Den mångkulturella skolan: En studie om hur nyanlända elever inkluderas in i grundskolan

LÄRARUTBILDNINGEN Självständigt arbete, 15hp

Den mångkulturella skolan

- En studie om hur nyanlända elever inkluderas in i grundskolan

Ansvarig institution: Institutionen för utbildningsvetenskap Claes Hoveskog Malin Andersson Handledare: Karina Petersson

Kurs: GO 2963

Abstrakt

Claes Hoveskog & Malin Andersson

Den mångkulturella skolan

- En studie om hur nyanlända elever inkluderas in i grundskolan

The multicultural school

- A study of how newly arrived pupils are included into primary school

Antal sidor: 47

Syftet med den här studien var att undersöka hur nyanlända elever inkluderas från internationell klass till ordinarie undervisning samt på vilka grunder pedagoger tar besluten på. För att nå fram till ett resultat har samtalsintervjuer gjorts på en skola i en mellanstor kommun i södra Sverige. Studiens frågeställningar handlar om inkluderingsfasen och vad pedagogen grundar sina beslut på gällande när en elev i internationell klass är redo att inkluderas i ordinarie klass. Resultat visar att skolan där samtalsintervjuer gjordes inte har något grundläggande bedömning- och kartläggningsmaterial förutom i ämnet svenska. Det visade sig även att varje nyanländ elev bedöms av en annan verksamhet i kommunen innan eleven anländer till den internationella klassen. Gemensamt för de pedagoger som undervisar i den internationella klassen och ledning för skolan, var att försöka inkludera eleven in i ordinarie klass så fort som möjligt, men de lyfte även att ämneskunskaper, den sociala biten och språket som viktiga delar för elevens inkludering.

Innehållsförteckning

2.3 Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever ... 5

2.4 Kartläggningsmaterial i berörd kommun ... 5

3. Teori ... 7

3.1 Lärandeaspekter ... 7

3.1.1 Förståelsens betydelse för lärandet ... 7

3.1.2 Lärandet som process ... 8

3.2 Perspektiv på lärande ... 9

3.2.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 9

3.2.2 Specialpedagogiskt perspektiv ... 10 3.2.3 Interkulturellt perspektiv ... 11 3.3 Språkinlärning ... 12 3.4 Inkluderingsbegreppet ... 14 4. Tidigare forskning ... 16 5. Metod ... 17 5.1 Val av metod ... 17

5.2 Urval ... 17

5.3 Genomförande ... 19

5.3.1 Inför intervjun ... 19

5.3.2 Intervjutillfället ... 19

5.3.3 Vår roll som intervjuare ... 20

5.3.4 Bearbetning av materialet ... 20

5.4 Etisk förhållningssätt ... 21

5.5 Validitet och reliabilitet ... 21

6. Resultat och analys ... 23

6.1 Elevernas skolbakgrund ... 23

6.2 Viktiga kriterier vid inkluderingsprocessen ... 24

6.2.1 Ämneskunskapernas betydelse för inkludering ... 24

6.2.2 Språkets betydelse för inkludering ... 26

6.2.3 Den sociala betydelsen för inkluderingen ... 28

6.3 Dokument och policys ... 30

6.4 Inkluderingsprocessen ... 31 6.3.1 Tidsaspekten ... 34 6.3.2 Samverkan ... 36 7. Diskussion ... 38 8. Litteraturförteckning ... 41 Bilaga 1 ... 43 Bilaga 2 ... 46

Förord

Vi vill passa på att tacka vår handledare Karina Petersson för allt stöd vi fått under vårt examensarbete. Vi vill också tacka de personer som ställt upp och gett oss möjlighet att genomföra studien.

1

1. Inledning

Under det senaste decenniet har det skett en stor förändring gällande landets mångkultur. Det anländer människor från hela världen, alla med olika skäl. De barn som kommer hit som flyktingar har oftast något trauma med sig från hemlandet, under flykten eller under asyltiden här i Sverige, som skolor måste hantera och förhålla sig till (Bunar, 2010).

Likaså har skolan blivit tvungen att förändras genom att hantera de sociala, kunskapsmässiga, andra utmaningar som globaliseringen och mångfalden fört med sig. Undervisningen och pedagogiken i den svenska skolan ser idag inte ut som den gjorde för trettio år sedan och Pirjo Lahdenperä (2010) nämner att skolan har gått från monokulturell och homogen skola till en mångkulturell och interkulturell skola. Det som fått skolorna runt om i landet att förändras är bland annat att det i dagens skolor existerar en mångfald av språk, etniska kulturer, värdesystem, uppfattningar och föreställningar (Lahdenperä, 2010:7).

Vid ett besök hos en kommun i södra Sverige som tar emot nyanlända elever och slussar in dem i den svenska skolan nämnde att det normala antalet elever som tillkommer per läsår redan överskridits med ett femtiotal elever. Hur kommuner organiserar mottagandet beror helt på vilken kommun de nyanlända eleverna kommer till. Några kommuner väljer att placera eleverna i internationell klass1 medan andra placerar dem direkt i den ordinarie undervisningen (Utbildningsdepartementet, 2013). Kommunerna måste dock enligt Skollagen (3 kap. 3§) se till att alla elever får den ledning och stimulans som krävs för att utvecklas utifrån deras egna förutsättningar. Modellen med internationell klass innebär att eleverna får grundläggande undervisning och en introduktion till den svenska skolan.

