, eftersom den ger möjligheter att förstå även dyna-miska aspekter av den strukturella modellen (Valentin Kvist & Gustafsson, 2008). Den perfekta relationen mellan g och Gf är också av stort metodolo-giskt intresse, eftersom den ger möjlighet att formulera om den klassiska läran från en konceptuell modell där fokus ligger på endimensionella mät-ningar av interrelaterade aspekter, till en konceptuell modell som betraktar varje mätning som flerdimensionell (Gustafsson, 2002; Gustafsson & Åberg-Bengtsson, 2009).
I forskningen kring den hierarkiska modellen har den generella problem-lösningsförmågan Gf en central plats. Det måste dock understrykas att Gf inte är samma begrepp som det generella kognitiva förmågebegrepp som IQ betecknar, då det senare har sin tyngdpunkt på Gc (Valentin Kvist & Gustafsson, 2008). Gf skall inte heller ses som en genetiskt bestämd och opåverkbar förmåga. Tvärtom visar flera nyligen genomförda studier att skol-gång har betydande effekt på utvecklingen av Gf (Cliffordson, 2010; Cliffordson & Gustafsson, 2008) och även annan forskning har visat på att Gf är påverkbar.
Ur teoretisk synpunkt är dock Gf framförallt intressant därför att den kan ses som en påverkansfaktor på utvecklingen av kunskaper och färdigheter och på utvecklingen av andra förmågor. Inom ett pågående projektet undersöks med hjälp av longitudinell ansats bland annat hypotesen att Gf influerar utvecklingen av fonologiska förmågor i åldrarna 4-6 år, och preliminära resul-tat ger gott stöd för hypotesen (Wolff & Gustafsson, 2013).
Fonologiska förmågor, och framförallt fonologiskt medvetande, är grund-läggande för förmågan att lära sig läsa, vilket innebär koppling mellan grafem (dvs. tecken) och fonem (dvs. ljud). Elever med lässvårigheter i form av avkodningsproblem har svårighet att göra dessa kopplingar på grund av svag fonologisk medvetenhet. Om det kan visas vara möjligt att systematiskt träna fonologiska förmågor skulle detta kunna innebära att elever med lässvårig-heter kan få stöd att utveckla dessa förmågor. I en interventionsstudie med
DIFFERENTIERINGENS JANUSANSIKTE
beteckningen RAFT med fokus på elever med läs- och skrivsvårigheter i 9-årsåldern har Wolff (2011) visat att detta är möjligt.
Experimentellt upplagda interventions- och preventionsstudier av detta slag är inte längre vanligt förekommande inom svensk pedagogisk forskning. Teoretiskt och empiriskt välgrundade interventions- och preventionsinsatser kan dock förväntas få positiva effekter, och det framstår som angeläget att forskning som kan utveckla kunskap kring detta blir en del av den pedago-giska forskningen,
Diskussion och slutsatser
Vi har i detta kapitel diskuterat såväl förändringarna av det svenska skolsyste-met, som möjligheterna att utvinna kunskap om dessa förändringars innebörd och konsekvenser. Det svenska skolsystemet har blivit alltmer differentierat och segregerat, och de marknadsinspirerade systemen som betonar ”kunder-nas” valfrihet och fri konkurrens mellan ”producenter” har förmodligen bidragit till detta. Den svenska skolans resultatutveckling är också dramatiskt negativ.
Vi har också konstaterat att systemen för utvärdering och uppföljning av skolans verksamhet och resultat försvagades eller demonterades under 1990-talet. Den nationella utvärderingen gavs en utformning som gjorde den oanvändbar för det som var huvudsyftet, nämligen att beskriva utvecklingen av kunskaper och färdigheter över tid, och att beskriva förändringar i skolans grad av likvärdighet. Med införandet av de målrelaterade betygen gavs det nationella provsystemet även andra uppgifter än att stödja en likvärdig betygs-sättning, och proven förändrades på ett sådant sätt att de inte kunde ge lärarna ett rimligt stöd för likvärdig betygssättning. Samtidigt utformades det natio-nella uppföljningssystemet under antagandet att de målrelaterade betygen kan ge säker information om utvecklingen av kunskaper och färdigheter på natio-nell nivå, liksom information om skillnader i resultat mellan skolor och huvudmän. Omfattningen av det svenska deltagandet i de internationella studierna lades samtidigt på en lägre ambitionsnivå än tidigare. En annan för-ändring, som i första hand avsåg utvärdering av studerandes förutsättningar, var att användningen av högskoleprovet under 1990-talets vidgades till att om-fatta även sökande till högskolan som avslutat gymnasieskolan. Denna föränd-ring byggde på grundlösa antaganden om att högskoleprovet hade lika goda egenskaper för urval som gymnasiebetygen.
