Individuella möjligheter

De individuella möjligheterna som framkommer i respondenternas berättelser handlar framför allt om deras egen inställning till inlärning, den motivation och de drivkrafter som finns. I respondenternas berättelser framkommer flera former av drivkrafter. Illeris menar att drivkraft, motivation och vilja att utvecklas är en grundläggande del av tillägnelseprocessen som sker i individen och krävs för att sätta igång lärandeprocessen som gör att individen har möjlighet att ta till sig kunskap och lära sig (2007, 39, 42). Utifrån SCT förklaras motivationer istället genom individuella mål som påverkar respondenternas vilja och upplevelse av vad som är viktigt (Bandura 1999, 26). De drivkrafter som respondenterna uttrycker är viljan att lära sig, att det är viktigt för yrkesrollen, nyfikenhet, att aldrig vara nöjd och att lärandet ses som oerhört viktigt på arbetsplatsen. En respondent beskriver hur lärandet på arbetsplatsen upplevs som att ”Det betyder ju allt. Hade vi inte haft något lärande så hade man inte kunnat jobba som studievägledare anser jag. […] Lärande på arbetsplatsen är a och o för att det över huvud taget ska fungera tycker jag”. Som det framkommer i citatet upplever respondenterna att lärande krävs i arbetsrollen. Respondenterna beskriver en vilja till att bidra till förändring i andras liv och att vara uppdaterad på vad som sker i samhället. Vägledarna anser även att det underlättar och ger en trygghet i arbetsrollen att ha mycket kunskap. De beskriver att en motivationsfaktor som återkommer i lärandet är en vilja att ge kunder tydlig och bra hjälp som gör att kunderna kan komma framåt. Detta kan ses som ett mål som leder till att inlärning sker (Bandura 1999, 26). Det kan även ses som en del av lärandeprocessen där innehållet i form av kunskap och information tillsammans med drivkraften i att ha en trygghet i arbetsrollen ger möjlighet till lärande (Illeris 2007, 39, 43).

32

En respondent menar att det finns ett stort eget ansvar i förhållande till lärandet. Hen beskriver att ”Man har ett eget ansvar och inte ibland, oftast skulle jag säga så får man ju ta tag i det själv för det är ingen som kommer säga ”det har vi eller detta har vi” utan man får söka sig fram och ta tag i det själv. Inte vara bekväm, […] ha självinsikt, ha kontroll på läget och byta information”. En andra respondent förfram att ”det är inte bara arbetsplatsen som är ansvarig för lärande utan du måste ta reda på saker själv. Kommer ny forskning eller böcker […] så måste du hålla dig uppdaterad själv”. En tredje nämner att ”jag tar dom initiativ som jag tycker jag behöver för att jag ska […] kunna sköta mitt jobb som jag vill kunna sköta det och ha koll på saker”.

Respondenternas beskrivningar av det egna ansvaret visar på en drivkraft för att lära sig, vilket enligt Illeris behövs för att lärandeprocessen ska fungera (2007, 39, 43). Andra identifierade drivkrafter som återkommer i intervjuerna är ett öppet och engagerat förhållningssätt i arbetet. Respondenterna talar även om att nyfikenhet, att inte vara nöjd, och att sträva att bli bättre krävs för yrkesrollen, vilket är tydliga exempel på vad Illeris benämner som drivkrafter (ibid). Att aldrig vara nöjd kan även ses som ett sätt att öka den individuella självförmågan och därmed leda till att underlätta inlärning (Bandura 1999, 26). Drivkrafterna visar även på ett utvecklingsinriktat lärande (Ellström 1996, 151-152) då respondenterna tar mycket egna initiativ till lärande och att det finns ett tillräckligt stort handlingsutrymme för individuellt lärande. Genom att tillsammans med nyfikenhet även reflektera över det hen gör menar en respondent att hen kommer ifrån att inlärningen bara blir ”instrumentellt, något inlärt bara som att lära sig utantill” och istället lära sig i samarbete med andra för att testa idéer och arbetssätt”. Då rutinmässigt arbete ifrågasätts förhindras återkommande mönster och möjligheten att ta till sig nya handlingar och beteenden i inlärningen skapas (a.a., 152-154), vilket framkommer då respondenterna reflekterar och diskuterar nya alternativ.