Det står oklart hur länge en nyanländ elev ska stanna i en internationell klass innan eleven inkluderas in den ordinarie undervisningen. Bunar (2010) nämner att det saknas konkreta regler och ramar för när en nyanländ elev ska slussas ut och även att beslutet sker genom pedagogers ”magkänsla” och personliga bedömningar. Detta är anmärkningsvärt då det finns forskning som visar att eleverna måste inkluderas tidigt för att nå goda resultat (Utbildningsdepartementet, 2013). Då det saknas konkreta ramar och policys fattas besluten utifrån pedagogers magkänsla och därav anser vi att eleverna inte har någon garanti för att deras utbildning håller en god och säkrad kvalité. Jämför detta med om en polis skulle gå och

1 _{En internationell klassen introducerar nyanlända elever in i den svenska skolan, och ger bland annat de}

grundläggande kunskaper av svenska språket som krävs för att skapa en trygghet hos nyanlända elever, innan de placeras i ordinarie klasser.

2

gripa folk då polisens "magkänsla" säger det. Hela vår rättsäkerhet och invånarnas förtroende för ordningsmakten skulle med stor sannolikhet försämras. Därav anser vi att det existerar en problematik för både pedagogerna och eleverna i de internationella klasserna.

1.2 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur nyanlända elever i en internationell klass vid en skola i en mellanstor kommun i södra Sverige inkluderas in i grundskolans ordinarie undervisning, samt att undersöka grunder för pedagogernas beslut att inkludera eleverna.

1.3 Frågeställningar

 Hur går inkluderingsfasen till?

 Vad grundar de undervisande pedagogerna sina beslut på när de nyanlända eleverna skall inkluderas in i de ordinarie klasserna?

 Vilka kriterier använder sig pedagogerna utav när de ska göra en bedömning för när eleverna i den internationella klassen är redo att inkluderas i en ordinarie klass?

3

2. Bakgrund

I detta kapitel ges en förklaring kring definitionen av en nyanländ elev, internationell klass, vilka allmänna råd Skolverket framtagit samt vilket kartläggningsmaterial som finns.

2.1 Nyanländ elev

I avsnittet nedan följer en förklaring av de definitioner, faktorer och kriterier som förklarar begreppet nyanländ elev.

En arbetsgrupp som verkar inom Utbildningsdepartementet fick år 2012 uppdraget att utarbeta förslag för hur utbildningen kan förbättras för nyanlända elever. I rapporten definieras nyanlända elever som elever som anlänt till Sverige och påbörjat sin utbildning i den svenska skolan efter att skolplikten inträder, vilket vanligast infaller vid sju års ålder (2012:5). Dock menar Utbildningsdepartementet att en elev inte kan anses som en nyanländ elev efter fyra års skolgång i en svensk skola. Men det är inte enbart så enkelt att definiera nyanlända elever, då det inte finns en entydig definition. I Statens skolverks riktlinjer definierar de nyanlända eleverna som; ”elever som inte har svenska som förstaspråk och inte heller behärskar det svenska språket och som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid i grundskolan, gymnasieskolan eller motsvarande skolformer” (2012:29). De nämner i sin tur att Skolinspektionen har en liknande definition men att de också exkluderar elever som har grundläggande kunskaper i svenska språket.

Bunar (2010) nämner tre faktorer som är snarlika Statens skolverks definition. Han menar att en elev kan betraktas som nyanländ då eleven anländer till Sverige nära skolstarten eller under sin skoltid; eleven har ett annat förstaspråk än det svenska språket och eleven behärskar ännu inte det svenska språket. Det medför krasst att eleven i fråga inte kan räknas som nyanländ om eleven av någon anledning behärskas det svenska språket. Har elevens föräldrar tidigare varit bosatta i Sverige men blivit hemskickade och eleven behärskar det svenska språket räknas den med andra ord inte som nyanländ. Det innebär också att eleven som har svenska som förstaspråk men varit bosatta utomlands och återvänder till Sverige under sin skoltid inte heller kan räknas som nyanländ. Bunar (2010) definition leder också till att barn som kommer till Sverige som asylsökande eller flyktingar också räknas till nyanlända elever. Dessa flyktingar kan vara barn som anlänt till Sverige som ensamkommande barn men även

4

med sina familjer. Oavsett om barnet väntar på att få besked om de får uppehållstillstånd eller inte är dessa barn berättigade att gå i skola (Bunar, 2010).

Bunar (2010) menar då att det är två kriterier som blir extra viktiga. Det är tidpunkten när eleven börjar skolan, alltså inte när eleven ankommer till Sverige, samt hur väl eleven behärskar det svenska språket. Det skulle i sin tur innebära att barnet kan ha vistats i Sverige en längre tid och därav fått grundläggande språkkunskaper. Följs definitionen efter punkt och pricka skulle det innebära att eleven inte behöver sättas i en internationell klass eller förberedelseklass utan direkt kan inkluderas i den ordinarie skolan.