Vi har i vår genomgång också pekat på att det i den pedagogiska forsk-ningen under denna tid utvecklats ett avståndstagande från kvantitativa synsätt
KAPITEL 3
och metoder. Det är förvisso inte endast i Sverige som de kvalitativa ansat-serna fått en hegemonisk ställning inom utbildningsområdet, men förskjut-ningen tycks vara mer långtgående i Sverige än i många andra länder. En kon-sekvens av detta är att kompetensen för att inom forskningen belysa problem-ställningar där kvantitativa ansatser är ändamålsenliga har försvagats, samtidigt som även förmågan att kritiskt diskutera och granska kvantitativt inriktad forskning har försvagats. Följden tycks ha blivit ett oreflekterat avstånds-tagande från all användning av kvantitativa ansatser, även i de fall då problem-ställningarna kräver sådana.
Genomslaget av de kvalitativa synsätten i utformningen av de nationella systemen för uppföljning och utvärdering påverkades förmodligen också av att Skolöverstyrelsen lades ned och av att det nyinrättade Skolverket endast i mycket liten utsträckning förde vidare kompetens kring pedagogisk mätning och uppföljning från Skolöverstyrelsen.
De föga ändamålsenliga systemen för uppföljning och utvärdering har orsakat det svenska skolsystemet stor skada. Förmodligen är också lärarna den yrkeskategori som drabbats mest negativt. I den svenska skolan har läraren som ett myndighetsuppdrag att sätta betyg. Detta är en grannlaga uppgift som kräver hög professionell kompetens och som också kräver tillgång till ade-kvata hjälpmedel och ett kollektivt stöd. Utformningen och implementeringen av det målrelaterade betygssystemet samt revideringarna av detta lämnar dock mycket övrigt att önska i dessa hänseenden. Det bristande stöd för betygssätt-ning som de nationella proven i allmänhet utgör har fått lärarkåren att bli skottavla från Skolinspektionen, Skolverket och media. Lärarna har anklagats för att vara subjektiva i bedömningen av prov och i sin betygssättning vilket lett till sjunkande förtroende för lärarkåren, proven och betygen (Gustafsson & Erickson, 2013). Detta är allvarligt, eftersom denna typ av bedömningar, som är central i lärarverksamheten, bygger på förtroende.
En av de mest fundamentala forskningsmetodologiska principerna är att valet av metod måste anpassas efter frågeställningens art. Det finns en mycket stor mängd forskningsfrågor inom den pedagogiska domänen som avser mer generaliserade och övergripande aspekter. För att dessa ska kunna beskrivas och förklaras krävs observationer och begrepp som kan representera sådana generaliserade och övergripande aspekter. Ovan använde vi metaforen väder och klimat för att förtydliga distinktionen mellan forskning som är kontextua-liserad och situationsfokuserad å ena sidan, och forskning som är generalise-rande och dekontextualisegeneralise-rande å andra sidan. Vi pekade där på att den svenska pedagogiken i allt större utsträckning ägnat sig åt väderrelaterade, och
beteckningen RAFT med fokus på elever med läs- och skrivsvårigheter i 9-årsåldern har Wolff (2011) visat att detta är möjligt.
Experimentellt upplagda interventions- och preventionsstudier av detta slag är inte längre vanligt förekommande inom svensk pedagogisk forskning. Teoretiskt och empiriskt välgrundade interventions- och preventionsinsatser kan dock förväntas få positiva effekter, och det framstår som angeläget att forskning som kan utveckla kunskap kring detta blir en del av den pedago-giska forskningen,
Diskussion och slutsatser
Vi har i detta kapitel diskuterat såväl förändringarna av det svenska skolsyste-met, som möjligheterna att utvinna kunskap om dessa förändringars innebörd och konsekvenser. Det svenska skolsystemet har blivit alltmer differentierat och segregerat, och de marknadsinspirerade systemen som betonar ”kunder-nas” valfrihet och fri konkurrens mellan ”producenter” har förmodligen bidragit till detta. Den svenska skolans resultatutveckling är också dramatiskt negativ.
