”there is a hole in the bucket, dear elisa, dear elisa”, sjöng harry Belafonte i min ungdom. Jag var fascinerad av dialogen i den sången. Den handlade om att elisa ber henry att gå och hämta vatten. han svarar att det är ett hål i hinken, men det tycker elisa att han ska laga. ”med vad?” undrar henry. ”med halm” tycker elisa. henry invänder att halmen är för lång, och elisa föreslår att han ska skära av den. Då säger henry att kniven är slö, och när elisa tycker att han ska slipa den, invänder henry att slipstenen är för torr. så kommer åter elisas uppmaning till henry att gå och hämta vatten. att detta var henrys sätt att argumentera för att slippa anstränga sig, förstod man av rösten och mimiken, men ändå illustrerar sången hur allt kan hänga ihop i goda eller onda cirklar. ibland är livet verkligen motigt och man hamnar i till synes olösliga situationer. alla utgångar verkar låsta och man tycker sig uppleva ett moment tjugotvå.
om man själv eller med hjälp av en medmänniska tar en annan synvin-kel och omdefinierar situationen, kan den nya berättelsen visa sig innehålla andra möjligheter. Vår tillvaro är fylld av mängder av intryck, eller stimuli, som vi tar in genom våra sinnen. För att skapa en mening i allt det här, väljer vi ut en begränsad mängd stimuli, som vi tolkar och sätter samman till berät-telser. På så vis blir tillvaron förståelig för oss. spontant leds våra tankar in i den tankefålla, som vår sociala omgivning brukar följa. Det som händer då är att omgivningens kultur och språk styr och begränsar vad vi upplever. ett första steg, som möjliggör förändring, är att bli medveten om att min berät-telse bara är en av många möjliga. Kan jag reflektera över situationen ur ett nytt perspektiv, får jag kanske syn på något av de fenomen, som jag sorterade bort i samband med min spontana upplevelse. i ett samtal behöver jag få formulera dessa nya iakttagelser. när jag själv hör dem berättas, kan jag också se nya samband och en ny berättelse skapas.
som jag ser det är handledning en möjlig arena för att organisera tillva-rons osammanhängande händelser till meningsfulla helheter, d.v.s. man ska-par en berättelse. Där finns en åhörare till berättelsen. med hjälp av de frå-gor, som den kvalificerade samtalspartnern ställer, kan den handledde ändra sitt perspektiv, vidga det och därmed skapa nya berättelser. Jag använder uttrycket kvalificerad samtalspartner synonymt med handledare, och den eller de som handledaren samtalar med benämner jag handledde. min beskrivning av ett gott handledningssamtal är att där samtalar jämlika personer som ger
varandra impulser till nya tankar och bilder av tillvaron. Där får man också tänka högt och efterhand omformulera sin berättelse. man får tala sig till allt klarare tankar. God näring till skapandet av berättelser är en samtalspartners odelade lyssnande och bekräftande.
i den här essän kommer jag att argumentera för följande tes: i ett samtal med en kvalificerad samtalspartner har den handledde, genom att skapa nya berättelser, möjlighet att vidga sitt perspektiv och uppnå en annan för-ståelse. med orden ”skapa nya berättelser” menar jag att den handledde fått möjlighet att omstrukturera tillvarons händelser till en ny helhet, som innebär ny mening.
narrativ teori
min essä handlar mycket om berättande. Jag skriver om hur berättelser kom-mer till och hur de förändras. Då använder jag mig av begreppet narrativ i kombinationer som narrativt perspektiv, narrativ teoribildning, narrativ metod med flera. låt oss titta lite på ordet. anna Johansson (2005) upplyser om att ordet narrativ kommer från latinets ”gnarus”, som betyder att veta/vara kun-nig i och ”naro” som betyder berätta/skildra. Narrativ har också sitt ursprung i sanskrits ”gnã” som betyder veta. Jag använder ordet i betydelsen berättelser och berättande. Vad är då en berättelse? Johansson(2005) ger olika förslag till förklaringar. hon hänvisar först till Viveca adelsvärd, som menar att en berättelse uppstår, när man i ord återger något som har hänt i förfluten tid. sedan visar Johansson på en mer komplicerad förklaring, som socialfilosofen Paul ricoeur ger. han ser berättandet som en aktivitet, där det inte bara är att lägga den ena episoden till den andra i kronologisk följd. Berättande är att också konstruera meningsfulla helheter av osammanhängande händelser. något som också stöds av liv Gjems (2007) som skriver att vår förståelse av verkligheten byggs upp av narrativ. Det kräver en skapande aktivitet hos både den som talar och den som lyssnar.