5.2.2 Arbetsplatsens möjligheter

Respondenterna upplever att arbetsplatsens utformning med många studie- och yrkesvägledare är en tillgång för inlärningen. En respondent beskriver att ”med tanke på att

33

vi är så många syvare här […] är alla medvetna om vad vägledare är för något och på så sätt, vi brukar diskutera [...] och byta idéer och så vidare”. Respondenten fortsätter att berätta att alla har sina egna ansvarsområden vilket hen upplever som väldigt givande då det ger bra förutsättningar eftersom hen kan fråga den som har det ansvarsområdet som hens fråga berör. Att det finns många studie- och yrkesvägledare på plats framhålls därmed av respondenterna som en positiv aspekt av miljön på arbetsplatsen och som utifrån Illeris lärandemodell visar på en positiv påverkan på lärandeprocessen (2007, 38). Arbetsplatsen är enligt Ellström är en plats där respondenterna förhåller sig till sociala och kulturella mönster och som påverkar lärandet (1996, 150) och då det finns många vägledare som ger varandra förutsättningar till att lära sig av varandra framkommer det att de sociala och kulturella mönstren på arbetsplatsen främjar lärande genom personalen. Möjligheten till denna form av lärande visar att i den kontext som respondenterna utför lärande handlingar är en kontext som ger respondenterna handlingsutrymme för att lära sig genom sina kollegor (a.a., 147). Detta syns även i en respondents beskrivning av arbetsplatsen då hen upplever att det finns ett väldigt öppet klimat och delaktighet vilket främjas av den nya chefens arbete med att hitta nya former för arbetsplatsträffar och möteskultur. Genom att testa nya idéer och möjliga rutiner skapas nya beteenden (Bandura 1999,25), vilket framkommer i materialet då chefen vill bidra till nya former för lärande arbetsplatsen.

Precis som chefens bidrag till arbetsplatsen finns exempel på informellt planerat lärande som ger respondenterna möjligheter till att ta till sig ny kompetens och kunskap (Ellström 1996, 147). Respondenterna berättar att det finns introduktionsprogram för nya medarbetare, kollegial handledning där kollegorna stöttar varandra, schemalagd kompetensöverföring där möjligheten att dela med sig av föreläsningar eller information ges och att individuella utvecklingsmöjligheter kan diskuteras i medarbetarsamtal.

Respondenterna upplever både en möjlighet till att påverka sitt arbete och en styrning från verksamhetens sida. Detta visar på att respondenternas förhållande till arbetsplatsen och utrymmet för lärande blir olika i de olika situationerna som de befinner sig i (Ellström 1996, 151-154). Respondenterna beskriver att de har möjlighet att påverka och utvecklas inom ramarna för verksamheten, genom att lyfta upp idéer med ledningen som sen kan bli

34

projekt, som exempelvis betygsdagar med workshops som anordnas av och för kollegorna. På så sätt finns det även utrymme för ett utvecklingsinriktat lärande där individerna tar initiativ till nya lösningar och arbetsplatsen har en arbetsmiljö där initiativ och förslag tas emot av ledningen (a.a., 151). Detta visar på att respondenterna har en självförmåga och positiv uppfattning om sitt kunnande då de agerar istället för att vara passiva (Bandura 1999, 26), men även att respondenterna utnyttjar den frihet för handlande som finns inom ramarna för verksamheten (Ellström 1996, 152). Respondenterna framställer en upplevelse av att det är studie- och yrkesvägledarna som tar initiativ till lärande då de berättar att ”Verksamheten tar inte så mycket initiativ tycker jag utan det är faktiskt vi som personal som måste initiera när det är någonting som vi vill gå på”. En annan respondent menar även att det är studie- och yrkesvägledarna som har koll på vad som händer och vilka utbildningar som finns och att de får vara med att utforma verksamheten eftersom de vet vad som fungerar ”i verkligheten”. Hen beskriver vidare att ”jag tycker att vi har en chef, en ledning som liksom lyssnar på när man tar upp saker”.

Däremot framkommer det även i respondenternas berättelser att det finns erfarenhet av anpassningsinriktat lärande då de upplever arbetsplatsens upplägg som styrt och fyrkantigt. Utifrån Ellströms anpassningsinriktade lärande skulle detta innebära att respondenterna istället lär sig genom att lösa rutinmässiga arbetsuppgifter på arbetsplatsen efter hand som de uppstår (ibid), vilket också framkommer i deras berättelser då de arbetar med exempelvis mejl eller internet som ett sätt att lära sig när de har tid.

