Studie- och yrkesvägledares upplevelse av lärande på arbetsplatsen - en kvalitativ studie

Examensarbete

Studie- och yrkesvägledares upplevelse

av lärande på arbetsplatsen

-

en kvalitativ studie

Study and career counsellors experience of learning at the

workplace

- a qualitative study

Jonna Funestrand

Ann-Charlotte Högdahl

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp Datum för slutseminarium: 2017-05-31

Examinator: Roland Ahlstrand Handledare: Niklas Gustafson Fakulteten för

3

Sammanfattning

Då samhället i stora drag har utvecklats mot ett kunskaps- och informationssamhälle och lärande har hamnat i fokus ökar kraven på att individer ska ta till sig kunskap på arbetsplatsen för att organisationer ska bli framgångsrika. Men när lärandet förläggs till arbetsplatsen saknas ibland kunskap för hur lärande kan arbetas med och det blir viktigt att undersöka hur lärande sker på arbetsplatser med studie- och yrkesvägledning då studie- och yrkesvägledare samtidigt har krav på sig att vara professionella och ta del av ny forskning, för att öka kvaliteten gentemot de sökande.

Syftet med studien är att undersöka studie- och yrkesvägledares lärande på en arbetsplats. Utifrån syftet ställs frågeställningarna ”Vilka former av lärande upplever studie- och yrkesvägledarna finns på arbetsplatsen?” och ”Hur upplever studie- och yrkesvägledarna begränsningar och möjligheter till lärande på arbetsplatsen?”

Studien har utförts genom åtta kvalitativa semistrukturerade intervjuer med studie- och yrkesvägledare som arbetar på en verksamhet som bedriver vägledning. Resultaten analyseras utifrån Ellströms teori om lärande i dagligt arbete, Illeris lärandemodell och Banduras Social Cognitive Theory.

Resultatet som framkommit är att lärande sker informellt och erfarenhetsbaserat genom reflektion och diskussion med kollegor och genom möte med kunder. Drivkrafter till lärandet är nyfikenhet och viljan att vara uppdaterad för att kunna hjälpa kunden. Arbetsplatsens miljö upplevs tillåtande med ett stort handlingsutrymme då vägledarna tar egna initiativ, vilket skapar möjlighet att utveckla självförmågan. Däremot upplever respondenterna ett behov av mer formellt lärande men begränsas av tid, ekonomi och bristande samarbete med utbildningar.

Nyckelord: Studie- och yrkesvägledare, lärande på arbetsplatsen, informellt lärande, formellt lärande, drivkrafter.

4

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till våra respondenter som frikostigt har tagit sig tid och delat med sig av sina upplevelser, utan er hade arbetet blivit väldigt tunt. Samtidigt har vår handledare Niklas Gustafson utmanat oss att tänka ett steg längre och därmed göra ett bättre arbete. Tack Niklas för ditt stöd och anpassning efter vårt flexibla arbetssätt. Vi vill även tacka lärare på utbildningen som svarat på mejl och kommit med förslag på tidigare forskning. Slutligen vill vi även tacka varandra. Tillsammans har vi kämpat och skrattat oss fram till en uppsats som inte hade blivit av utan detta nära samarbete.

I uppdelningen av arbetet har författarna arbetat parallellt med de olika delarna och diskuterat och redigerat innehållet tillsammans och på så sätt kompletterat varandra och utnyttjat varandras styrkor. Inledningen har formulerats av Lotta och redigerats av Jonna. Syfte och frågeställningar har utformats tillsammans och skrevs också tillsammans. Tidigare forskning har sökts var för sig men sedan sammanfogats gemensamt. I teorin har Lotta skrivit Illeris lärandemodell och Banduras Social Cognitive Theory och Jonna har redigerat och skrivit Ellströms teori om lärande i dagligt arbete. Metodavsnittet, resultat och analys har utarbetats genom att författarna har skickat arbetet kontinuerligt mellan sig och på så sätt förfinat den andres tankar. Diskussionen skrev båda på i omgångar och har redigerats av båda. Genom att samarbeta i arbetet har båda bidragit till alla arbetsmoment och slutversionen av uppsatsen.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 8

1.3 Disposition ... 9 2 Tidigare forskning ... 10 2.1 Lärande på arbetsplatser ... 10 2.2 Lärande i vägledning ... 12 2.3 Sammanfattning ... 13 3 Teori ... 14

3.1 Ellströms lärande i dagligt arbete ... 14

3.2 Illeris lärandemodell ... 15

3.3 Banduras Social Cognitive Theory ... 17

3.4 Sammanfattning ... 18

4 Metod ... 19

4.1 Metodval ... 19

4.2 Avgränsning och urval ... 20

4.3 Genomförande ... 21

4.4 Bearbetning och analys ... 22

4.5 Etiska riktlinjer ... 22

4.6 Validitet och reliabilitet ... 23

5 Resultat och analys ... 25

5.1 Former av lärande på arbetsplatsen ... 25

5.1.1 Kollegialt lärande ... 25

5.1.2 Individuellt lärande ... 28

5.2 Möjligheter och begränsningar till lärande på arbetsplatsen ... 30

6 5.2.2 Arbetsplatsens möjligheter ... 32 5.2.3 Begränsningar ... 34 5.3 Sammanfattning ... 36 6 Diskussion ... 38 6.1 Teoridiskussion ... 38 6.2 Metoddiskussion ... 39

6.3 Resultat och analysdiskussion ... 40

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 41

Referenslista ... 43

Bilagor ... 46

Bilaga 1 - Mejl till arbetsplatsen ... 46

7

1 Inledning

Under de senaste decennierna har samhället i stora drag gradvis förändrats mot ett samhälle som allt mer fokuserar på lärande, ett så kallat kunskaps- och informationssamhälle. Lärandet sker inte endast i skolan utan genomsyrar alla delar av livet, såsom lärande på arbetsplatser och i organisationer (Illeris 2007, 35). Samtidigt som lärande har fått större fokus i samhället har även kraven på yrkesverksammas kunskap och kompetens på arbetsplatsen ökat, för att organisationer ska bli framgångsrika (Manuti et al. 2015, 12). Som en yrkesgrupp ute på arbetsplatser och i verksamheter berörs även studie- och yrkesvägledare av de ökade kraven vilket kan ses i yrkesbeskrivningen gjord av Arbetsförmedlingen (2016). De beskriver att studie- och yrkesvägledaren har ett behov av att vara uppdaterad och ständigt lära sig om utveckling som sker i samhället och förändringar inom olika yrken (ibid). Sveriges Vägledarförening (2017), en intresseförening som verkar för att stärka studie- och yrkesvägledning, beskriver även de i en del av sina etiska riktlinjer för yrket att vägledning ska bygga på vetenskaplig teori och metod och att vägledaren ska sträva efter att upprätthålla och utveckla sin professionella kompetens samt följa med i utvecklingen av forskning, teorier och metoder. I professionen ingår också att lära av varandra och att dela erfarenheter och kunskap på ett systematiskt sätt. Yrkesgruppen ställs inför krav att ta till sig ny kunskap, både utifrån förväntningar av samhället och arbetsplatsen. För att möta behoven från professionen behöver vägledare vara engagerade i ett ständigt lärande och kritiskt tänkande och för att möta behoven utifrån samhällets förändringar och globalisering resonerar det europeiska akademiska nätverket för vägledning, NICE, att individer och organisationer bör förses med medel för att kunna vara proaktiva och anpassa sig till förändringarna (Shiersmann et al. 2012, 45).

Forskning visar också på att kompetensutveckling är ett effektivt sätt att öka yrkeskunnandet till fördel för kunden, klienten eller den sökande (Ellström 2011, 5). Samtidigt ökar ofta intresset för lärandet, självförtroendet höjs och engagemanget i

8

arbetsuppgifterna fördjupas hos individen (ibid). Då lärandet förläggs till arbetsplatsen uppstår samtidigt frågor som kan härledas till när och hur lärandet sker, då lärandet sker mer eller mindre tillfälligt och många gånger i anknytning till arbetsuppgifterna (Illeris 2007, 262). Exempelvis kan lärandet bortprioriteras så att tid och pengar som kan läggas på utbildning istället går till att nå arbetsplatsens mål.