Inom den akademiska forskningen har det enbart funnits sparsamt med definitoner om nyanlända elever. Forskarna tenderar att använda de formella definitionerna som Statens skolverk och Skolinspektionen använder, eller så använder de sig av begreppet nyanlända på ett sätt som Bunar (2010) beskriver som slentrianmässigt och retrospektivt. Enligt Bunar innebär det att de nyanlända barnen betraktades som flyktingar, och barn samt ungdomar som vistats länge i Sverige eller kommit till landet för länge sedan ombetts att berätta för forskarna hur de upplevde den svenska skolan när de var nya i landet.

2.2 Internationell klass

Det har skett en förändring av det svenska samhället under de senaste åren. Blickar det tillbaka något decennium så syns det en klar förändring när de gäller landets mångkultur. Det anländer människor från hela världen, detta av olika anledningar. Det leder i sin tur till att verksamheten dagligen möter människor med annat förstaspråk än svenska. Sverige erbjuder nyanlända barn och ungdomar att börja sina studier i en så kallad förberedelseklass, vilket även kan kallas för internationell klass. Vi har i vår studie valt att använda oss av begreppet internationell klass. Detta har vi gjort med anledning av att begreppet ”förberedelse klass” har en negativ ton på grund av att eleverna då bedöms som avvikande.

Skolverket (2008) definierar begreppet internationell klass; ”grupp eller klass där nyanlända elever i grundskolan får introduktion och grundläggande svenskundervisning” (2008:4). Syftet med den internationella klassen är att introducera nyanlända elever i den svenska skolan och ge dessa grundläggande kunskaper av svenska språket, detta för att skapa en trygghet hos nyanlända elever innan de placeras i ordinarie klasser. De elever som går i internationell klass är främst nyanlända elever, men det kan även vara en elev som växt upp i Sverige, men som fortfarande inte skaffat sig de språkkunskaper som krävs för att påbörja

5

undervisning i ordinarie klass. Orsaken till detta kan bero på att eleven bott i segregerade områden där svenska inte är majoritetsspråk (Viberg, 2005). Angående placeringen av elev i internationell klass skriver Bunar (2010) att placeringen bygger på “frivillighetsprincipen”, där bland annat vårdnadshavarna får den information som anses vara viktig. Om vårdnadshavaren bestämmer sig för att placera sitt barn i internationell klass har denne elev rätt till undervisning i klassen under en tidsperiod på sex till tolv månader.

Hur skolor väljer att inkludera nyanlända elever in i ordinarie klasser skiljer sig åt, i olika skolor och kommuner. Bunar (2010) skriver att vissa skolor väljer att inkludera elever successivt och att vissa elever inkluderas direkt. Att inkludera eleverna successivt formulerar Bunar (2010) som att eleven går ut i ordinarie klass vid undervisning i de estetiska ämnena slöjd, bild, musik samt idrott och detta beror på att eleven vid dessa skolämnen inte behöver behärska det svenska språket lika väl som vid undervisning av teoretiska ämnen (2010:54).

2.3 Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever

Det finns ingen speciell läroplan för nyanlända elever som det finns för till exempel grundsärskolan eller sameskolan. Att nyanlända elever saknar grundläggande språkkunskaper i svenska skapar en problematik i att uppnå målen i flera ämnen. Skolverket (2008) har dock tagit fram rekommendationer som ska användas som råd och stöd för hur skolans författningar kan tillämpas. De allmänna råden riktar sig mot själva arbetet med att ta emot nyanlända elever och ges också som en vägledning till de skolor som tar emot nyanlända elever (Skolverket, 2008: 3).

I rekommendationer från Skolverket (2008) står det att pedagogen vid elevens ankomst skall försöka hitta elevens förmågor och starka sidor och att eleven skall få visa sina kunskaper och förmågor (2008:11). Är det så att pedagogen behöver stöd och hjälp för att få fram vilka ämneskunskaper som eleven har med sig från tidigare skolgång kan denne ta hjälp av tolk eller förstaspråkslärare som arbetar i skolan.

2.4 Kartläggningsmaterial i berörd kommun

Kommunen i fråga använder sig av ett kartläggningsmaterial (bilaga 2) framtaget av Gilda Kästen-Ebeling (Center för Skolutveckling) för att göra en grundläggande kunskapsbedömning för den nyanlända eleven. Syftet med materialet är att få fram kunskap

6

om vilka förutsättningar och behov den nyanlända eleven har. Detta görs för att skapa en grund inför elevens introduktion i den svenska skolan och dess undervisning. Målet är att de olika pedagogiska aktiviteter som eleven möter i skolans verksamhet är relevanta för elevens egen kompetens och kunskap, samt att undervisningen med dess metodik är utformad efter elevens förutsättningar.

Kartläggningsmaterialet innehåller flera olika områden och varje del har kriterier som personalen kan använda för att bedöma elevernas grundläggande kunskap (se bilaga 2). Exempelvis kan ett område handla om motorik. Kriterierna inom motoriken är då att eleven kan gå balansgång, hoppa hopprep, springa, klättra med mera. Andra områden kan vara tid, natur och miljö, samhället och geografi.

Det är upp till personalen som utför kartläggningen att välja vilka områden som skall nyttjas och inte. Dock är kriterierna inom varje område inte intervjufrågor utan används enbart för att hjälpa personalen att fatta beslut om det valda området bör kartläggas mer eller inte (Kästen-Ebeling).