5.2.3 Begränsningar

I berättelserna kan tre tydliga begränsningar identifieras: tid för lärande, verksamhetens ekonomi som påverkar deltagandet i externa utbildningar och begränsad möjlighet för samarbete med utbildningsinstitutioner. De tre begränsningarna är alla kopplade till hur arbetsmiljön och omgivningen påverkar möjligheterna till lärande genom att respondenterna upplever att det behövs ett större handlingsutrymme (Ellström 1996, 152). Då respondenterna erfar begränsningar i förhållande till arbetsplatsen och omgivningen

35

påverkar detta utifrån Illeris lärandemodell samspelsprocessen negativt vilket i sin tur negativt påverkar tillägnelseprocessen (2007, 37-38).

Den första orsaken till att lärande inte blir av är på grund av tidsbrist och verksamhetens strukturerade upplägg. Tidsbristen påverkar möjligheten att sitta och läsa in ny kunskap, reflektera över samtal och respondenter menar att tiden är för knapp för att hinna med allt som ska göras på en dag. En respondent säger: ”Eftersom tiden alltid är så knapp så hade det kunnat vara med mer avsatt tid för att man ska kunna fördjupa sig i saker, läsa någon ny bok eller något sådant, att man hade någon timma i veckan så att man kan ha den inläsningen”. En annan respondent påpekar att schemalagd tid för inlärning har funnits men att det varit problem att bibehålla när andra uppgifter eller sjukdom har krävt tid. Individens möjlighet till att utföra individuella mål begränsas då de inte har möjlighet att utföra handlingar (Bandura 1999,26-29), vilket framkommer på arbetsplatsen då respondenterna upplever att de inte har möjlighet att genomföra lärande handlingar på grund av tidsbrist. Andra respondenter såg däremot inte tiden som en begränsning utan menade att det fanns tid genom att använda de stunder som inte var planerade enligt schemat.

Den andra begränsningen har att göra med verksamhetens ekonomi som påverkar mängden externa utbildningar som respondenterna får delta i. Respondenterna upplever att politiska och ekonomiska beslut påverkar möjligheten att lära sig genom att deras möjligheter att åka på utbildningar inskränks genom att det inte finns pengar till att bekosta utbildningar. Ekonomin begränsar på så sätt det handlingsutrymme som finns för lärande aktiviteter (Ellström 1996, 152). En respondent anser:

”Man skulle önska att vi hade mer kompetens. Att vi kom iväg på mer kurser och så vidare. Det tycker jag inte är optimalt. Dels är det nog för att […] det är svårt att stänga och låta alla. Jag tror mycket på det här att hela personalgruppen är på en kurs tillsammans oavsett om det skulle handla om mindfullness, att vi skulle bli en bättre personalgrupp eller om det handlar om tillträdesregler till högskolan. […] Det är annorlunda när man inte är med själv och får det återberättat på något sätt i det läget.”

36

En annan respondent menar även att ekonomin kan påverka möjligheten att få kunskap genom utbildning och utbyte med andra verksamheter och att det skulle vara önskvärt att få göra detta för att utbyta information. Det framkommer en önskan om mer informellt planerat och erfarenhetsbaserat lärande i respondenternas berättelser, men även formellt lärande genom kurser och utbildning vilket kan ge en annan form av kunskap än den som redan finns på arbetsplatsen (a.a., 147).

Den tredje begränsningen som tas upp av respondenterna som önskvärd och som en eventuell framtida möjlighet är ett samarbete med högskola och universitet. En respondent tycker att initiativ har tagits till att få denna kontakt att bli bättre. Denna begränsning ses som ett mål, som i sin tur kan leda till att individen blir motiverad till att lära sig mer (Bandura 1999, 26). Respondenten menar att det då hade kunnat ske ett utbyte av information där studenter och högskolan eller universitetet kan uppdatera studie- och yrkesvägledarna på aktuella områden inom vägledning eller presentera sina uppsatser, medan studenterna får kunskap från arbetslivet genom exempelvis praktik. Respondenterna beskriver således en vilja att få mer formell inlärning genom att få möjlighet att gå på kurser på universitetet (Ellström 1996, 147).