Problem uppstår då det samtidigt ställs krav på att studie- och yrkesvägledare ständigt ska inhämta ny kunskap, vara professionell och att lära för öka kvaliteten i relationerna till kunderna (Ellström 2012, 8). Samtidigt saknas det många gånger kunskap på arbetsplatsen för att kunna arbeta med lärande på olika sätt (ibid). Då vägledaryrket är så beroende av vidareutbildning är det därför viktigt att undersöka hur studie- och yrkesvägledare på en arbetsplats upplever sitt eget lärande utifrån den roll de har i organisationen samt vilka möjligheter och begränsningar de upplever de har för att lära sig.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka studie- och yrkesvägledares lärande på en arbetsplats.

Vi vill besvara följande frågor:

- Vilka former av lärande upplever studie- och yrkesvägledarna att det finns på arbetsplatsen?

- Hur upplever studie- och yrkesvägledarna begränsningar och möjligheter till lärande på arbetsplatsen?

9

1.3 Disposition

Uppsatsens upplägg inleds med kapitel 2, tidigare forskning, som berör lärande på arbetsplatser och studie- och yrkesvägledares lärande på arbetsplatser. Det följs av kapitel 3 där de valda teorierna och begreppen som används presenteras. Kapitel 4 behandlar uppsatsens metod och vilka metodval som gjorts i genomförandet och bearbetningen av det använda materialet. Resultatet av det insamlade materialet samt hur detta analyserats presenteras i kapitel 5 och följs av en avslutande diskussion av uppsatsens olika delar i kapitel 6.

10

2 Tidigare forskning

I tidigare forskning redogörs för studier som berör lärande på arbetsplatsen samt lärande för studie- och yrkesvägledare. Då studier om lärande på arbetsplatsen är mer omfattande än studier som berör studie- och yrkesvägledares lärande på arbetsplatsen presenteras dessa först. Därefter följer studier som är direkt förknippade med studie- och yrkesvägledares lärande på arbetsplatsen.

2.1 Lärande på arbetsplatser

Då det finns en stor mängd studier gjorda på lärande i arbetslivet har vi begränsat oss till ett antal som vi tycker är relevanta för vårt syfte och frågeställningar och som belyser olika aspekter av arbetsplatslärande.

Illeris menar att de senaste åren har intresset för lärande i anslutning till arbetsplatsen ökat. Problem som uppstår då lärandet sker på arbetsplatsen är att lärandet krockar med organisationens huvuduppgifter samt att det ofta nedprioriteras och inte får kosta något. Som en förlängning av detta är det enklare att fokusera på det som skapar förbättringar i stunden, istället för det som kan ge långsiktiga vinster. Det är således ett lärande som också blir teorilöst och inte ger ett bredare tillämpningsvärde i andra situationer. Lärandet på arbetsplatsen kan däremot stärkas genom att satsa på målinriktade läroinsatser i samband med arbetet, i form av stöd till medarbetare. Illeris ger exempel som kollegialt lärande, mentorskap och coaching i kombination med utvecklingssamtal med medarbetarna. (Illeris 2006, 262-265)

Nilsen, Nordström och Ellström sätter i sin studie fokus på betydelsen av reflektion i förhållande till möjlighet att utvecklas i arbetslivet. Författarna beskriver två typer av lärande, det anpassningsinriktade lärandet som innebär att vi behöver lära oss för att lösa

11

problem eller arbetsuppgifter, samt det utvecklingsinriktade lärandet som leder till utvecklandet av nya idéer. De beskriver även två typer av kunskap, forskningsbaserad kunskap som baseras på teorier och praktisk kunskap som baseras på erfarenheter. I studien undersöks sambandet mellan kunskap och lärande och författarna kommer fram till att det forskningsbaserade lärandet behövs för att ifrågasätta etablerade mönster, främja utveckling och förstå organisatoriska problem, medan det inte används för att förstå och lösa specifika problem på arbetsplatsen. För att deltagarna ska ha möjlighet att förstå sitt arbete och sin yrkesroll bättre behövs möjlighet till reflektion, vilket författarna menar inte alltid sker på grund av tidsbrist i det dagliga schemat. (Nilsen, Nordström & Ellström 2012)

Precis som Nilsen, Nordström och Ellström menar Manuti et al. att lärande kan delas upp i två delar; formellt lärande i form av utbildning och ett informellt lärande som sker genom hela livet. Det formella lärandet beskriver författarna som ett organiserat lärande som drivs av ledare, medan det informella är oplanerat och experimentellt och uppstår spontant i mötet med andra. Precis som andra studier menar författarna att lärande på arbetsplatsen kan vara positivt, inte bara individuellt för personalen utan även för den organisatoriska utvecklingen som drivs av globala, teknologiska och kompetensförändringar. (Manuti et. al. 2015)

Även Eraut har tittat närmare på informellt lärande på arbetsplatsen. Han undersökte bland annat hur något lärs och vad som påverkar detta. Även då mycket av inlärningen sker utan att individen är medveten om det hittades fyra typer av arbetsaktiviteter som gav upphov till lärande; deltagande i gruppaktiviteter med ett gemensamt mål, arbeta bredvid kollegor genom observera och lyssna och därmed bli medveten om andras kunskap och expertis, lösa utmanande uppgifter på arbetsplatsen och slutligen arbeta med klienter. Han lyfter också fram arbetsmiljö och relationer på arbetsplatsen som avgörande för ett lyckat lärande eller ej och menar att arbetsklimatet måste skapas, upprätthållas och återskapas med regelbundna intervaller. Vad gäller faktorer som påverkade lärandet var det viktigaste ett bra självförtroende hos den som skulle lära sig. Självförtroendet kom från att ha lyckats med utmaningar tidigare och att ha en känsla av stöd i utmaningarna. Förutsättningen för individens utveckling var också att arbetsbördan var lagom stor och tillät individerna att

12 hinna reflektera över utmaningarna. (Eraut 2004)

Hur utvecklande aktiviteter på arbetsplatsen ska få så god effekt som möjligt har både Noe och Wilk (1993) samt Birdi, Allan och Warr (1997) undersökt med liknande resultat. I studierna görs kopplingar mellan individuell kompetensutveckling och motivation. Noe och Wilks (1993) kommer fram till att motivation till lärande är det enda undersökta attribut som visar på en konsekvent, signifikant och positiv påverkan på resultat av kompetensutvecklande aktiviteter på en arbetsplats. Dessutom menar de att arbetsmiljön på arbetsplatsen påverkar vilken motivation personalen har för att ta del av kompetensutveckling och utvecklande aktiviteter (ibid). Båda studierna kommer fram till att det sociala stödet som ges av ledare är en bidragande motivationsfaktor för personalens kompetensutveckling (Noe & Wilk, 1993, Birdi, Allan & Warr, 1997). Vidare menar de även att för att få personalen att vara motiverad till att delta i kompetensutvecklande aktiviteter bör ledare och medarbetare lägga resurser på att arbeta stödjande och utveckla arbetsförhållanden som främjar deltagande i aktiviteterna (ibid).

Även Eisele, Grohnert, Beausaert och Segers påpekar i sin studie på att effektiviteten av utvecklande planer som ska leda till professionell inlärning beror både på organisationens arbete att skapa möjligheter samt den individuella motivationen. Författarna menar att arbetsledare bör ge anställda individanpassat stöd, feedback och användbara instruktioner för att ge personalen lämpliga och kontinuerliga möjligheter att utvecklas och tillgodogöra sig kunskap. (Eisele, Grohnert, Beausaert & Segers, 2013)

2.2 Lärande i vägledning

Vad gäller studier som direkt berör vägledares lärande på arbetsplatsen är dessa svårare att hitta. Hayden och Kronholtz (2004) däremot framhåller i en kvalitativ studie, som fokuserar på hur vägledare arbetar med bedömning av sitt arbete för att ge en god karriärutveckling hos sina sökande, vikten av att vägledare har kompetenser inom olika typer av bedömningar och hur resultat bör tolkas, vilket fås genom utbildning och handledning. Handledning ger

13

möjligheten till en kontext där kunskap och service kan förbättras genom att lägga vikt vid att skapa kompetensutveckling.