Berättelser som ledsagare
Vad kan en människa som äger ett språk? frågar maria hammarén(2007). så svarar hon själv:
hon kan gå in i ett rum som tillåter jämförelse, värdering och mening, ett rum som tillåter nya föreställningar att ta form i det vi kallar idéer. (hammarén, 2007, s 55)
så länge människan har haft ett språk har hon också berättat och låtit sig ledsagas av berättelser. Genom berättelserna har äldre generationers kunskap
yrkeskunnande som vuxit fram i sverige utpekas den erfarenhetsgrundade kunskapen vara ett resultat av erfarenhet och reflektion. För att bli skicklig i sitt yrke krävs inte bara lång erfarenhet, utan också att kunna reflektera över dessa erfarenheter. hammarén menar att vi behöver ha modet att återknyta kontakten med en del av de berättelser som vi bär med oss från vår yrkes-gärning, och modet att undersöka dem. Vi kan öva oss i att uppfatta kom-plexiteten i vårt yrkessammanhang genom att uppmärksamma berättelser. Bara genom berättelser kan erfarenhetens mångskiftande natur få en adekvat gestalt. Det går inte att reducera den till en generell lista av faktorer. Vi kan berätta våra egna muntliga eller skriftliga berättelser och lyssna på andras. all kunskap vi använder praktiskt är denna lokala kontextknutna kunskap, det vill säga kunskap bunden till ett sammanhang, och den kunskapen involve-rar ständigt våra värderingar. Därför, menar hammarén, handlar etik om att träna oss att uppmärksamma verklighetens komplexitet. Det är lätt att skapa distans och utöva makt genom att tala generellt och inte konkretisera. om till exempel ett samtal med en lärare bara innehåller generella idéer om hur ett utåtagerande barn uppför sig, skapas ingen ny förståelse för barnet. talar man istället riktigt konkret och frågar efter detaljer om hur ofta saker sker och frå-gar efter positiva exempel, kan läraren börja se barnet mer som den unika per-son det är, som säger något genom sitt sätt att handla. Jag uppfattar det som ett förtvivlat rop, när hammarén skriver att vi lever i en påståendedjungel i de kvävda berättelsernas tid. hon uppmanar oss att kalla tillbaka berättelserna.
Gjems (2007) skriver att språket är handledarens och allt meningsskapan-des centrala redskap. hon visar också på att det är ett såväl kollektivt som ett interaktivt och ett individuellt redskap. Vi finns i en kulturell kontext, ett sammanhang, med sitt gällande språk som påverkar oss. Vi använder språ-ket för att interagera och vi använder det också för vårt eget individuella tänkande. Vi lever i vår kultur, med ett språk som förleder oss att tänka om händelser på ett linjärt sätt och söker orsak och verkan. Gjems menar att vi talar i vara-termer i stället för i göra-termer. om vi beskriver att ett barn är på ett visst sätt, intar vi det som moira von Wright (2003) kallar för ett punktuellt perspektiv, och söker orsaken till ett fenomen i barnets egenska-per. allra mest tillspetsat blir detta, när vi börjar tänka på barnet med ord som diagnoser. Gudrun olsson (2008) skriver att diagnoser alltid tvingar in personer i en form, som är mindre än de själva. Dessutom menar hon att diagnoser tenderar att beskriva människor i deras värsta ögonblick och inte i deras bästa. talar vi istället om vad barnet och omgivande personer gör och hur dessa påverkar varandra, intar vi ett relationellt perspektiv enligt von Wrights benämning. Jag tycker att man får mycket mer att utforska tillsam-mans i handledningen, om man provar det senare perspektivet.