5.3 Sammanfattning

Utifrån frågeställningen “Vilka former av lärande upplever studie- och yrkesvägledarna finns på arbetsplatsen?” framkommer det att lärande sker kollegialt och individuellt genom reflektion, diskussion och att testa olika handlingsalternativ. Genom kollegorna sker informellt lärande när de delar med sig av information och ställer frågor till varandra (Ellström 1996, 147). Det framkommer en väl fungerande samspelsprocess mellan kollegorna som bidrar till att det individuella lärandet utvecklas (Illeris 2007, 37). Det individuella lärandet sker framför allt genom att testa olika handlingsalternativ och att lära sig genom informellt erfarenhetsbaserat lärande i mötet med kunder och/eller kollegor (Ellström 1996, 147, 152). Samspelsprocessen (Illeris 2007, 37) sker i diskussion med

37

kollegorna och leder till lärande genom reflektion och experimenterande med olika handlingsalternativ (Ellström 1996, 154, 152), men sker även på samma sätt i mötet med kunder på arbetsplatsen. I lärandeprocessen med kunderna syns även tillägnelseprocessen då respondenten använder sina färdigheter och drivkraften att hjälpa kunden (Illeris 2007, 37). Respondenternas positivt upplevda självförmåga tillsammans med olika verktyg för inlärning ger ökade möjligheter för att agera i aktiviteter som skapar lärande (Bandura 1999, 26).

På frågeställningen “Hur upplever studie- och yrkesvägledarna begränsningar och möjligheter på arbetsplatsen?” framkommer svar på hur individen och arbetsplatsen skapar möjligheter och vilka begränsningar som upplevs. Möjligheten till lärande på arbetsplatsen beskrivs som goda, men att det finns utrymme för förbättring. Individerna skapar möjligheter till lärande genom att ha drivkrafter, såsom att ta egna initiativ, vilja vara uppdaterad och vara nyfiken. Möjligheter till lärande skapas även individuellt genom att respondenterna reflekterar över sitt arbete, testar olika handlingsalternativ (Ellström 1996, 154) och utvecklar sin självförmåga (Bandura 1999, 26). Arbetsplatsen skapar möjligheter till lärande genom ett öppet klimat och att många vägledare på samma arbetsplats bidrar till en lärande social och kulturell miljö (Ellström 1996, 150) och möjlighet att stärka sin känsla av självförmåga (Bandura 1999, 26). Informellt lärande sker i form av planerade aktiviteter, såsom kompetensöverföring (Ellström 1996, 147). Respondenterna upplever en stor frihetsgrad och handlingsutrymme att ta egna initiativ och ge förslag som tas emot av chefen, samtidigt som de begränsas av verksamhetens utformning och får förhålla sig till dessa genom att lära sig genom anpassningsinriktat lärande. Vad respondenterna beskriver som önskvärt är ett handlingsutrymme inom verksamheten för mer planerad inlärning och mer formell inlärning (a.a., 152, 147). Begränsningar som framkommer är tid, ekonomi och bristande samarbete med utbildningar. Tidsbrist och ekonomiska begränsningar för fortbildning försvårar möjligheten att skapa individuella mål (Bandura 1999, 26) och att skapa ett externt samarbete upplevs som en möjlighet till ett utökat lärande där en samspelsprocess (Illeris 2007, 37) kan uppstå med en utbildningsinstitution.

38

6 Diskussion

Kapitlet tar utgångspunkt i och utvecklar de reflektioner som vi gjort under arbetet med koppling till teori, metod, resultat och analys. Inledningsvis tar reflektioner kring valet av teorier upp, följt av metod och därefter kopplas resultaten och analysen till den tidigare forskningen och kapitlet avslutas med förslag på områden att forska vidare inom.