Hur vägledare utvecklar personliga modeller i sin yrkesroll behandlas i en kvalitativ studie där processen där karriärvägledares interaktion med teoretisk kunskap och sina erfarenheter av utbildning och arbete undersöks. Watson (1994) ger här rekommendationer att utveckla träning och handledning inom karriärvägledning och att vissa resultat tyder på att en del vägledare har erfarenheter som är outforskade potentialer till utveckling av karriärvägledningsområdet. Karriärvägledarna i studien identifierade ett behov av att klargöra grundläggande vägledningsprinciper som en del av sin professionella utveckling.

2.3 Sammanfattning

Utifrån valet att titta närmare på lärande i kombination med studie- och yrkesvägledares arbete presenteras tidigare forskning som berör lärande på arbetsplatser och lärande för studie- och yrkesvägledare. Olika former av lärande framkommer bland annat i Nilsen, Nordström och Ellströms studie (2012), där två typer av lärande och två typer av kunskap och sambandet mellan dessa beskrivs. Eurat (2004) har undersökt hur individer lär sig i grupp, genom observation, problemlösning och genom arbete med klienter och samtidigt lyfter han fram arbetsmiljön och individens självförtroende som viktiga. Manuti et. al. (2015) menar att lärande finns i formerna formellt och informellt lärande och de är positiva både för organisationer och individen. Även Noe och Wilk (1993), Birdi, Allan och Warr (1997) samt Eisele, Grohnert, Beausaert och Segers (2013) berör arbetsmiljön. De kommer fram till att inlärning sker bäst då organisationen arbetar aktivt för att skapa en stöttande arbetsmiljö. De studier som berör vägledarens lärande är Hayden och Kronholtz (2004), som menar att genom att lägga vikt vid kompetensutveckling så kan vägledare få bättre möjlighet att skapa en kontext där kunskap och service kan förbättras, samt Watson (1994) som menar att handledning inom karriärvägledning kan leda till att identifiera outforskade potentialer till utveckling av karriärvägledningsområdet.

14

3 Teori

I detta kapitel kommer de teorier som ligger till grund för analysen att beskrivas. De teorier som valts är Ellströms lärande i dagligt arbete (1996), Illeris lärandemodell (2007) samt Social Cognitive Theory av Bandura (1999). De är valda utifrån att dessa teorier kompletterar varandra då de tar upp olika perspektiv på vad som krävs för att lärande ska vara möjligt och att de således belyser lärande på den undersökta arbetsplatsen från olika infallsvinklar.

3.1 Ellströms lärande i dagligt arbete

Ellström definierar lärande som en “relativt varaktig förändring av en individs kompetens som ett resultat av individens samspel med sin omgivning” (1996, 147). Han menar att det är viktigt att skilja mellan ett formellt och informellt lärande, där det formella lärandet är planerat och organiserat genom utbildningsinstitutioner. Det informella lärandet sker i arbetslivet eller vardagen och kan vara planerat och medvetet men sker oftast omedvetet som en effekt av olika aktiviteter. Olika planerade och medvetna informella läranden är exempelvis det självstyrda lärandet som sker när individen nätverkar och söker råd hos andra eller olika former av erfarenhetsbaserat lärande som kan ske genom exempelvis coaching, utvecklingsprojekt och nätverk. (a.a., 147-149)

Ellström menar att lärandet är kontextbaserat och beroende av handlingar, en så kallad handlingsteori då individuell handling är en central grund i själva arbetsprocessen (a.a., 147). Lärandet är kontextbundet då kunskapen är konstruerad och starkt bunden till den miljö som lärandet sker i och därmed även påverkar individens förutsättningar för lärande (a.a., 150). Det finns sociala och kulturella mönster på en arbetsplats som individen måste förhålla sig till menar Ellström (ibid). Negativ påverkan på individens utveckling är

15

exempelvis nedvärderat personligt ansvar eller abstrakta arbetsuppgifter. Så som intressekonflikter och arbetskulturer kan påverka individens lärande både positivt och negativt (a.a., 170). Inom individens handlingsutrymme har individen en frihetsgrad att tolka och utföra uppgifter och mål (a.a., 152). Ett begränsat sådant kan leda till att individen är mer styrd och strukturerad medan ett stort utrymme kan ge större ansvar att definiera och värdera uppgifter och metoder för att uppnå ett gott resultat (ibid).

Ellström menar att det förhållande som individen har i samspelet och relationen till omgivningen ger utrymme för olika typer av lärande. Det anpassningsinriktade lärandet är en lägre ordning av lärande innebär att inlärning sker genom att lösa uppgifter utifrån instruktioner, såsom rutinmässiga arbetsuppgifter i det dagliga arbetet. Den andra formen har en högre ordning av lärande, det utvecklingsinriktade lärandet, vilket innebär att individen själv tar stort ansvar i processen, själv identifierar en uppgift, tolkar hur den kan lösas bäst och formulerar dess svar. Denna lärandeform är även beroende av att individen eller gruppen utnyttjar de frihetsgrader som finns i situationen eller miljön. För att ha möjlighet att utvecklas behövs det utrymme för experimentering, planering och att testa olika handlingsalternativ i arbetslivet och påverka omgivningen. Att reflektera över arbetet är en viktig del för att tolka och kritiskt reflektera över sitt handlande och ifrågasätta arbetsuppgifter som lätt blir rutinmässiga. Att uppmuntra reflektion från ledningens sida har en positiv inverkan på organisationens utveckling och personalens individuella kompetensutveckling menar Ellström. (a.a., 151-154)

3.2 Illeris lärandemodell

Illeris har tagit fram en lärandemodell som beskriver två processer som ligger till grund för en individs lärande. Han menar att båda processerna måste vara aktiva för att en individ ska lära sig något. Den ena är vad han kallar samspelsprocessen, som sker mellan individen och omgivningen. Samspelsprocessen är beroende av att individen är uppmärksam på omgivningens sociala och materiella utformning och viktiga element i detta samspel är

16

handling, kommunikation och samarbete vilka således är förutsättningar för att lärande ska uppstå. (2007, 37-38, 44)

Den andra processen, tillägnelseprocessen, utgår från individen själv och handlar om bearbetning och tillägnelse av impulser. Till tillägnelsen knyts tidigare relevant lärande an och ger därmed också lärandet en individuell karaktär. Tillägnelseprocessen är uppdelad i innehåll och individens drivkraft att vilja lära sig och Illeris menar att dessa två delar är sammanlänkade, det vill säga att de inte kan finnas utan varandra. Innehållet är det som individen lär sig i form av kunskap, färdigheter, förståelse, insikter och så vidare och hjälper till att skapa mening i tillvaron. (a.a., 37-39, 42)

Individens drivkraft är det som behövs för att sätta igång lärandeprocessen. Till exempel påverkas lärandet och resultatet av lust, intresse eller tvång men även osäkerhet, nyfikenhet eller otillfredsställda behov gör att en individ söker ny information, kunskap och färdigheter. De olika delarna i modellen är som sagt integrerade och kan inte undersökas separat från varandra samtidigt som de befinner sig in en samhällelig kontext som påverkar möjligheten till att lära på ett generellt plan. (a.a., 39, 43).