7

3. Teori

Här nedan följer en teoretisk genomgång som kommer behandla studien utifrån teori. Teorin tar sin början med att förklara lärande, förståelsens betydelse för lärandet och lärandeprocessen.

3.1 Lärandeaspekter

Att lärande är svårgreppat och komplext är något både professionella utövare och forskare slår fast vid. Det är i och för sig inte så konstigt då det finns flera typer av lärande och att själva lärandet kan ske i flera olika sammanhang (Jensen, 2011). Jensen nämner att lärandet aldrig sker i ett tomrum, i ett vakuum utan sker i ett sammanhang. Exempelvis kan det handla om en klasskamrat som ber en annan om hjälp att förstå en mattematisk uträkning. Här sker lärandet i klassrummet, mellan de bägge klasskamraterna, när kamraten som bad om hjälp observerar sin kamrat hur talet ska lösas. Innehållet blir således att räkna, och utföra de matematiska beräkningar som krävs för att lösa talet.

Själva lärandet handlar om nyckelorden VAR, HUR, VEM, NÄR, VAD och VARFÖR. Dessa frågor är något varje pedagog bör ha i åtanke vid mötet med sina elever, oavsett var detta möte sker. VAR sker själva lärandet? HUR lär vi oss? VEM lär och av vem (lärare-elev, elev-lärare), NÄR sker lärandet, VAD lär vi oss och VARFÖR ska vi lära oss det? (Jensen, 2011:23). Detta ter sig inte annorlunda i de internationella klasserna. Aktörerna inom de internationella klasserna ställs inför exakt samma nyckelord varje dag.

I följande avsnitt kommer vi ta upp två olika lärandeaspekter som är vi anser är relevanta för får studie.

3.1.1 Förståelsens betydelse för lärandet

Gärdenfors (2011) nämner att våra hjärnor letar efter mönster i allting vi gör. Det spelar ingen roll i vilket eller vilka sammanhang en individ utför någonting, hjärnan letar alltid efter ett mönster. Genom att samla erfarenhet från olika situationer och känslor får hjärnan ett förråd av olika mönster som sedan kan användas för att tolka nya mönster. Ett mönster behöver inte vara ytor som innehåller linjer och objekt utan språket är också ett mönster. Gärdenförs nämner ett exempel där ordet “uggla” inte måste betyda en viss specifik fågel, utan mer

8

förklara ett mönster av egenskaper som vissa fåglar har. Genom att förstå ordet uggla kan mönstret därav appliceras på mer än bara levande ugglor, utan bilder och leksaker kan också förklaras av mönstret uggla (2011: 73).

Lyckas pedagogen lära en elev att se ett mönster inom ett visst kunskapsområde kan eleven senare använda det nya mönstret och skapa nya problemområden. Exempelvis kan en elev lära sig att en isbit är kall, men i förhållande till något varmt är isbiten inte längre kall. Gärdenfors (2011) nämner att det ofta krävs mer än ett exempel för att en elev ska se mönstret. I exemplet med isbiten så fick eleven en förståelse för att isbiten är kall, men jämfört med ett annat attribut är isbiten inte längre kall inom det givna mönstret. Det är genom att se saker ur flera olika sammanhang som eleven lär sig. Ska eleven förstå innebörden av kall måste isbiten ställas i konstrast till något annat än just kallt. Gärdenfors tankar är användbara i vår studie då elever i internationell klass ställs inför många nya och utmanande situationer som ger eleven nya mönster. Eleven kan då exempelvis använda ett nytt mönster till att skapa nya problemområden.

3.1.2 Lärandet som process

Själva lärandet där det inhämtas ny kunskap och förståelse är enligt Von Wright (2011) en process och en situation. En process blir det då lärandet sker successivt under en tid och lärandet blir en situation då det sker vid ett speciellt sammanhang. Processen sker i en viss riktning och hör samman med ett visst tidsförlopp eller händelse. Situationen är något som händer här och nu och kan inte återupprättas på samma sätt en gång till.

Lärandet beskrivs enligt Von Wright som en process som går från en aning till en säkerhet, från ett försiktigt prövande till en behärskning (Von Wright, 2011:139). I skolans värld utvecklas lärandeprocessen i flera olika moment då eleverna får öva, berätta, känna, förstå et cetera. Det går också att säga att skolans och pedagogernas uppdrag blir att greppa tag i lärandet, berika det för eleverna och att hjälpa eleverna att rikta sin uppmärksamhet så att deras nya lärande används på rätt sätt. För att detta ska ske måste pedagogen förstå vad som händer om eleven hamnar på fel spår eller kommer av sig. Pedagogen måste då känna till kunskapsområdet och förstå sig på sin elev som är den lärande. Då lärandet är en process är villovägar och tillfälliga stopp en naturlig del av elevens lärandeprocess, där gäller det att pedagogen förstår sig på elevens process. Att undervisa är en sak, att lära sig en helt annat (Von Wright, 2011).

9

Lärande är komplext och svårgreppat och det är svårt att slå fast när lärandet sker. Alla individer har olika förutsättningar och utgångslägen eftersom alla har olika erfarenheter och intressen. Lärandet har en starkt individuell aspekt då varje individ är en unik varelse men samtidigt har lärandet en social aspekt då vi lär oss tillsammans med andra (Strandberg, 2006). Vad vi lär oss, hur vi lär oss, varför vi lär oss och de strategier som används beror på de situationer vi hamnar inom. Människan är trots allt en social varelse som växer tillsammans med andra (Von Wright, 2011).