Socialkonstruktionism.
socialkonstruktionism är ett samlingsnamn för olika alternativa sätt att när-ma sig hunär-manvetenskapliga discipliner, såsom t ex psykologi och special-pedagogik. thomas söderberg(2010) skriver att en gemensam ”verklighet” samskapas genom interaktion. Denna ”verklighet” är en social konstruktion, menar han.
Den består av delad förståelse och mening, som blir till genom gemen-samt benämnande. Det behöver inte betyda att man har samma uppfattning-ar, men genom gemensamt handlande och samtalande skapas en allt större kunskapsmassa. människors sociala och språkliga sammanhang gör det möj-ligt att förklara deras beteenden och relationer, menar söderberg. (söderberg, thomas Föreläsning Örebro 2009-09-02). mellanmänskliga fenomen är det som socialkonstruktionismen sätter i fokus. Kerstin Bladini (2004) skriver att i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv ser man verkligheten som socialt konstruerad av människor tillsammans i ett specifikt sammanhang. Johans-son (2005) skriver också att med detta synsätt menar man att människors ”sanningar” om verkligheten alltid är formade utifrån vissa kategorier och perspektiv. hon visar på olika antaganden som finns i socialkonstruktionis-tiska teorier; t.ex. kritisk inställning till självklar kunskap samt tanken att fenomen uppstår i en specifik kulturell och historisk situation.
med ett socialkonstruktionstiskt perspektiv på berättelser kan man se att berättelsers mening produceras genom språklig kommunikation i ett soci-alt samspel i ett visst kulturellt och historiskt sammanhang. Berättelser ger struktur och mening till våra erfarenheter. Gjems (2007) menar att menings-skapande, dialog och narrativ är viktiga för lärande och utveckling av yrkes-kompetens. hon formulerar också den spännande tanken att språket formar mer än speglar vår verklighet. min tanke blir då att våra handlingar i sin tur styrs av vilken verklighet vi format genom språket. man kan likna berättelsen vid en karta, som styr vår väg att gå. Bladini (2004) skriver apropå att tillämpa ett socialkonstruktionistiskt perspektiv på handledning, att specialpedagogers handledning kan ses som arenor för konstruktioner och rekonstruktioner av till exempel förskollärares versioner av vardagsberättelser. handledarens sätt att tala kan utmana existerande traditionella sätt att förstå ett fenomen.
Jag tycker att förhållandet mellan socialkonstruktionism och systemteori kan uttryckas så här. systemteorin beskriver hur vi ingår i system som påver-kar varandra, och socialkonstruktionismen visar hur denna påverkan kan gå till. en gemensam verklighet skapas tillsammans genom interaktion och till detta använder vi språket med alla dess möjligheter och begränsningar.
narrativ handledning
Vår kommunikation människor emellan är till stora delar uppbyggd av be-rättelser. Där en berättelse framförs finns två ”scener”. talar man om offent-liga framföranden av litterära texter, kanske berättandet verkligen sker på en konsert- eller teaterscen. i ett mindre sammanhang där man berättar saker för varandra kan man ändå kalla berättarsituationen för en scen. någon tar och får plats för att utveckla sin berättelse och någon eller några är publik och lyssnar. För sin inre syn får då både berättaren och publiken en annan scen, en fiktiv scen, uppmålad för sig. Detta fenomen kallar lars lönnroth (1978) för ”Den dubbla scenen”. han ser hur berättare och publik påverkar varandra i en tvåvägskommunikation, och han har också en teori om att det sker en påverkan mellan den verkliga scenen och berättelsens fiktiva scen. han analyserar bland annat hur berättelsens form och innehåll betingas av framförandesituationen.