Figur 1. Modifierad version av Illeris lärandemodell. I bilden har boxarna med beskrivning av processerna lagts till samt orden inom parenteserna.(Illeris 2007, 39)

17

3.3 Banduras Social Cognitive Theory

Social Cognitive Theory (SCT) lyfter fram den självreflekterande, kreativa och proaktiva individen och hur hen både är en produkt av och producerar sociala system. SCT analyserar hur nya beteenden sprids och menar att det första steget till att sprida nya beteenden är att ta till sig ny kunskap, nya idéer, rutiner och deras funktionella värde, vilket inledningsvis ofta sker genom symboler. Om individen sen tar till sig och använder det nya beteendet beror på den upplevda förmågan att bemästra aktiviteten som ska genomföras samt vilka resurser individen har att ta till sig det nya. Bandura menar att genom att utföra aktiviteter formar individer idéer om vad som leder till vad, förutsäger resultat och ändrar sina tankar och beteenden utifrån det. Lärande sker också till stor del genom observationer av andra och konsekvenserna av deras handlande. Ur denna teori använder vi Banduras fokus på hur individen lär sig genom begreppen self-efficacy (självförmåga), outcome expectations (förväntat resultat) och goal (mål) i uppsatsen då dessa begrepp beskriver hur individen lär sig. (Bandura 1999, 21-26)

Self-efficacy som kan översättas som självförmåga och är individens egen tro på att hen kan organisera och utföra ett visst beteende eller handling (a.a., 26-28). Självförmåga handlar om individens egen uppfattning om sitt kunnande och hens upplevda resurser, vilka måste vara tillräckliga för att kunna nå det önskade målet om individen ska agera (ibid). Samtidigt behöver utförandet av handlingen vara flexibel för att kunna passa olika omständigheter och olika syften (ibid). Det andra begreppet, Outcome expectation, handlar om det förväntade resultatet av handlingar eller beteenden som individen har, det vill säga vad som kommer att hända om hen gör något, vinster och förluster (a.a., 26). Det tredje begreppet, goal, innefattar personliga mål eller uppfattade möjligheter hos individen (a.a., 22,26). Människan ses i SCT som en aktiv agent som har förmågan att själv sätta upp mål och utföra handlingar som ger mening till individens liv (ibid).

Bandura menar att dessa tre begrepp hänger samman och tillsammans beskriver en persons vilja att lära sig. Den upplevda självförmågan i kombination med det förväntade resultatet påverkar individens intresse av att agera eftersom individen inte kommer agera

18

om hen inte uppfattar att hen har de förmågor som krävs (a.a., 26-29). Individen värderar också värdet av resultatet och vilka möjligheter som det nya beteendet öppnar upp för. Handlande som ger positiva resultat är de som anammas medan de som ger negativa resultat är de som förkastas. (a.a., 26-27). Slutligen påverkar miljön som individen befinner sig i lärandet, agerandet och uppfattningen av självförmågan och vad individen upplever som viktigt (a.a., 23-24).

3.4 Sammanfattning

För att analysera materialet som framkommit kring studiens syfte och frågeställningar, som handlar om studie- och yrkesvägledares upplevelse kring lärande på arbetsplatsen, används begrepp från Ellström (1996), Illeris (2007) och Bandura (1999). Utifrån Ellströms teori om lärande i dagligt arbete används handlingsteori, informellt och formellt lärande, miljö och kontext, anpassnings- och utvecklingsinriktat lärande samt reflektion (1996). Dessa begrepp är relevanta då de beskriver olika former av lärande och hur lärandet påverkas av individens handlingar och miljön som individen befinner sig i (ibid). Från Illeris lärandemodell används två processer som påverkar lärandet och gör det möjligt, vilket är relevant för att beskriva en övergripande lärandeprocess som äger rum på arbetsplatsen (2007). Den första är samspelsprocessen där individ och miljö påverkar varandra och den andra är tillägnelseprocessen som innefattar individens drivkraft och innehåll (ibid). I SCT teorin används lärandeskapande aktiviteter, självförmåga, förväntat resultat och mål och hur sambandet mellan dessa påverkar förmågan till lärande (Bandura 1999). Denna teori kompletterar de andra genom att gå in på individens motivation och möjlighet till lärande medan de andra två teorierna har ett övergripande perspektiv på lärande som process och yttre påverkningsfaktorer.

19

4 Metod

I detta kapitel beskrivs den valda metod som använts i studien. Metodval, genomförande och urval redovisas tillsammans med de ställningstaganden som gjorts under arbetets gång. Kapitlet avslutas med en genomgång av uppsatsens validitet och reliabilitet samt vilka etiska överväganden som gjorts.

4.1 Metodval

Larsen menar att valet av metod har stor betydelse för det resultat som framkommer i en studie och att metod ska väljas utifrån vad studien syftar till att undersöka (2009, 17, 21). Då syftet med denna studie är att undersöka respondenternas subjektiva upplevelser och få en djupare förståelse för lärande på arbetsplatsen utgår uppsatsen från en kvalitativ metod, som ger en möjlighet att få en bättre helhetsförståelse av ämnet (a.a., 27). Studien har också ett abduktivt angreppssätt vilket innebär att ett växelspel mellan empiri och teori har legat till grund för resultaten i uppsatsen (Svensson 2011, 183). Teorierna gjorde att vi hade en förförståelse för ämnet och empirin i form av intervjuer gjorde att teorierna specificerades och förändrades (ibid).

I uppsatsen används en fenomenologisk ansats vilket har påverkat hur intervjuerna har utformats. Fenomenologi utgår från att kartlägga hur individer upplever sin värld samt deras perspektiv och menar att den relevanta verkligheten att undersöka är den som individen själv uppfattar (Kvale & Brinkmann 2009, 31, 44). Intervjupersonerna har således utifrån ämnet fått tolka frågorna och svara utifrån deras upplevelser och uppfattningar.

20

4.2 Avgränsning och urval

Då syftet med studien är att undersöka lärande i förhållande till en arbetsplats med studie- och yrkesvägledare har studien begränsats till att undersöka upplevelserna på en arbetsplats som bedriver vägledning. Anledningen till att studien har genomförts på en arbetsplats istället för flera olika är att vägledarna arbetar efter samma övergripande struktur och på så sätt finns möjligheter att undersöka hur arbetsplatsens specifika kontext och miljö påverkar möjligheten till inlärning. Urvalet har även avgränsats till studie- och yrkesvägledare som arbetar med vägledning för vuxna. I en vägledande verksamhet för vuxna arbetar det oftare ett större antal vägledare på samma arbetsplats än vad som är vanligt på grund- och gymnasieskolan och passar studiens syfte då studien syftar till att undersöka en arbetsplats.

Urvalen av respondenter skedde först genom självselektion då mejl skickats ut om intresse att delta i studien och respondenterna själva tog ställning till om de ville delta eller inte (Larsen 2009, 77-78). Då tillräckligt med respondenter inte kunde nås på detta sätt övergick urvalet i ett snöbollsurval (ibid). Urvalet av respondenter har varit åtta utbildade studie- och yrkesvägledare, då det skapar ett utgångsläge där alla deltagare har liknande teoretiskt ramverk och kunskap relevanta för vägledning. Antalet intervjuer som genomförs i en studie är beroende av den information respektive intervju ger (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2011, 44). Efter åtta intervjuer gjordes valet att begränsa antalet intervjuer till dessa då vi kunde se återkommande mönster och lite ny information adderades till det som tidigare framkommit. I urvalet har inte antalet år av erfarenhet tagits hänsyn till då nyanställda och respondenter med längre erfarenhet kan uppleva olika delar av hur arbetsplatsen arbetar med lärande. Risken med denna form av urval är att endast respondenter med ett intresse i ämnet har deltagit i undersökningen, samt att respondenterna kan ha gemensamma erfarenheter och attityder kring upplevelsen av lärande på arbetsplatsen (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2011, 43).

21

4.3 Genomförande

För att få kontakt med respondenterna skickades ett inledande mejl till verksamhetens allmänna mejl om en förfrågan om deltagande (se bilaga 1). På så vis fick vi kontakt med två respondenter som sedan hjälpte oss att få kontakt med ytterligare respondenter genom att de fråga sina kollegor samt genom att de skickade ut en förfrågan via mejl till alla på arbetsplatsen. En respondent blev tillfrågad på plats och en intervjutid vid ett senare tillfälle bokades in.