De ovan nämnda aspekter på lärande är viktiga inom skolan. Det är pedagogerna som ska anpassa sin utbildning efter elevernas förutsättningar. Alla nyanlända elever som börjar den svenska skolan, internationell klass eller inte, har ett eget bagage med sig. Vi anser att lärandet är en viktig del i inkluderingen och därav är de lärandeaspekter som tagit upp nödvändiga att använda i analysen. Det vill säga förståelsens betydelse för själva lärandet och processen där lärandet sker.

3.2 Perspektiv på lärande

I följande avsnitt kommer vi ta upp olika perspektiv på lärande som vi anser är viktiga för vår studie.

3.2.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande

I sociokulturell teori står interaktion i fokus. Det som utgör grunden för denna teori är en social orienterad utvecklingspsykologi som är introducerad av den ryske psykologen Lev Vygotskij under mitten av 1900-talet, men som under 1980-talet fick större inflytande på undervisningen i Västeuropa, Amerika och Australien (Gibbons, 2002). Vygotskij hade ett konstruktivistiskt synsätt gällande individers utveckling, han ansåg att samspel med omgivningen och den sociala kontexten påverkar utvecklingen hos den enskilde individen (Partanen, 2007:19) och inte genom en individuell process (Strandberg, 2006:10).

Människan är en social varelse och utvecklar där med språk och kunskap i kontakt med andra. Vygotskij implicerar en pedagogik som är enkel och praktisk. Fokus skall läggas på aktiviteter som sker mellan människor och inte genom en individuell process (Strandberg, 2006:10). Han antyder att vi hämtar kunskap genom den yttra processen, den process som sker genom olika aktiviteter, mediering, situationer och kreativitet. Utan den yttre processen sker inget i den inre processen, dvs. inuti huvudet (2006:11–12).

10

John Dewey var en filosof och en pedagogikforskare som var väl medveten om lärandets sociala natur. Han är känd för att myntat uttrycket “learning by doing” vilket baserar sig på en upplevelsebaserad inlärning. Dewey arbetade för att införa ett socialt perspektiv på lärande inom hela det pedagogiska systemet. Han menade på att alla individer som finns i en social grupp, oavsett om gruppen är en modern stad eller en primitiv by föds alla individer hjälplösa, utan språk och utan sociala normer. Under tiden lär sig individen av gruppens erfarenheter och normer. Då medlemmar ur gruppen dör måste livserfarenheten tas till vara och läras till de nya och unga medlemmarna i gruppen (Dewey, 1997: 4).

Det sociokulturella perspektivet är av vikt för vår studie då lärandet utvecklas genom samverkan med andra. Eleven i en internationell klass arbetar ofta självständigt då alla ligger på olika nivåer rent kunskapsmässigt. Därför blir detta perspektivet intressant ur den synvinkeln att lärandet sker bättre när samverkan sker tillsammans med andra.

3.2.2 Specialpedagogiskt perspektiv

Specialpedagogik är ofta förknippat med det avvikande och onormala. Det i sig är förmodligen en naturlig del då specialpedagogiken historiskt sett haft ett speciellt förhållande till den “normala” pedagogiken. Denna typ av undervisning används när den ordinarie undervisningen bedöms att inte räcka till. Specialpedagogiken tenderar att förknippas som en negativt laddad definition vilket är olyckligt då alla elever i skolan är olika på flera avseenden och alla lär sig olika (Nilholm, 2007). Detta ter sig givetvis inte mer annorlunda i en internationell klass. Alla lär sig olika men då de nyanlända eleverna inte har en grundläggande språkförståelse för det svenska språket kan inte undervisningen ske inom den ordinarie undervisningen. Att dra det krasst innebär detta å ena sidan att de nyanlända eleverna är i behov av specialpedagogiska insatser, å andra sidan går det inte att motivera genom att eleverna befinner sig en problematisk lärandesituation i form av läs och språksvårigheter.

Inom specialpedagogiken nämner Nilholm (2007) tre perspektiv som han anser vara av betydelse när elever ska inkluderas in i den ordinarie undervisningen. Det ena perspektivet är det kritiska perspektivet, vilket fokuserar på missnöjet med begreppet normalitet. Det innebär att pedagogiken blir förtryckande och elever som inte anses vara normala pekas ut. Detta perspektiv ser specialpedagogiken som något icke önskvärt då fokus ligger på just normalitet och avvikelse. Det andra perspektivet är något som Nilholm (2007) identifierar som dilemmaperspektivet. Perspektivet fokuserar på den problematik som finns med att

11

utbildningssystemet ska ge en enhetlig utbildning åt alla elever, men samtidigt måste utbildningen anpassas efter varje elevs förutsättningar. Specialpedagogiken har bidragit till att skapa mer homogena grupper och därav skapa ett alternativ till hur dilemmat ska hanteras. Det tredje perspektivet är det kompensatoriska, vilket fokuserar på att hitta de egenskaper och förmågor som hos eleven i fråga är problematiska. För att kunna identifiera dessa problematiska egenskaper måste det finnas ramar som visar på att det finns en onormal utveckling hos eleven (Nilholm:2007).

