Inkluderingsprocessen

Något som de flesta av respondenterna var överens om var att eleverna inte bör inkluderas in i alla ämnen, utan fokus ska ligga på några få ämnen. Anna nämner att:

“Man går efter elevens förutsättningar gällande vilket/vilka ämnen man lägger krut på “ -(Anna)

Anna är mån över att ta in elevernas förutsättningar i sina tankar angående inkluderingsprocessen och även om Anna inte arbetar på skolan kan hennes tankar ändå kopplas samman med både Jensens (2011) tankar kring lärande samt Lahdenperäs (2006) tankar om lärandeprocessen. Genom att ta vara på elevernas bakgrund och erfarenheter kan lärandet fokuseras på det eleven är bra på. Men Anna nämner också:

“Istället för att läsa 16 ämnen, väljer de att fokusera på ett par av dessa ämnen för att uppnå bättre resultat” -(Anna)

32

Vilket visar på att både kommun och skola har samma tankesätt gällande de nyanlända elevernas lärande. Och just detta tankesätt visar även Klara på då hon nämner att:

“Vi är ju väldigt försiktiga med en del elever, dem kanske ute i två ämnen även om de har varit här 3 månader, medan vissa kommer ut snabbare för dem klarar det. Vi gör individuella bedömningar för att se vilka kunskaper de har sen tidigare.” – (Klara)

Att pedagogerna också använder sig av en erfarenhetsbaserad undervisning visar att pedagogerna i den internationella klassen har det interkulturella lärandet i åtanke. Egelund, Haug & Persson (2006) nämner att den enskilde individens behovs ska vara i fokus. Dock hamnar deras tankar under specialpedagogiken, men Klara nämner att det görs individuella bedömningar för att se vilka kunskaper de har och det visar att de har elevens behov i fokus. Undervisningen sker inte för att eleverna har svårigheter utan undervisningen sker utifrån vilka behov eleverna har. Men både Klara och Kim belyser att det finns en problematik då de nämner:

“Vi börjar kanske inte att slussa ut dem just i svenska, utan vi börjar med praktiska ämnen” -(Klara)

“Sen kanske de inte går ut i ämnet svenska de första de gör.” – (Kim)

Det finns en problematik i form av att det enbart satsas på vissa ämnen och andra ämnen blir lidande. I detta exempel är det svenska som blir lidande då praktiska ämnen har en viss förtur. Dock behöver inte detta vara fel då Barton (1997) menar på att inkludering inte handlar om fysisk placering där eleverna faktiskt flyttas runt utan snarare om skolans avsikter till en bättre lärandemiljö. Att skolan väljer att satsa på vissa ämnen kan medföra att eleverna får en känsla av framgång och därav skapar en bättre lärandemiljö. Nilholms (2007) kritiska perspektiv ger skolan också en positiv ton då skolan inte fokuserar på begreppet normalt och avvikande. Ser vi detta ur dilemma perspektivet (Nilholm, 2007) blir resultatet ett annat då det uppstår ett dilemma i vilka ämnen det skall satsas på. Fokuseras det enbart på ett ämne får den nyanlända eleven tillräckligt goda kunskaper i just det ämnet, men i de andra ämnena hamnar eleven således efter.

33

Skolan är väldigt måna om att eleverna alltid ska känna sig trygga och bekväma i hela inkluderingsprocessen och Moa ger ett gott exempel på detta.

“Sen så igenom att vi slussar ut dem, så är det ju så att de känner igen verksamheten och skulle det vara så att det är något de inte förstår så tar de med det hit och då kan vi prata med dem om det här. Även om de redan är utslussade i sina ämnen så kan de komma hit. Vi har vissa som till och med frågar om de får sitta här ändå. Ibland tar de även hit andra ämnen och frågor om och då är det oftast språkligt de inte förstår. När de väl fått den hjälpen brukar det lösa sig bra” – (Moa)

“Detta är som en trygg bas för eleverna. Förstår de inte något ibland kommer de tillbaka hit. Vi har elever som slutat som kommer hit ibland och frågar saker“

– (Klara)