Empirin består av 8 semistrukturerade intervjuer som utgått från en intervjuguide med färdigformulerade frågor (se bilaga 2). Semistrukturerade intervjuer öppnar upp för att förstå den som intervjuas och ger respondenten möjlighet att uttrycka sig med egna ord samtidigt som de olika intervjuerna kan jämföras lättare än mindre strukturerade intervjuer kan (May 2013, 162-163). Det gav respondenterna möjlighet att utveckla sina tankar och nyansera sina svar. Fem av intervjuerna varade 35-60 minuter medan tre av intervjuerna var kortare, 15-30 minuter korta. De utfördes på respondenternas arbetsplats för att de skulle ha möjlighet att delta tidsmässigt och känna sig avslappnade i situationen. Samtidigt är arbetsplatsen förhållandevis liten och kollegor och chefer kunde uppfatta vem som deltog i intervjuerna, vilket kan ha en påverkan på svaren. För att skapa en så jämlik känsla som möjligt i en situation där en person ställer frågor till en annan gjordes valet att vara en intervjuare och en respondent vid varje intervju istället för två intervjuare. Vissa av respondenterna önskade få vetskap innan intervjun om ämnet vilket möttes genom att de fick ta del av studiens frågeställningar. Intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon, med respondenternas godkännande, och transkriberades sedan i sin helhet. Då endast en intervjuare genomförde varje intervju lyssnade den andra i efterhand på inspelningen för att höra betoningar, uppfatta nyanser och förstå stämningen i samtalet.

22

4.4 Bearbetning och analys

Det empiriska materialet har bearbetas och analyseras utifrån tematisk analys då det är en analysmetod som kan användas på en stor variation av informationstyper och på ett systematiskt sätt öka noggrannheten och förståelsen i tolkningar av observationer om människor, händelser, situationer och organisationer (Boyatzis 1998, 5). Tematisk analys har enligt Boyatzis flera användningsområden (a.a., 4-5) bland annat att se mönster i materialet, identifierar irrelevant material, analysera kvalitativ information och systematiskt observera en person eller situation vilket den har använts till i denna studie. Resultat och analyskapitlet i uppsatsen är uppbyggt utifrån studiens frågeställningar för att bibehålla en röd tråd i uppsatsen. Under varje avsnitt delas resultat och analys upp efter de teman som identifierats i intervjuerna och det transkriberade materialet. Under frågeställningen “Vilka former av lärande upplever studie- och yrkesvägledarna att det finns på arbetsplatsen?” identifierades teman kollegialt lärande och individuellt lärande, och under frågeställningen “Hur upplever studie- och yrkesvägledare begränsningar och möjligheter till lärande på arbetsplatsen?” identifierades teman individuella möjligheter, arbetsplatsens möjligheter samt begränsningar.

4.5 Etiska riktlinjer

Studien utgår från Vetenskapsrådets etiska princip om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, 6). Innan intervjuerna genomfördes blev respondenterna informerade om syftet med uppsatsen genom ett inledande mejl, i enlighet med informationskravet (ibid). För att ytterligare stärka informationskravet informerades de ännu en gång om syftet med studien innan intervjun påbörjades. För att följa samtyckeskravet (ibid) tydliggjordes att medverkan var frivillig och deltagandet när som kunde avbrytas och redan inspelat material då skulle raderas och

23

inte användas i uppsatsen. Då intervjuerna skedde på en förhållandevis liten arbetsplats, där alla känner alla, informerades deltagarna också om att i uppsatsen kommer namn inte att användas och att citat inte väljas så att de skulle kunna härledas till en specifik person men att andra deltagare troligtvis skulle veta vem mer på arbetsplatsen som deltagit i undersökningen. För att ytterligare stärka deltagarnas anonymitet och därmed även se till konfidentialitetskravet valde vi att inte namnge arbetsplatsen i uppsatsen. Även om respondenterna i vissa fall inte såg frågorna som kontroversiella kan det i framtiden uppstå situationer som ändrar dessa förhållanden. Vidare informerades om att intervjuerna enbart kommer att användas för denna uppsats och förstöras efter godkänd examination, utifrån Vetenskapsrådets princip om nyttjandekrav (ibid).

4.6 Validitet och reliabilitet

För att en undersökning ska bli trovärdig menar Larsen att en ska sträva efter hög validitet och reliabilitet (2009, 40). Då studien utgår från intervjuer som inte begränsar respondentens svar är förutsättningarna för en god validitet eller giltighet hög eftersom vi hade möjlighet under intervjuerna att ställa följdfrågor för att säkerställa att respondenterna gav information som svarade på syftet och frågeställningarna. Även en väl utarbetad intervjuguide som utgick från syftet samt ett relevant urval medverkade till studiens giltighet. Däremot uppstod dilemmat om respondenterna svar speglar vad de faktiskt gör och hur de faktiskt upplever sitt lärande. Då atmosfären i samtalen uppfattades som tillitsfull och avslappnad kan det tyda på att respondenterna upplevde att de kunde ta sig tid och svara uppriktigt på frågorna. Karaktären på frågorna upplevdes inte som kontroversiella (se bilaga 2) vilket bidrog till en hög validitet i studien.

Hög reliabilitet handlar om exakthet och precision och är enligt Larsen att en annan forskare ska kunna göra om studien och få samma resultat (2009, 41-42, 81). I en kvalitativ undersökning påverkas resultatet av forskaren bland annat genom personen som intervjuar men även själva situationen kan göra att just den dagen kommer respondenten att tänka på

24

vissa saker (a.a., 81). Då båda författarna har utfört intervjuer samt utgått från samma intervjuguide har tillvägagångssättet bidragit till att öka exaktheten i resultaten, även om hög reliabilitet är svår att nå med en kvalitativ metod. Olika forskare kan också uppfatta och tolka materialet olika. För att öka reliabiliteten har författarna analyserat de transkriberade intervjuerna var för sig för att sedan jämföra tolkningarna.

25

5 Resultat och analys

Resultaten kommer att redovisas och analyseras med hjälp av de tidigare nämnda teorierna från Ellström (1996), Illeris (2007) och Bandura (1999). Kapitlet utgår ifrån de två frågeställningarna och utifrån de fem teman som identifierats i intervjuerna; kollegialt lärande, individuellt lärande, individuella möjligheter, arbetsplatsens möjligheter samt begränsningar.

5.1 Former av lärande på arbetsplatsen

Detta avsnitt utgår ifrån frågeställningen ”Vilka former av lärande upplever studie- och yrkesvägledarna finns på arbetsplatsen?” och är uppdelad i två huvudteman; kollegialt lärande och individuellt lärande. Avsnittet innehåller teoretiska begrepp från de tre teorierna. Ellströms handlingsteori, informellt lärande, utvecklingsinriktat lärande samt reflektion (1996), Illeris drivkraft, innehåll, samspel samt tillägnelse- och samspelsprocessen (2007) och slutligen SCTs reproducering av sociala system, lärande genom observation, lärande genom aktiviteter samt självförmåga (Bandura 1999).

5.1.1 Kollegialt lärande

Begreppet kollegialt lärande är ett begrepp som utifrån SCT ses som en möjlighet för individen att lära sig och ta till sig nya idéer, vilket enligt teorin är första steget mot lärande (Bandura 1999, 25-26). Det kollegiala lärandet sker enligt respondenterna genom att de ställer frågor till varandra, de delar med sig av information och att de diskuterar fram alternativ tillsammans. Begreppet används av en respondent och är ett återkommande tema i de genomförda intervjuerna. Respondenten beskriver att ”här är det väldigt mycket att det

26

alltid är okej att fråga om man känner att det här har jag inte riktigt grepp om, man frågar någon annan så att… det kollegiala lärandet mellan varandra hela tiden hålls levande”.