Vi kommer använda de tre perspektiven som nämnts ovan i analysen av elevernas inkluderingsprocess. Det motiveras just av att Nilholm (2007) anser att dessa är av betydelse när elever ska inkluderas.

3.2.3 Interkulturellt perspektiv

Vår värld har idag blivit allt mer internationaliserad och globaliserad. Den invandring som skett till Sverige har medfört att vårt samhälle blivit mångkulturellt och multietniskt. En orsak till den ökande invandringen är de kriser och krig som härjat på senare år och det har medfört att flyktingar söker sig till andra länder. I början av 1990-talet började begreppet interkulturell pedagogik användas och begreppet innefattar bland annat interkulturellt lärande, mångkulturellt utbildning, interkulturell kommunikation och mångkulturellt utbildning (Bergstedt & Lorentz, 2006:13).

I ett betänkande som togs fram 1983 kännetecknades av ett europeiskt perspektiv. Med hänvisning till Europarådets definitioner gjordes förklaringar på skillnaden mellan interkulturell och mångkulturell. Europarådet förklarar begreppet mångkulturell för att förklara ett tillstånd, en situation eller en position (Bergstedt & Lorentz, 2006:16). Interkulturell förklaras däremot som en handling, aktion eller rörelse mellan människor. En skola kan ha som mål att utveckla ett nytt förhållningssätt mot varandra. Detta förhållningssätt ställer krav på att i skolan till följd av den mångkulturella situationen. Kravet blir då en interkulturell undervisning, ett interkulturellt synsätt och ett interkulturellt ledarskap (Bergstedt & Lorentz, 2006:16). Interkulturalitet står därav för en sorts process där en gemensam kommunikation sker mellan individer från olika kulturella bakgrunder. Och skolan blir således en viktig del i det interkulturella mötet då skolan har individer från olika kulturella bakgrunder och Bergstedt & Lorentz (2006) menar på att denna heterogenitet bör uppmärksammas och användas på ett sätt som skapar möjligheter till interkulturell

12

kommunikation mellan aktörerna på skolan. Lahdenperä (2004:33) anser att en pedagog måste ha en interkulturell kompetens som förutsätter att pedagogen har en undervisningsmiljö som skapar en öppenhet och förståelse. Pedagogen måste då vara flexibel och kunna anpassa sin undervisning efter rådande förutsättningar. Genom att kunna variera sin undervisningsform skapas goda förutsättningar för att en givande och lärande kommunikation mellan de nyanlända eleverna och pedagogen skapas. För att uppnå denna kommunikation måste pedagogen ha kunskap om sina elever och ett förhållningssätt som hjälper pedagogen att skaffa den kunskapen.

Lahdenperä (2004:24–25) nämner att den interkulturella lärandeprocessen består av tre aspekter. Den erfarenhetsbaserade undervisningen som fokuserar på elevernas egna erfarenheter, upplevelser och kunskaper, och att dessa egenskaper är viktiga för den interkulturella lärandeprocessen. Den andra aspekten utgörs av ett kulturellt perspektiv där eleverna ställs mot andra sätt att tänka och värdera. Den sista aspekten utgörs av elevens egen känslomässiga bearbetning. Här står elevens egen kultur som en referensram när andra kulturer ska värderas och tolkas. Lahdenperä (2004) menar på att dessa aspekter är av vikt under eleverna lärandeprocess då pedagogen hela tiden ställs inför utmaningar och hinder. För att bearbeta dessa hinder måste pedagogen ha en interkulturell kompetens som skapar de förutsättningar som en kommunikation kräver.

Sammanfattningsvis är det viktigt att skolan och dess pedagoger har ett interkulturellt synsätt i all undervisning. Genom att ha en gemensam kommunikation med eleverna skapas en process och därmed fler möjligheter för eleverna. Då detta sker skapas en interkulturell kompetens vilket bidrar till en mer öppen och förstående undervisningsmiljö.

En annan viktig aspekt av det interkulturella synsättet är den interkulturella lärandeprocessen vilket består av den erfarenhetsbaserade undervisingen, det kulturella perspektivet där elevernas tankesätt ställs mot andra elevers sätt att tänka och värdera samt elevens egen känslomässiga bearbetning.

Det interkulturella synsättet är av vikt i vår studie då flera perspektiv av det går att tillämpa i analysen.

3.3 Språkinlärning

För att eleven i internationell klass ska kunna inkluderas till ordinarie undervisning krävs det att denne har den språkkunskap som krävs för att förstå undervisningen och skapa en

13

lärandeprocess. Det är därför viktigt att varje nyanländ elev skapar sig en kontinuerlig utveckling gällande språkinlärning. Varje nyanländ elev strävar efter att få komma till ordinarie undervisning och som Bunar (2010) nämner så stannar eleven endast i internationell klass i en tidsperiod mellan sex till tolv månader. Hur tar eleven till sig ett alldeles nytt språk och vilka faktorer är viktiga för språkinlärningen?

Det är inte endast under skolans undervisningstimmar där kontinuerlig utveckling av ett språk sker, utvecklingen sker även på elevens fria tid utanför skolans verksamhet. Viberg (2005) nämner ett par faktorer där språkinlärning utvecklas och de faktorer han nämner är; den sociala situationen, språkanvändningen, språkundervisning.