Här går det att ta in Thomas & Vaughans (2004) tankar om inkluderingen. Den internationella klassen fungerar enligt både Moa och Klara som en fallskärm vilket bland annat medför att eleverna alltid kan komma tillbaka. Det ger ett maximerat deltagande och skolan arbetar således mot exklusionsproblematiken vilket Thomas & Vaughan (2004) förespråkar. Genom att låta eleverna själv välja i vilken inlärningsmiljö de vill vara i är det inte skolan som exkluderar eleverna från till exempel en ordinarie klass utan det sker i så fall på elevens egna premisser. Persson (2012) nämnde att ur en svensk kontext sågs inkluderingsbegreppet som ett fenomen vilket innefattar att få in eleverna i den vanliga skolan och de elever som hamnade i fokus var de elever med funktionsnedsättningar eller elever i behov av särskilt stöd. Detta är något skolan förkastar då de aldrig nämner den internationella klassen eller dess elever som en specialklass. Här anser vi ändå att det finns en problematik. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv kan aktörerna i den ordinarie undervisingenen ändå synliggöra en stämpel i form av ett ”vi och dem” tänk i och med att eleven endast är med i ett fåtal ämnen i den ordinarie undervisningen. Det kan medföra att pedagogiken och dess undervisningsmiljö blir förtryckande då de nyanlända eleverna kan anses som ”onormala” (Nilholm, 2007).

34 6.3.1 Tidsaspekten

Som Bunar (2010) tidigare nämnt saknas det ofta konkreta ramar och regler för när en nyanländ elev ska inkluderas in i den ordinarie undervisningen. Kim nämner att de har en tidsgräns på max tolv månader, efter det ska eleven vara fullt ute och medverka i den ordinarie verksamheten. Även Anna är medveten om den tolv månaders gräns som "finns" men tänker samtidigt på eleven då hon påpekar att vissa elever faktiskt kan vara kvar längre med en anpassad studieplan. De har dock som ambition att eleverna max ska tillbringa tolv månader i den internationella klassen.

“Och inom ett år ska de vara ute fullt ut. De har max ett år här inne” -(Kim)

”… vissa elever går längre än 12 månader men då har det satts upp en anpassad studieplan” -(Anna)

Även Klara påpekar att det kan ta längre tid på grund av att de jobbar med så pass olika individer.

“... det går väldigt långsamt, alla är på helt olika nivåer, de kommer in på vid olika tidpunkter så vi jobbar med både nybörjare och de som varit här sedan i augusti.” – (Klara)

Att det tar längre tid för vissa elever behöver i sig inte vara något negativt och som Von Wright (2011) tar upp är lärandet i sig komplext och svårgreppat. Alla elever har olika förutsättningar och utgångslägen och det är skolan medveten om. Då skolan lägger fokus på en elev via en anpassad studieplan får lärandet en individualistisk aspekt och varje elev ses som en unik varelse. Pedagogen samt skolledning och tjänstman är väl medvetna om att lärandet är en process som tar tid. Genom att låta det ta tid och inte pressa eleverna kan Von Wright (2010) tankar där lärandet sker i en process som går från en osäkerhet till något greppbart tillämpas i skolan.

Kim tar upp flera argument till varför det är bra att inkludera eleverna snabbt. Kim nämner att eleverna lär sig bäst när de själva är med och deltar i verkligheten.

35

egentligen då man lär sig bäst när man själv inser att man inte kan något och måste ha hjälp.” – (Kim)

“Att dem slussas ut så fort som möjligt, ju fortare desto bättre. Vi kan inte se att de finns någon anledning att inte slussa ut fort. Vissa kommuner och skolor tycker att utslussningen går väldigt långsamt gällande elever som varit här i 3 månader. Det viktigaste är att eleverna snabbt inkluderas. De måste ut i verkligheten för att lära sig så mycket som möjligt. Ingen av de här eleverna är får något av att sitta år ut och år in i en så kallad internationell klass och harva den och det hela tiden. Det är inte det de handlar om, utan de handlar om att kunna leva i det här landet så gott som det går och då måste de ut och träffa svenska elever och ta del av den svenska kultur som finns inom skolans korridorer” -(Kim)