Respondenterna upplever att kollegorna är en viktig orsak till lärande och att det alltid går att ställa frågor vid behov. Utifrån Ellströms handlingsteori tolkas det kollegiala lärandet som att det ges tillräckligt stor frihetsgrad för att det ska finnas ett handlingsutrymme för lärande på arbetsplatsen (1996, 147, 152). En respondent beskriver hur lärandet gett kunskap:

”De är en väldigt stor tillgång. Alla kollegorna har kunnat bidra till att jag idag sitter med en sån bred och en mycket djupare kunskap inom vissa avsnitt. Så det är jag tacksam och glad för att jag har fått lära mig […] direkt via mina arbetskollegor. De har alla samtliga bidragit med så på det viset är det väldigt bra […] att man frågar och att man säger att det är ok att fråga fråga fråga”

Respondenten skildrar hur kollegorna bidrar till mycket och djup kunskap vilket utifrån Ellströms informella och erfarenhetsbaserade lärande visar på att individen befinner sig och lär sig i arbetslivet genom att använda sitt nätverk på arbetsplatsen och söka råd hos kollegorna (ibid). Genom Banduras SCT teori (1999, 21) tolkas respondentens upplevelse av kollegialt lärande istället som en del av ett socialt system där kunskap förs vidare mellan individerna som ingår i systemet och reproduceras av respondenten. Det sociala systemet har producerats av respondenterna genom att testa, ifrågasätta och omförhandla aktiviteter och komma på nya tankar (ibid). Detta framkommer i en respondents berättelse då hen beskriver att kollegorna tidigare försökte lära sig alla delar av det lärande som finns i verksamheten av varandra, så att alla kunde allt. De insåg att verksamheten generaliserades och att specialistkunskap försvann vilket gjorde att alla istället har sina områden som de är bra på. Utifrån Ellström förklaras detta som ett sätt att lära sig genom reflektion då kollegorna gemensamt kritiskt reflekterar över och ifrågasätter handlingar och arbetsuppgifter, men även att handlingsalternativ testas och experimenteras med för att komma fram till bättre lösningar (1996, 152, 154).

27

Respondenterna menar även att kollegorna används för att lära sig utifrån sina olika kompetenser på arbetsplatsen. Det framkommer att respondenterna upplever att det är en stor resurs att ha så många kollegor som är studie- och yrkesvägledare. En respondent beskriver att det sker en form av lärande genom att kollegorna håller sig uppdaterade och även sitter med och lyssnar på varandras samtal. Respondenterna betonar även att nya kollegor värdesätts genom att de för in ny kunskap från sina tidigare utbildningar eller arbetsplatser. Detta visar på exempel av lärande genom observation av andra (Bandura 1999, 25) och en form av planerat informellt lärande i samspel med andra (Ellström 1996, 147). Respondenterna beskriver att kollegorna används som verktyg för att få kunskap genom möjligheten att diskutera fram lösningar tillsammans. En respondent menar att de tillsammans har arbetat fram material och att hen upplever det som en form av naturligt lärande som sker hela tiden. En annan respondent berättar att en modell har diskuterats fram:

”Vi diskuterade oss fram till hur vi skulle jobba, inte bara för att behålla vår kunskap utan för att utveckla den också som studie- och yrkesvägledare i vår profession. Något som heter bisittarroll så att vi sitter ju med och lyssnar i den möjliga mån vi kan och ger feedback till varandra. Och det ska alltid vara konstruktivt och ska man säga, och utvecklande feedback.”

Att diskutera fram lösningar förklaras utifrån Banduras begrepp självförmåga (Bandura 1999, 26) som att individen stärker sin självförmåga och därmed möjlighet till att lära sig då individerna i gruppen anstränger sig för att hitta lösningar och stärka sitt eget kunnande i diskussion med andra. Att dela med sig av det material som de stöter på i arbetet och kunskap som de har, beskriver respondenterna även som ett sätt att lära sig och kollegorna. Genom att de utför aktiviteter, som leder till att sprida och dela med sig av kunskap, kan SCT ses i form av att de får möjlighet till att forma nya idéer, förutsäga resultat och ändra sina tankar och beteenden (1999, 25). Ett exempel på detta är en respondent som tillsammans med en kollega satte ihop en betygsdag med uppgifter som de andra kollegorna fick jobba med för att lära sig om betygssystemet, vilket hen upplevde uppskattades av

28

kollegorna. Ett annat exempel är en annan respondent som beskriver att mycket tips på utbildning och relevant information sprids genom mejlsystemet. Det kollegiala lärandet bidrar till den samspelsprocess som Illeris beskriver som nödvändig för att lärande ska vara möjligt (2007, 37).

5.1.2 Individuellt lärande

I respondenternas upplevelser av lärandet på arbetsplatsen är det individuella lärandet en stor del av inlärningsprocessen. Det individuella lärandet sker genom att lösa uppgifter, reflektera, testa handlingsalternativ, använda olika verktyg, få inspiration från omgivningen och lära sig genom kundernas frågor.

Utifrån respondenternas berättelser framkommer flera exempel på hur respondenterna använder och testar olika alternativ för inlärning. Dessa ses som exempel på olika handlingsalternativ vilket bidrar till att hitta handlingar som skapar nya beteenden för inlärning (Ellström 1996, 152). En respondent beskriver att lärande sker genom att hantera nya utmaningar och uppgifter, hen menar att ”jag tror nog att det [lära sig praktiskt i arbetet] har att göra med att man ställs inför situationer där man får möjlighet att lära sig saker och utvecklas och praktiskt genomföra saker” och att ”med kvantitet så kommer lite kvalitén också. Man måste få ställas inför prov, att få ha lite olika sorters samtal, träffa lite olika sorters människor och se vad som passar mig och vad som fungerar”. Utifrån SCT visar även dessa beskrivningar hur inlärning sker genom att olika aktiviteter utförs för att hitta alternativ som fungerar (1999, 25).

Att reflektera över sitt arbete är enligt Ellström (1996, 154) en form av lärande som kan leda till att arbetet tolkas och även ifrågasätts och som SCT menar leder till att individen kan hitta arbetssätt och handlingsalternativ som fungerar (1996, 152). Att reflektion förekommer på arbetsplatsen har tidigare framkommit i det kollegiala lärandet och beskrivs även här som en del av det individuella lärandet genom att ”det är ju en form av lärande att jag hela tiden reflekterar över hur jag agerar i en viss situation och vilken betydelse det här har”.

29

I respondenternas berättelser beskrivs även många verktyg som används i det individuella lärandet. Exemplen kan ses som olika former av aktiviteter som individerna utför för att forma idéer och förändra sitt förhållningssätt (Bandura 1999, 25). Respondenterna får kunskap genom att läsa på om teorier, styrdokument, dokumentation och regelverk. Ett annat återkommande verktyg är internet, hemsidor och sociala medier. En respondent beskriver att ny kunskap kan komma genom att hen stöter på något ”när man är ute och snurrar runt på sociala medier” eller kollar på utbildningshemsidor som sen lyfts med chefen. Mejlen, som även nämnts som ett sätt att dela kunskap mellan kollegor, skildras som ett verktyg även för den individuella inlärningen. Den används för individuellt lärande då respondenterna framställer att de lär sig både genom att svara på kundernas frågor och få nyheter och information genom exempelvis prenumerationer av vägledningssidor. Mejlen kan ses som ett medel för kommunikation genom kontakt med kunder och samarbete med individer som finns utanför arbetsplatsen och även ge kunskap och förståelse. Utifrån Illeris lärandemodell visar detta på hur innehållet och kommunikationen finns närvarande och tillsammans utgör samspelsprocessen och på så sätt ger möjlighet till en lärandeprocess (Illeris 2007, 37). En annan respondent beskriver även att dokument och regelverk kan användas som ett sätt att lära sig:

”Ja då handlar det mycket att ta reda på saker är det något som jag inte vet så tar jag reda på det och då det gör jag oftast inte genom att gå och fråga någon annan […] utan då går jag till något regelverk och […] kan jag inte hitta något där får jag ringa till skolverket eller mejla till skolverket.”

Att respondenterna använder styrdokument och de tidigare nämnda verktygen kan förklaras med hjälp av Banduras SCT då verktyg används för att ge ett förväntat positivt resultat (1999, 26-27). Det vill säga att respondenterna väljer att agera och tar verktygen till hjälp för att de anser att det ger ett förväntat positivt resultat.