Det finns specialpedagogisk forskning som berör det narrativa perspek-tivet. Genom att kombinera socialkonstruktionism och systemteori har till exempel von Wright (2003), Bladini (2004) och Gjems (2007) visat på hur reflektionen över och utmanandet av de berättelser, som pedagoger tar för givet, kan leda till nya berättelser och ny förståelse hos pedagogerna. här följer min beskrivning av hur en kvalificerad samtalspartner med narrativ inriktning kan fungera.
En lyssnande samtalspartner
Bladini (2004) skriver att samtalspartnern erbjuder den handledda hängiven tid. Jag tänker då på en handledare som vi haft på min arbetsplats. hon var totalt närvarande och visade så genuint intresse för det vi i gruppen hade att säga, att jag verkligen kände hur hon plockade fram berättelser ur min mun. Der var berättelser som jag aldrig hört eller tänkt förut. här har lönnrots tankar om den dubbla scenen verkligen relevans. Den kontext som berät-telsen framförs i har avgörande betydelse för vilken typ av berättelse som är möjlig att berätta. handledaren och handledningsgruppen är den kontexten.
en förutsättning för den trygghet som krävs för att våga tänka fritt, vara lekfull och prova nya tankar i handledningen är att den handledde och hand-ledaren har fått en god relation till varandra. Gregory Bateson (1972) beskri-ver kommunikationens dubbla natur, som innebär att varje budskap har en meddelandeaspekt och en relationsaspekt, och jag tänker att handledaren behöver tolka utifrån båda dessa aspekter.
elisabeth lundström (2007) menar att var och en som deltar i ett samtal måste bidra med sig själv. Det måste finnas en öppenhet för stundens ingi-velse. ett samtal kan därför aldrig arrangeras, utan man måste vara öppen för det som vill bli sagt just då som en följd av samspelet med den andre. i mitt
arbete känner jag ofta förväntningar på mig att vara ”gurun” som kommer med expertkunskap. Därför är det en utmaning för mig att stå emot förvänt-ningarna och ta ett steg tillbaka, ge gott om talutrymme till den handledde och verkligen lyssna på hans/hennes berättelser med min fulla uppmärk-samhet. Jag vill gärna göra minnesanteckningar under mina samtal, för att komma ihåg och kunna återkoppla till det vi talat om nästa gång vi träffas. så provade jag att släppa pennan och pappret och titta mer på den handledde. i och med att vi möttes ansikte mot ansikte, så förstärktes vår ickeverbala kommunikation och den handledde berättade mer för mig både genom det verbala språket och genom sitt kroppsspråk.
En utmanande samtalspartner
Det finns ingen automatik, som gör att den handledde får nya vidgade per-spektiv, för att hon deltar i handledning. Bladini (2004) skriver att handled-ning kan bidra till en vidgad syn, men den kan också befästa individperspek-tiv. Det beror på vilka perspektiv handledaren väljer och lyckas upprätthålla. i ett samtal som präglas av berättande, följer samtalspartnern med i det som den handledde vill tala om. handledaren visar sitt intresse genom nyfikna undringar, som gör det tydligt att hon är lyssnande. hon kan uppmana den handledde att ge exempel, eller fråga på vilket sätt något fenomen visar sig. Det gäller att ta tag i berättelsen, och samtidigt vidga den. Det kan man göra genom att uppmuntra till en konkret beskrivning av framtiden. handleda-ren kan till exempel fråga ”hur vill du att X ska fungera om ett halvår?” och sedan ”Vad ska ha hänt för att detta ska vara uppnått?” och ”Finns det ex-empel på detta redan nu?”. susanne Bergman och camilla Blomqvist (2004) beskriver hur man i den lösningsinriktade pedagogiken använder sig av dessa framtidsfrågor och även så kallade ”mirakelfrågor”. De kan exempelvis låta så här: ”om du kunde trolla - hur skulle ditt förhållande till X vara då?” Författarna menar att det ger energi att föreställa sig nya perspektiv och låta framtidsvisionerna komma in i vardagen, eftersom dessa frågor frigör tankar och handlinskraft och skapar utrymme för att förändra nuet.