Kim menar närmare på att de nyanlända eleverna inte vinner något på att vara i samma skolmiljö utan måste ut och se deras nya kultur och miljö. Även här går det att koppla skolans tänk till Lahdenperäs (2004) aspekter om interkulturellt lärande. Genom att låta eleverna bearbeta den nya kulturen utifrån deras egna referensramar används den känslomässiga aspekten i den interkulturella lärandeprocessen. Genom att ta till sig av detta kan eleven skapa nya mönster och samla erfarenheter från den nya kulturen. Om eleven lär sig något om den nya kulturen kan eleven ta till sig det nya mönstret och applicera detta i fler situationer än i skolan. Precis som Gärdenfors (2011) nämner är det genom att låta eleverna se ett mönster, i detta fall vår kultur och kunna använda det i fler sammanhang än enbart i skolan för att förståelsen ska öka. Desto snabbare eleven kan inkluderas in i den ordinarie undervisningen och därav umgås med svenskafödda elever, desto snabbare kommer eleven att lära sig svenska, svenska förhållningssätt och svensk kultur. Att eleverna ska slussas ut snabbt anser även Klara då hon nämner

“Vi har sagt efter två veckor ska de vara ute i klass tid och ämne så att de får träffa klassen” -(Klara)

Då både skolledning och pedagoger har samma tankar om tidsaspekten när eleverna inkluderas blir förutsättningarna för eleverna bättre. Thomas & Vaughan (2004) menar på att skolorna ska vara flexibla, att skolorna ska vara beredda på att omarbeta lokala läroplaner och skolans inlärningsmiljö för att nå en hög grad av inkluderingen. Genom att inkludera eleverna

36

snabbt anser vi att skolan är flexibla och villiga att ändra elevernas inlärningsmiljö. Att eleverna också kan falla tillbaka till den internationella klassen om det krävs ger eleverna en större möjlighet att skapa den process som krävs för lärande. Lärandet är en process som sker i flera olika moment då eleverna får öva, känna eller förstå. För att eleverna ska komma in lärandeprocessen nämner Von Wright (2011) att pedagogerna måste förstå vad som händer om eleven hamnar på fel spår. Lärandet går inte på ett rakt spår utan eleven hamnar på villovägar och tillfälliga stopp och där gäller det att pedagogerna förstår sig på elevens process. Genom att låta eleverna falla tillbaka i den internationella klassen tillfälligt igen kan pedagogerna ge eleverna den hjälp och lärande som krävs för att komma på rätt spår igen.

6.3.2 Samverkan

Pedagogerna i den internationella klassen samverkar med pedagogerna i den ordinarie undervisningen. Det som både pedagoger och skolledning slår fast är att detta sker innan eleverna inkluderas in i den ordinarie undervisningen. Moa och Klara nämner följande:

”Det är också viktigt att kolla inom vilket arbetsområde de andra ämnena är inom också. Det kanske inte är lämpligt att slussa ut eleven i naturkunskap om det bara är tre veckor kvar inom naturkunskapsområdet kemi. Då är det bättre om vi väntar i tre veckor och försöker förbereda eleven inför det nästkommande området i ämnet.” – (Moa)

“Egentligen bara innan. Det kan vara så att om de har HKK2

och har teoriprov, då kan de komma till oss och berätta att de ska plugga på detta och detta. För då får eleverna öva på detta innan de har HKK.” – (Klara)

Klara och Moa samarbetar tillsammans med de ordinarie pedagogerna inför själva inkluderingen sker. Undervisningen fokuserar mycket på att förbereda eleverna inför det kommande arbetsområdet. Att både Moa och Klara är väl medvetna om varför de undervisar på detta sätt framställs tydligt i citaten ovan. Jensen (2011) tog bland annat upp nyckelorden VAR, VAD, NÄR och VARFÖR. Var lär sig eleverna den kunskap som krävs inför det nya temaområdet? I den internationella klassen. Eleverna lär sig vad som krävs för att vara