Respondenterna lär sig även genom att ta in inspiration från privatlivet och samhället i arbetet genom bland annat media och att hålla sig uppdaterad om vad som händer i samhället. En respondent upplever att det ingår i privatlivet att vara med på vad som händer

30

och att när hen har snappat upp något som är relevant för yrket så undersöks det nästa dag på jobbet genom hemsidor som skolverket och utbildnings- och högskolerådet. Detta kan ses som ett sätt för individen att öka sin självförmåga genom att hen tar till sig mer information och på så sätt kan få en mer positiv uppfattning om sitt kunnande och därmed även öka sin förmåga att agera (Bandura 1999, 26).

En sista aspekt av det individuella lärandet som respondenterna nämner kan ses som ett erfarenhetsbaserat informellt lärande (Ellström 1996, 147). Respondenterna beskriver att de lär sig genom att stöta på frågor flera gånger och i mötet med kunderna. ”Jag lär mig mycket när jag har samtal med kunder” menar en respondent. En annan respondent säger att hen lär sig hur hen ska arbeta med en kund som är stressad för att hen inte vet vad hen ska bli och efter hand hittar ”en nyckel, ett verktyg som jag kan använda när jag sitter i ett sånt samtal”. Ytterligare en respondent uttrycker att ”om jag får erfarenhet av någon så kan jag använda den i ett annat samtal med en annan människa”. Utifrån SCT teorin är detta exempel på hur individen gör aktiviteter, i detta fall har vägledningssamtal med kunder, för att få nya idéer och verktyg att använda (1999, 25). Illeris olika processer framkommer också i lärandet i samtal med kunder. Tillägnelseprocessen är möjlig då individen har en drivkraft för att lära sig och samspelsprocessen sker genom kommunikation och samarbete (Illeris 2007, 37), vilket båda syns då respondenten använder sina färdigheter, vill hjälpa kunden och kommunicerar med kunden.

5.2 Möjligheter och begränsningar till lärande på

arbetsplatsen

Detta avsnitt utgår ifrån frågeställningen ”Hur upplever studie- och yrkesvägledarna begränsningar och möjligheter till lärande?”. Avsnittet är uppdelat i tre huvudteman; individens möjligheter, arbetsplatsens möjligheter samt vilka begränsningar respondenterna upplever till lärande på arbetsplatsen. De teoretiska begrepp som används i detta avsnitt är

31

även här från alla teorierna. Ellströms utvecklings- och anpassningsinriktade lärande, informellt och formellt lärande, handlingsteorin, reflektion samt sociala och kulturella mönster (1996). Illeris tillägnelse- och samspelsprocess, miljöns påverkan och drivkrafter (2007). Branduras mål, självförmåga och hur nya beteenden leder till lärande (1999).

5.2.1 Individuella möjligheter

De individuella möjligheterna som framkommer i respondenternas berättelser handlar framför allt om deras egen inställning till inlärning, den motivation och de drivkrafter som finns. I respondenternas berättelser framkommer flera former av drivkrafter. Illeris menar att drivkraft, motivation och vilja att utvecklas är en grundläggande del av tillägnelseprocessen som sker i individen och krävs för att sätta igång lärandeprocessen som gör att individen har möjlighet att ta till sig kunskap och lära sig (2007, 39, 42). Utifrån SCT förklaras motivationer istället genom individuella mål som påverkar respondenternas vilja och upplevelse av vad som är viktigt (Bandura 1999, 26). De drivkrafter som respondenterna uttrycker är viljan att lära sig, att det är viktigt för yrkesrollen, nyfikenhet, att aldrig vara nöjd och att lärandet ses som oerhört viktigt på arbetsplatsen. En respondent beskriver hur lärandet på arbetsplatsen upplevs som att ”Det betyder ju allt. Hade vi inte haft något lärande så hade man inte kunnat jobba som studievägledare anser jag. […] Lärande på arbetsplatsen är a och o för att det över huvud taget ska fungera tycker jag”. Som det framkommer i citatet upplever respondenterna att lärande krävs i arbetsrollen. Respondenterna beskriver en vilja till att bidra till förändring i andras liv och att vara uppdaterad på vad som sker i samhället. Vägledarna anser även att det underlättar och ger en trygghet i arbetsrollen att ha mycket kunskap. De beskriver att en motivationsfaktor som återkommer i lärandet är en vilja att ge kunder tydlig och bra hjälp som gör att kunderna kan komma framåt. Detta kan ses som ett mål som leder till att inlärning sker (Bandura 1999, 26). Det kan även ses som en del av lärandeprocessen där innehållet i form av kunskap och information tillsammans med drivkraften i att ha en trygghet i arbetsrollen ger möjlighet till lärande (Illeris 2007, 39, 43).

32

En respondent menar att det finns ett stort eget ansvar i förhållande till lärandet. Hen beskriver att ”Man har ett eget ansvar och inte ibland, oftast skulle jag säga så får man ju ta tag i det själv för det är ingen som kommer säga ”det har vi eller detta har vi” utan man får söka sig fram och ta tag i det själv. Inte vara bekväm, […] ha självinsikt, ha kontroll på läget och byta information”. En andra respondent förfram att ”det är inte bara arbetsplatsen som är ansvarig för lärande utan du måste ta reda på saker själv. Kommer ny forskning eller böcker […] så måste du hålla dig uppdaterad själv”. En tredje nämner att ”jag tar dom initiativ som jag tycker jag behöver för att jag ska […] kunna sköta mitt jobb som jag vill kunna sköta det och ha koll på saker”.

Respondenternas beskrivningar av det egna ansvaret visar på en drivkraft för att lära sig, vilket enligt Illeris behövs för att lärandeprocessen ska fungera (2007, 39, 43). Andra identifierade drivkrafter som återkommer i intervjuerna är ett öppet och engagerat förhållningssätt i arbetet. Respondenterna talar även om att nyfikenhet, att inte vara nöjd, och att sträva att bli bättre krävs för yrkesrollen, vilket är tydliga exempel på vad Illeris benämner som drivkrafter (ibid). Att aldrig vara nöjd kan även ses som ett sätt att öka den individuella självförmågan och därmed leda till att underlätta inlärning (Bandura 1999, 26). Drivkrafterna visar även på ett utvecklingsinriktat lärande (Ellström 1996, 151-152) då respondenterna tar mycket egna initiativ till lärande och att det finns ett tillräckligt stort handlingsutrymme för individuellt lärande. Genom att tillsammans med nyfikenhet även reflektera över det hen gör menar en respondent att hen kommer ifrån att inlärningen bara blir ”instrumentellt, något inlärt bara som att lära sig utantill” och istället lära sig i samarbete med andra för att testa idéer och arbetssätt”. Då rutinmässigt arbete ifrågasätts förhindras återkommande mönster och möjligheten att ta till sig nya handlingar och beteenden i inlärningen skapas (a.a., 152-154), vilket framkommer då respondenterna reflekterar och diskuterar nya alternativ.

5.2.2 Arbetsplatsens möjligheter

Respondenterna upplever att arbetsplatsens utformning med många studie- och yrkesvägledare är en tillgång för inlärningen. En respondent beskriver att ”med tanke på att

33

vi är så många syvare här […] är alla medvetna om vad vägledare är för något och på så sätt, vi brukar diskutera [...] och byta idéer och så vidare”. Respondenten fortsätter att berätta att alla har sina egna ansvarsområden vilket hen upplever som väldigt givande då det ger bra förutsättningar eftersom hen kan fråga den som har det ansvarsområdet som hens fråga berör. Att det finns många studie- och yrkesvägledare på plats framhålls därmed av respondenterna som en positiv aspekt av miljön på arbetsplatsen och som utifrån Illeris lärandemodell visar på en positiv påverkan på lärandeprocessen (2007, 38). Arbetsplatsen är enligt Ellström är en plats där respondenterna förhåller sig till sociala och kulturella mönster och som påverkar lärandet (1996, 150) och då det finns många vägledare som ger varandra förutsättningar till att lära sig av varandra framkommer det att de sociala och kulturella mönstren på arbetsplatsen främjar lärande genom personalen. Möjligheten till denna form av lärande visar att i den kontext som respondenterna utför lärande handlingar är en kontext som ger respondenterna handlingsutrymme för att lära sig genom sina kollegor (a.a., 147). Detta syns även i en respondents beskrivning av arbetsplatsen då hen upplever att det finns ett väldigt öppet klimat och delaktighet vilket främjas av den nya chefens arbete med att hitta nya former för arbetsplatsträffar och möteskultur. Genom att testa nya idéer och möjliga rutiner skapas nya beteenden (Bandura 1999,25), vilket framkommer i materialet då chefen vill bidra till nya former för lärande arbetsplatsen.