Vid den sociala situationen talas det om bosättningsmönster, grupper, socioekonomisk status, sociokulturella mönster och attityder. När nyanlända familjer kommer till Sverige placeras dessa ut till olika kommuner och städer runt om i landet utav migrationsverket. Nackdelen som kan ses runt om i samhället idag, vanligast i storstäderna är att nyanlända familjer placeras ut i samma områden. Problematiken som sker utav att nyanlända placeras ut i samma områden är att kommunikationen mellan dessa människor sker på det språk som majoriteten av människorna talar. Genom att nyanlända hamnar i samma områden kan det medföra att de känner sig avvikande och segregerade från övriga samhället, och därav tappar intresse av att skaffa sig kunskap om, och lära sig det svenska språket (Viberg, 2005). Detta är även ett scenario som kan ske i den internationella klassen. De nyanlända eleverna kan känna sig avvikande genom att undervisingen sker i en särskild klass. Kommunikationen är en viktig faktor vid språkinlärningen, eftersom det är genom kommunikation på andraspråket som det hämtas kunskap om nya begrepp och uttal. För att skapa en maximal språkinlärning bör kommunikationen ske med människor som talar språket, och som har språket som förstaspråk. För nyanlända elever bör således skolan och dess miljö utanför den internationella klassen vara en god arena till att lära sig ett nytt språk då i stort sett alla aktörer pratar det svenska språket flytande. De nyanlända elevernas föräldrars sociala bakgrund och attityder till det svenska språket har stor betydelse för sina barns språkinlärning. De attityder som föräldrar har till svenska avgör hur betydelsefull inlärning av svenska blir för barnens skolgång och framtid. Har föräldrar en positiv attityd för det nya språket läggs mer energi och intresse för inlärning (Viberg, 2005).

En annan faktor som Viberg (2005) nämner är språkanvändning, som handlar om den nyanlände elevens kommunikation och vem kommunikationen sker med. Han delar upp detta i två delar, vilka är domäner och förebilder. Domänen handlar om vart språkanvändningen

14

sker och där nämner Viberg (2005) tre områden hem, skola och fritid. Elevens språkform vid dessa tre områden varierar, varje område kräver en viss språkform. Den andra delen han tog upp var förebilder som handlar om mellan vilka kommunikationen sker. Likaså gäller det i internationell klass och ordinarie klass. I den internationella klassen är språkanvändningen grundläggande medan i ordinarie klass är språkanvändningen mer vardaglig och ”naturlig”.

Den tredje faktorn Viberg går in på är språkundervisning. Här handlar det om vilken undervisning som ges till den nyanlände eleven och vad denne väljer för alternativ, valen diskuteras och bestäms mellan elev och vårdnadshavare. Antingen ges eleven möjlighet att undervisas i internationell, ordinarie klass med svenska som andraspråk (SVA), eller i en hemspråksklass (Viberg, 2005).

3.4 Inkluderingsbegreppet

Under mitten av 1950 -talet och fram till 1960 -talet var begreppen "integration" och "mainstreaming" mer aktuella än inkluderingsbegreppet. Dessa begrepp uppkom som en sorts idé om hur elever som behövde särskilt stöd skulle undervisas och utbildas. Genom att undervisas ”rätt” skulle dessa elever sedermera bli mer delaktiga i den ordinarie utbildningen. Senare uppkom det dock en missbelåtenhet med denna idé. Och det var detta missnöje som lade grunden för inkluderingsbegreppet (Nilholm, 2007). Tidpunkten för när begreppet inkludering uppstod kan i sig diskuteras då Persson & Persson (2012) nämner att "inclusion" uppkom tidigare än 1960 -talet. Dock var begreppet "inclusion" inte riktat åt skolans värld utan åt en strävan efter att diskrimineringen beroende på hudfärg skulle upphöra.

Persson & Persson nämner att Len Barton 1997 skrev artikel där han försökte förklara hur begreppet inkludering skulle förstås. Kort sammanfattat argumenterande Barton för att inkludering innebär att på ett professionellt sätt agera värdigt vid hanteringen av den mångfald som finns. Detta görs genom att vara öppen, lyssna på allas röster och att ge alla lika mycket uppmärksamhet. Inkludering kan därför inte handla om en fysisk placering där elever flyttas utan snarare än våra avsikter till en bättre arena (Persson & Persson, 2012).

Persson & Persson (2012) tolkar dock begreppet på ett helt annat vis och använde sig av Ainscow, Booth och Dysons (2006) definitioner då dessa kunde användas som en förklaring för hur inkluderingsbegreppet kan tolkas ur en svensknordisk kontext. I Sverige är det vanligt att inkludering används för att förklara det fenomen som innefattar att få in elever i den vanliga skolan. De elever som oftast hamnar i fokus är elever med funktionsnedsättningar

15

eller elever i behov av särskilt stöd. Persson (2012) tolkar också begreppet som att alla elever ska ges en tillfredsställande utbildning och skolgång. Det kan handla om att eleverna i den obligatoriska skolan är frånvarande på grund av olika orsaker. Och arbetet för att få dessa elever att fullfölja sin skolgång bör ses som en inkludering, eller om inte annat en inkluderande handling. Egelund, Haug & Persson (2006) nämner också att inkluderingsbegreppet hamnar inom specialpedagogikens korridor och att det är den enskilde elevens behov som ska vara i fokus. De betonar att elever inte ska få specialundervisning för att de har svårigheter utan att undervisningen ska struktureras efter vilka behov barnen har.