Kanske behöver den handledde en tydligare bild som inspiration till sin nya berättelse, och då kan handledaren använda sig av metaforer, sagor, lik-nelser eller exempel från sitt eget liv. Den handledde kan sedan välja om hon vill använda sig av något av detta eller inte. Jag har målat upp bilden av en kristallkula, där man kan avläsa vad som ska hända i framtiden. Där kan den handledde både se sina önskningar och farhågor, och det kan vara bra ämnen att tala om tillsammans. talar man med en pedagog om ett barn, kan det vara en bra utmaning för pedagogen att få sätta sig in i barnets situation och beskriva dess livsrum. Barnet kan finnas i en miljö, som är begränsande.
kan utökas så att barnet får möjlighet att växa och få vara som det barn det är. oscar Öquist (2003) skriver att vi via språket sätter gränser för vad som är möjligt och giltigt. Det kan vara konstruktivt att försöka frilägga de handled-das mentala konstruktioner med hjälp av språklig kommunikation. handle-daren kan använda frågor som: ”Vad är det som hindrar dig…?”, ”Vad skulle hända, om du …?”, ”Vad är det som får dig att…?”, ”säg mig mer i detalj hur du kommit fram till att…?” och ”hur vet du att det du gör är verksamt?” ifall förtroendet inte finns i handledningsgruppen, menar jag att sådana frågor naturligtvis kan uppfattas av den handledde som att hon blir alltför ifrågasatt i sitt arbete. Därför är det bra och trygghetsskapande att ha en så genomskinlig samtalsform som möjligt. man ska våga samtala om samtalet. ”nu ska jag utmana dig här med en fråga.”, kan man till exempel säga, för att den handledde ska vara förberedd och förstå vad vi håller på med tillsammans. En bekräftande samtalspartner
Jag tycker att den bästa bekräftelse en berättare kan få, både i ett pedago-giskt samtal och i andra berättarsituationer, är att mottagaren av berättelsen verkligen lyssnar. handledaren kan förmedla detta både verbalt och på annat sätt. när den handledde har berättat något, är det stärkande att få höra sina egna ord citeras: ”Jag hörde att du sa…” och sedan uppmuntras att utveckla det mer.
när nya berättelser har skapats i ett handledningssamtal, innebär det en bekräftelse för de handledda att få höra en avslutande sammanfattning av dessa nya berättelser. Den sammanfattningen kan med fördel hela handled-ningsgruppen göra gemensamt.
andra berättararenor
handledningssamtalet ser jag som en berättararena, där man kan hämta kun-skap från andra typer av berättararenor. här vill jag beskriva några av dessa. Den muntliga diktningens berättararena.
i sådana kulturer, som i liten grad är präglade av skriftspråket, bärs historier, nyheter, sagor och legender fram genom muntligt berättande. så var det också i vårt land innan den allmänna folkskolan lärt majoriteten av invå-narna att läsa och skriva. sedan övergick vi alltmer till att nerteckna och läsa våra berättelser. Den muntliga traditionen har emellertid inte helt dött ut, utan har nu till och med fått ett uppsving de senaste decennierna. män-niskor samlas på berättarcaféer, -festivaler, -kurser och –seminarier, för att berätta, lyssna och låta sig inspireras. sommaren 2009 deltog jag i ”nordisk fortellerseminar” på Vestlandet i nordnorge. Där deltog människor från alla de nordiska länderna. Vi framförde våra berättelser, som kunde vara nyss
påhittade eller gamla förmedlade genom muntlig tradition eller skriven text. Det blev en oerhörd mångfald både när det gällde innehåll och form. Det var fascinerande hur suggestivt en del deltagare kunde berätta. en kvinna från island trollband oss genom sina rörelser och rytmen i sitt tal, fast vi inte förstod många ord av den isländska hon talade.