Precis som chefens bidrag till arbetsplatsen finns exempel på informellt planerat lärande som ger respondenterna möjligheter till att ta till sig ny kompetens och kunskap (Ellström 1996, 147). Respondenterna berättar att det finns introduktionsprogram för nya medarbetare, kollegial handledning där kollegorna stöttar varandra, schemalagd kompetensöverföring där möjligheten att dela med sig av föreläsningar eller information ges och att individuella utvecklingsmöjligheter kan diskuteras i medarbetarsamtal.

Respondenterna upplever både en möjlighet till att påverka sitt arbete och en styrning från verksamhetens sida. Detta visar på att respondenternas förhållande till arbetsplatsen och utrymmet för lärande blir olika i de olika situationerna som de befinner sig i (Ellström 1996, 151-154). Respondenterna beskriver att de har möjlighet att påverka och utvecklas inom ramarna för verksamheten, genom att lyfta upp idéer med ledningen som sen kan bli

34

projekt, som exempelvis betygsdagar med workshops som anordnas av och för kollegorna. På så sätt finns det även utrymme för ett utvecklingsinriktat lärande där individerna tar initiativ till nya lösningar och arbetsplatsen har en arbetsmiljö där initiativ och förslag tas emot av ledningen (a.a., 151). Detta visar på att respondenterna har en självförmåga och positiv uppfattning om sitt kunnande då de agerar istället för att vara passiva (Bandura 1999, 26), men även att respondenterna utnyttjar den frihet för handlande som finns inom ramarna för verksamheten (Ellström 1996, 152). Respondenterna framställer en upplevelse av att det är studie- och yrkesvägledarna som tar initiativ till lärande då de berättar att ”Verksamheten tar inte så mycket initiativ tycker jag utan det är faktiskt vi som personal som måste initiera när det är någonting som vi vill gå på”. En annan respondent menar även att det är studie- och yrkesvägledarna som har koll på vad som händer och vilka utbildningar som finns och att de får vara med att utforma verksamheten eftersom de vet vad som fungerar ”i verkligheten”. Hen beskriver vidare att ”jag tycker att vi har en chef, en ledning som liksom lyssnar på när man tar upp saker”.

Däremot framkommer det även i respondenternas berättelser att det finns erfarenhet av anpassningsinriktat lärande då de upplever arbetsplatsens upplägg som styrt och fyrkantigt. Utifrån Ellströms anpassningsinriktade lärande skulle detta innebära att respondenterna istället lär sig genom att lösa rutinmässiga arbetsuppgifter på arbetsplatsen efter hand som de uppstår (ibid), vilket också framkommer i deras berättelser då de arbetar med exempelvis mejl eller internet som ett sätt att lära sig när de har tid.

5.2.3 Begränsningar

I berättelserna kan tre tydliga begränsningar identifieras: tid för lärande, verksamhetens ekonomi som påverkar deltagandet i externa utbildningar och begränsad möjlighet för samarbete med utbildningsinstitutioner. De tre begränsningarna är alla kopplade till hur arbetsmiljön och omgivningen påverkar möjligheterna till lärande genom att respondenterna upplever att det behövs ett större handlingsutrymme (Ellström 1996, 152). Då respondenterna erfar begränsningar i förhållande till arbetsplatsen och omgivningen

35

påverkar detta utifrån Illeris lärandemodell samspelsprocessen negativt vilket i sin tur negativt påverkar tillägnelseprocessen (2007, 37-38).

Den första orsaken till att lärande inte blir av är på grund av tidsbrist och verksamhetens strukturerade upplägg. Tidsbristen påverkar möjligheten att sitta och läsa in ny kunskap, reflektera över samtal och respondenter menar att tiden är för knapp för att hinna med allt som ska göras på en dag. En respondent säger: ”Eftersom tiden alltid är så knapp så hade det kunnat vara med mer avsatt tid för att man ska kunna fördjupa sig i saker, läsa någon ny bok eller något sådant, att man hade någon timma i veckan så att man kan ha den inläsningen”. En annan respondent påpekar att schemalagd tid för inlärning har funnits men att det varit problem att bibehålla när andra uppgifter eller sjukdom har krävt tid. Individens möjlighet till att utföra individuella mål begränsas då de inte har möjlighet att utföra handlingar (Bandura 1999,26-29), vilket framkommer på arbetsplatsen då respondenterna upplever att de inte har möjlighet att genomföra lärande handlingar på grund av tidsbrist. Andra respondenter såg däremot inte tiden som en begränsning utan menade att det fanns tid genom att använda de stunder som inte var planerade enligt schemat.

Den andra begränsningen har att göra med verksamhetens ekonomi som påverkar mängden externa utbildningar som respondenterna får delta i. Respondenterna upplever att politiska och ekonomiska beslut påverkar möjligheten att lära sig genom att deras möjligheter att åka på utbildningar inskränks genom att det inte finns pengar till att bekosta utbildningar. Ekonomin begränsar på så sätt det handlingsutrymme som finns för lärande aktiviteter (Ellström 1996, 152). En respondent anser:

”Man skulle önska att vi hade mer kompetens. Att vi kom iväg på mer kurser och så vidare. Det tycker jag inte är optimalt. Dels är det nog för att […] det är svårt att stänga och låta alla. Jag tror mycket på det här att hela personalgruppen är på en kurs tillsammans oavsett om det skulle handla om mindfullness, att vi skulle bli en bättre personalgrupp eller om det handlar om tillträdesregler till högskolan. […] Det är annorlunda när man inte är med själv och får det återberättat på något sätt i det läget.”

36

En annan respondent menar även att ekonomin kan påverka möjligheten att få kunskap genom utbildning och utbyte med andra verksamheter och att det skulle vara önskvärt att få göra detta för att utbyta information. Det framkommer en önskan om mer informellt planerat och erfarenhetsbaserat lärande i respondenternas berättelser, men även formellt lärande genom kurser och utbildning vilket kan ge en annan form av kunskap än den som redan finns på arbetsplatsen (a.a., 147).

Den tredje begränsningen som tas upp av respondenterna som önskvärd och som en eventuell framtida möjlighet är ett samarbete med högskola och universitet. En respondent tycker att initiativ har tagits till att få denna kontakt att bli bättre. Denna begränsning ses som ett mål, som i sin tur kan leda till att individen blir motiverad till att lära sig mer (Bandura 1999, 26). Respondenten menar att det då hade kunnat ske ett utbyte av information där studenter och högskolan eller universitetet kan uppdatera studie- och yrkesvägledarna på aktuella områden inom vägledning eller presentera sina uppsatser, medan studenterna får kunskap från arbetslivet genom exempelvis praktik. Respondenterna beskriver således en vilja att få mer formell inlärning genom att få möjlighet att gå på kurser på universitetet (Ellström 1996, 147).

5.3 Sammanfattning

Utifrån frågeställningen “Vilka former av lärande upplever studie- och yrkesvägledarna finns på arbetsplatsen?” framkommer det att lärande sker kollegialt och individuellt genom reflektion, diskussion och att testa olika handlingsalternativ. Genom kollegorna sker informellt lärande när de delar med sig av information och ställer frågor till varandra (Ellström 1996, 147). Det framkommer en väl fungerande samspelsprocess mellan kollegorna som bidrar till att det individuella lärandet utvecklas (Illeris 2007, 37). Det individuella lärandet sker framför allt genom att testa olika handlingsalternativ och att lära sig genom informellt erfarenhetsbaserat lärande i mötet med kunder och/eller kollegor (Ellström 1996, 147, 152). Samspelsprocessen (Illeris 2007, 37) sker i diskussion med