2

37

förberedda inför inkluderingen och lärandet sker när eleverna lär sig de nya mönster som Gärdenfors (2011) tar upp. Varför-frågan besvaras när eleverna lär sig nya mönster för att de ska kunna sätta in dem i nya sammanhang, när de väl inkluderas in i det kommande temaområdet. Men samtidigt som pedagogerna är väl medvetna om vad som ska läras ut är vi dock kritiska. Om vi återgår till tidsaspakten framgår det att de nyanlända eleverna ska slussas ut i den ordinarie undervisingen så snabbt som möjligt. Frågan som uppstår är hur mycket hinner eleverna lära sig på den korta tiden innan inkluderingen sker samt hur fungerande är egentligen samarbetet mellan pedagogerna i den internationella klassen och pedagogerna i den ordinarie undervisningen. Samarbetet sker under några veckor och det är egentligen bara innan de slussas ut som det samarbetet sker. Thomas & Vaughan (2004) nämner att en viktig del i inkluderingen är att göra lärandet meningsfullt och relevant. Von Wright (2011) tar upp att lärandet i sig är en process som går från att ha en aning och en försiktighet till en behärskning. För att detta ska ske måste en pedagog ha kunskap om sin elev för att kunna vägleda eleven om denne hamnar på fel spår eller kommer av sig. Pedagogen måste förstå sig på elevens process för att kunna lära ut. Det tror vi blir svårt om samarbetet mellan pedagogerna är så pass minimal. Hur ska en pedagog i den ordinarie undervisningen kunna vägleda en elev från internationell klass utan någon förståelse för hur elevens lärandeprocess fungerar.

38

7. Diskussion

Bunar (2010) rapporterade om att det saknades regler och ramar för när och hur en elev skall inkluderas, och att det beslutet oftast togs av de berörda pedagogernas magkänsla och personliga bedömningar. Att inkludera eleven när pedagogens magkänsla “säger” det ges den enskilde eleven en osäker utbildning utan en säkrad kvalité, och elever på skolorna runt om i landet får inte likvärdiga möjligheter till en enhetlig utbildning. Beslutet som tas via magkänslan blir inte alltid rätt, därför anser vi att varje skola ska ha tillgång till ett dokument med uppsatta mål och kriterier som eleven ska uppnå innan denne inkluderas in i ordinarie undervisning. Men vi anser att det finns fler fördelar med att ha vissa dokument kring inkludering. Dokumenten kan innehålla riktlinjer om hur till exempel samverkan med andra lärare ska bedrivas, samt hur lärandeprocessen för eleverna kan optimeras. Det finns en problematik med att inkludera för snabbt då lärandet precis som Von Wright (2011) nämner är en process som tar tid, och för att lärandet ska ske måste de berörda pedagogerna ha tillräcklig kunskap om sin elev. Frågan är hur mycket en pedagog hinner lära sig om en ny elevs lärandeprocess på några veckor.

Alla respondenter som intervjuades lyfte fram den sociala biten och språket som viktiga delar gällande elevens inkludering till ordinarie undervisning. För att den nyanlände eleven skall lära sig det svenska språket krävs socialisation tillsammans med andra, gärna med människor som har språket som sitt förstaspråk. Genom att den nyanlände eleven kommunicerar tillsammans med andra lär sig eleven uttal och tar till sig nya begrepp (Viberg, 2005), och det är som Strandberg (2006) nämner, lärande sker genom samspel mellan människor och inte genom en individuell process (2006:10).

Samhället förändras och medborgaren förändras med den. Det finns massor av olika sätt som kan tas till användning när vi skall utöva ett språk i dagens samhälle. Genom datorn sker massor av kommunikation dagligen och detta genom olika communitys så som Facebook. Näst intill alla ungdomar i dagens samhälle är aktiva på något community där vi socialiserar oss vänner men även med andra människor. Det finns en debatt idag om att alla inte har tillgång till datorer. Men vi anser att den debatten är överdriven då datorer finns att tillgå i både skolor och på bibliotek. Utöver tekniken och alla medier tränas språket även genom olika sorters fritidsintressen och de umgängeskretsar som vi skaffat oss. Det gäller att vi inte är för blyga för att bjuda upp till en diskussion med främmande människor som har svenska som förstaspråk. Som de framgick vid intervjun visade det sig att personligheten har en

39

avgörande betydelse om vi vågar ta steget till ett samtal med en främmande människa. Det hela handlar om ”learning by doing” som John Dewey uttrycker det, som baseras på en upplevelsebaserad inlärning. Människor lär sig och hämtar erfarenheter med hjälp av varandra (Dewey, 1997).