Vi har också konstaterat att systemen för utvärdering och uppföljning av skolans verksamhet och resultat försvagades eller demonterades under 1990-talet. Den nationella utvärderingen gavs en utformning som gjorde den oanvändbar för det som var huvudsyftet, nämligen att beskriva utvecklingen av kunskaper och färdigheter över tid, och att beskriva förändringar i skolans grad av likvärdighet. Med införandet av de målrelaterade betygen gavs det nationella provsystemet även andra uppgifter än att stödja en likvärdig betygs-sättning, och proven förändrades på ett sådant sätt att de inte kunde ge lärarna ett rimligt stöd för likvärdig betygssättning. Samtidigt utformades det natio-nella uppföljningssystemet under antagandet att de målrelaterade betygen kan ge säker information om utvecklingen av kunskaper och färdigheter på natio-nell nivå, liksom information om skillnader i resultat mellan skolor och huvudmän. Omfattningen av det svenska deltagandet i de internationella studierna lades samtidigt på en lägre ambitionsnivå än tidigare. En annan för-ändring, som i första hand avsåg utvärdering av studerandes förutsättningar, var att användningen av högskoleprovet under 1990-talets vidgades till att om-fatta även sökande till högskolan som avslutat gymnasieskolan. Denna föränd-ring byggde på grundlösa antaganden om att högskoleprovet hade lika goda egenskaper för urval som gymnasiebetygen.
Vi har i vår genomgång också pekat på att det i den pedagogiska forsk-ningen under denna tid utvecklats ett avståndstagande från kvantitativa synsätt
och metoder. Det är förvisso inte endast i Sverige som de kvalitativa ansat-serna fått en hegemonisk ställning inom utbildningsområdet, men förskjut-ningen tycks vara mer långtgående i Sverige än i många andra länder. En kon-sekvens av detta är att kompetensen för att inom forskningen belysa problem-ställningar där kvantitativa ansatser är ändamålsenliga har försvagats, samtidigt som även förmågan att kritiskt diskutera och granska kvantitativt inriktad forskning har försvagats. Följden tycks ha blivit ett oreflekterat avstånds-tagande från all användning av kvantitativa ansatser, även i de fall då problem-ställningarna kräver sådana.
Genomslaget av de kvalitativa synsätten i utformningen av de nationella systemen för uppföljning och utvärdering påverkades förmodligen också av att Skolöverstyrelsen lades ned och av att det nyinrättade Skolverket endast i mycket liten utsträckning förde vidare kompetens kring pedagogisk mätning och uppföljning från Skolöverstyrelsen.
De föga ändamålsenliga systemen för uppföljning och utvärdering har orsakat det svenska skolsystemet stor skada. Förmodligen är också lärarna den yrkeskategori som drabbats mest negativt. I den svenska skolan har läraren som ett myndighetsuppdrag att sätta betyg. Detta är en grannlaga uppgift som kräver hög professionell kompetens och som också kräver tillgång till ade-kvata hjälpmedel och ett kollektivt stöd. Utformningen och implementeringen av det målrelaterade betygssystemet samt revideringarna av detta lämnar dock mycket övrigt att önska i dessa hänseenden. Det bristande stöd för betygssätt-ning som de nationella proven i allmänhet utgör har fått lärarkåren att bli skottavla från Skolinspektionen, Skolverket och media. Lärarna har anklagats för att vara subjektiva i bedömningen av prov och i sin betygssättning vilket lett till sjunkande förtroende för lärarkåren, proven och betygen (Gustafsson & Erickson, 2013). Detta är allvarligt, eftersom denna typ av bedömningar, som är central i lärarverksamheten, bygger på förtroende.
En av de mest fundamentala forskningsmetodologiska principerna är att valet av metod måste anpassas efter frågeställningens art. Det finns en mycket stor mängd forskningsfrågor inom den pedagogiska domänen som avser mer generaliserade och övergripande aspekter. För att dessa ska kunna beskrivas och förklaras krävs observationer och begrepp som kan representera sådana generaliserade och övergripande aspekter. Ovan använde vi metaforen väder och klimat för att förtydliga distinktionen mellan forskning som är kontextua-liserad och situationsfokuserad å ena sidan, och forskning som är generalise-rande och dekontextualisegeneralise-rande å andra sidan. Vi pekade där på att den svenska pedagogiken i allt större utsträckning ägnat sig åt väderrelaterade, och
DIFFERENTIERINGENS JANUSANSIKTE
i allt mindre utsträckning ägnat sig åt klimatrelaterade frågor. Detta är djupt beklagligt, i synnerhet som det svenska skolsystemets transformering bara kan förstås i termer av sådana generella strukturella förändringar som motsvaras av klimatförändringar.
Referenser
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities. Cambridge: Cambridge University