6.1 Teoridiskussion

Vi anser att utifrån de valda teorierna och begreppen har vi kunnat analysera materialet med utgångspunkt i vårt syfte. Teorierna har utgått från olika perspektiv och därmed kompletterat varandra vilket bidragit till en mer nyanserad bild av ämnet. Dels har materialet belysts från individens perspektiv genom att analysen har gjorts med hjälp av SCT teorin (Bandura 1999) och Illeris lärandemodell (2007) vilket har gett en möjlighet att undersöka individens upplevelse av lärandet. Ellström (1996) och Illeris (2007) har använts för att synliggöra olika former av lärande men även se samspelet med omgivningen. Andra teorier hade gett andra infallsvinklar och hade kunnat användas för att analysera resultatet på ett annat sätt. Om syftet formulerats med exempelvis begreppet kompetensutveckling hade andra teorier kunnat användas och gett andra svar på frågeställningarna. Då vi har arbetat utifrån ett abduktivt angreppssätt (Svensson 2011, 193) och hittat teorier som vi funnit intressanta och relevanta för uppsatsens ämne har även syfte efter hand förändrats och innefattar nu begrepp som kommer från teorierna. Vi har valt ut de begrepp i de olika teorierna som vi ansett bäst undersöker respondenternas upplevelser av lärande och valt bort andra som vi ansett irrelevanta då de inte berör lärande. Till exempel har begreppen självförverkligande, förväntat resultat och mål valts ut i Banduras Social Cognitive Theory (1999). Exempel på en teori som arbetats bort är Antonovskys teori om känsla av

39

sammanhang (2005) som inledningsvis övervägdes då den teorin tar upp hur individer handskas med situationer. Teorin valdes senare bort efter tematiseringen av materialet då endast några av teorins begrepp kunde appliceras på materialet och då teorin inte hade en tydlig koppling till just lärande.

6.2 Metoddiskussion

Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod vilket har haft påverkan på resultatet. Då vi ville utforska ett ämne utifrån respondenternas upplevelse och även utgick från ett fenomenologiskt perspektiv ser vi det som den metod som varit bäst lämpad. Intervjuer utifrån ett intervjuguide med öppna svarsalternativ gjorde det möjligt att ställa följdfrågor och därmed täcka in ämnet bättre och få ett fylligare material. Mer strukturerade intervjuer med fasta svarsalternativ eller en kvantitativ undersökning i form av enkäter gjorda med en större grupp studie- och yrkesvägledare hade förutsatt en större förförståelse för ämnet men hade gett oss större möjligheter att generalisera och dra jämförande slutsatser mellan respondenterna.

Det som kan ha haft en påverkan på resultatet är bland annat vem som ställt upp som respondent, vilket vi varit inne på tidigare i metoden. Resultatet kan ha påverkats av att de som ställt upp för en intervju även kan ha haft ett egenintresse i ämnet, men samtidigt har vi inte varit intresserade av att generalisera resultaten utan få en inblick i hur respondenterna upplever lärande på just denna arbetsplats som de tillhör. Det abduktiva angreppssättet har även gjort att materialet har förändrats efter hand i arbetet genom påverkan av teori, men även det resultat som har framkommit i intervjuerna. Ett exempel på detta är intervjuguiden som skapades med utgångspunkt i frågeställningar som formulerades annorlunda och där fokus låg på respondenternas upplevelser av sina förutsättningar och möjligheter. Frågeställningarna var då ”Hur upplever studie- och yrkesvägledarna sina förutsättningar för lärande på arbetsplatsen?” och ”Hur upplever studie- och yrkesvägledarna sina möjligheter för lärande på arbetsplatsen?”. Då det framkom efter tematiseringen att

40

materialet svarade på vilka former av lärande som fanns, och att begreppen möjlighet och förutsättning gick in i vart annat omarbetades frågeställningen till den nuvarande för att spegla de resultat som framkom. De tidigare frågeställningarna skickades även ut till några respondenter innan intervjuerna, vilket kan ha gett dem möjlighet att tänka kring frågorna i förväg och reflektera över sitt lärande innan intervjuerna. Däremot upplevde vi inte under bearbetningen av materialet att det hade påverkan på respondenternas sätt att svara på frågeställningarna i förhållande till de svar som gavs av de som inte efterfrågade eller läste frågorna i förväg.

Vi är även medvetna om att om någon annan hade gjort studien hade det varit möjligt att de hade fått andra svar. I en intervjusituation är det ett samspel mellan den som intervjuar och den som intervjuas vilket Kvale och Brinkmann lyfter fram (2009, 34). De menar att en intervju är en process som är aktiv och som producerar kunskap genom samspel mellan intervjuaren och den som intervjuas (ibid). Som en motvikt har vi varit två som gjort intervjuerna och vi tycker oss se att vi fått samstämmiga svar från respondenterna.