Något vi anser är anmärkningsvärt är att nyanlända elever bedöms efter den nuvarande läroplanen Lgr11. Precis som en av våra respondenter nämnde bedöms elevenarna på samma premisser som en svenskfödd elev som redan har det svenska språket som modersmål. En nyanländ elev räknas som en nyanländ elev just på grund av att det grundläggande språket saknas. Förutom att språket ofta är ett hinder för eleven har många också något traumatiskt med sig i bagaget som kan påverka studieresultaten. Att som nyanländ elev bedömas enligt Lgr11 medförde enligt våra respondenter att betygen blir sviktande och att ämnen blir underkända. Som Persson (2012) nämnde ska alla elever i vårt skolsystem få en tillfredsställande skolgång, att som nyanländ elev då ge all sin kraft åt skolan och inte uppnå kunskapskraven anser vi inte som tillfredsställande. Vi tror att en lösning av detta kan vara att upprätta en egen läroplan för de nyanlända eleverna likt läroplanen som finns för grundsärskolan där kunskapskraven är anpassade efter elevernas förutsättningar. Dessutom bör problematiken som Bunar (2010) tar upp angående att många skolor saknar policys och ramar minimeras då bedömningen av de nyanlända eleverna förenklas av en egen läroplan då det faktiskt finns ett anpassat bedömningsmaterial.

En annan lösning vore att Skollagens undantagsbestämmelse (10kap § 21) revideras. För närvarande innebär denna bestämmelse att vissa moment kan bortses då eleven har särskilda skäl i form av funktionsnedsättning eller andra personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur. En nyanländ elev som kommer till Sverige och har ofta ett mörkt bagage med sig som medför att eleven har svårt med lärandeprocessen. Eleven får då inte ta del av detta undantag då detta bedöms som tillfällig natur. Hade denna bestämmelse reviderats så att nyanlända elever på något sätt omfattas hade pedagogerna kunnat bortse från vissa moment och ge eleven ett godkänt betyg. Vi anser att om detta varit verklighet hade de nyanlända eleverna fått en mer tillfredsställande och meningsfull utbildning samtidigt som möjligheterna till en enhetlig och likvärdig utbildning till större mån hade uppnåtts. Thomas & Vaughan (2004) nämner också vikten av att eleverna känner en meningsfullhet för att en hög grad av inkludering ska nås.

40

Som Bunar (2010) nämner börjar skolor oftast inkludera elever från den internationella klassen till ordinarie undervisning vid skolans estetiska ämnen, så som bild, musik och idrott (2010:54). Vilket eller vilka av skolans alla ämnen anses vara viktigast att inkludera eleven i? Det finns de elever som anländer och påbörjar sin skolgång i mitten av årskurs 9, dessa elever hinner knappast läsa alla ämnen som skolan erbjuder. Vilka ämnen bör skolan satsa på och vilka ämnen skall bli lidande? Att skolan väljer satsning inom ett av skolans ämnen kan medföra att eleverna får en känsla av framgång och det skapas en bättre lärandemiljö (Barton, 1997). Vår studie visar att även den undersökta skolan prioriterar vissa ämnen före andra och vi anser också att det är av fördel om eleven skaffar sig god kunskap inom ett ämne, och känner en känsla av framgång än att läsa flera ämnen där lärandeprocessen försvåras och en känsla av misslyckade skapas. Lärandet ska ge en positiv och inte en negativ känsla. Skolan bör därför innan inkludering fundera hur många ämnen det bör satsas på för att skapa ett gott