Thomas och Vaughan (2004) har en annan ansats till inkluderingsbegreppet och menar på att begreppets betydelse kan ändras beroende på hur det sociala och politiska klimatet är. Idag är dock begreppet mer än att bara fokusera på vilken specialpedagogisk hjälp eleven behöver. De menar på att det är varje barns rättighet att få delta och det är upp till skolan och dess uppdrag att genomföra detta. Detta görs genom att skolan tar avstånd från all typ av segregation och exklusion, maximerar deltagandet och gör lärandet meningsfullt och relevant. Det är extra viktigt att denna meningsfullhet når ut till de elever som riskerar att exkluderas. Och då måste skolan vara beredd att omarbeta lokala policys, lokala läroplaner och skolans inlärningsmiljö för att nå en hög grad av inkludering (Thomas & Vaughan, 2004).

Då begreppet inkludering är svårtolkat har vi valt att använda oss av Bartons tankar, Perssons svensknordiska tolkning, Egelund med flera samt Thomas & Vaughans ansats på inkluderingsbegreppet. Alla dessa tolkningar anser vi vara av värde för vår studie.

16

4. Tidigare forskning

Skolverket har tillsammans med Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté arbetat för att ge kunskap och ökad förståelse om den aktuella forskning och dess resultat som finns kring nyanlända elever och internationella klasser. Överlag finns det inte mycket forskning i området och Bunar (2010) nämner att intressant material från bland annat Skolverket, Skolinspektionen och SKL har blivit exkluderat, då materialet inte gått att betrakta som forskning. Dock ansåg Bunar att rapporten “Skolintroduktion för nyanlända flykting-och invandrar barn” som skrevs av Mathias Blob (2004) innehöll tillräckligt med empiri för att kunna inkluderas i forskningen. Rapporten visade att kommuner precis som Bunar nämner, saknar policys om hur inkluderingen ska skötas. Blob (2004) nämner att konsekvensen av detta blir en kunskapsbrist inom förvaltningen och att ansvarsfördelningen blir lidande. Dock nämner Blob att det finns olika strategier för att underlätta inslussningsprocessen för de nyanlända eleverna.

Den största delen av forskningen inom området utgår från att den svenska skolan använder sig av dikotomin “normalt” och “avvikande”. Detta är något som den dagliga praktiken i skolan skapat då de elever med svensk bakgrund målats upp som “normala” och elever med annan bakgrund placerats in i det “avvikande” facket (Bunar, 2010: 25). Därav blir det att elever med utländsk bakgrund ständigt blir bedömda och jämförda med de svenska eleverna och de eleverna anses då vara avvikande och språksvaga. Bunar nämner att hela inkluderingsprocessen genomsyras av att många lärare inriktar sig på vad eleverna inte är och lägger fokus på deras brister och svagheter. Det bidrar till att den potential och resurs mångfalden innehar inte tas till vara på (2010: 26). Eleverna möts därav av en rad hinder när de kommer till den svenska skolan. Detta är något som skolorna måste arbeta bort.

Bunar (2010) slår fast att det inte finns mycket forskning inom området och menar på att det finns ett stort utrymme för vidare forskning i form av gränsöverskridande studier. Den forskning som finns om nyanlända elever är kraftigt underutvecklad vilket har medfört att det inte finns några policyanalyser angående hur eleverna ska inkluderas.

17

5. Metod

5.1 Val av metod

Då syftet var att undersöka hur pedagogerna uppfattar hur nyanlända elever inkluderas in i ordinarie undervisning och på vilka grunder pedagogerna tar besluten att inkludera eleverna föll valet på kvalitativa samtalsintervjuer. Kvale & Brinkman (2007) nämner att det är när vi vill åt respondenternas egna uppfattningar och värderingar som samtalsintervjun blir av kvalitiv sort. Bryman (2002:30) nämner också att en kvalitativ intervju fokuserar på den intervjuades ståndpunkter och inte forskarens intresse. Då vi är ute efter att fånga pedagogernas uppfattningar anser vi att en kvalitativ metod är att föredra framför en kvantitativ metod. Fördelarna med att genomföra samtalsintervjuer är att denna typ av metod ger större möjligheter när det handlar om att följa upp och fånga upp svar som är oväntade. Detta är även något som Esaiasson med flera (2012:253) tar upp då de menar på att en samtalsintervju är ett sorts signum för undersökningar som ämnar att ta reda på människors uppfattningar om sin egen värld. Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer som innebär att vi tematiserat frågeområdena vilket medför att vi kan adaptera intervjun efter hur respondenten svarar. Det medför att respondenterna har större frihet att utforma sina svar och dessutom behöver inte intervjun följa frågorna efter punkt och pricka utan ger oss frihet att ta frågorna efter hur svaren utvecklar. En fördel med att använda sig av semistrukturerande intervjuer är att vi har möjlighet att vägleda in respondenterna på rätt spår ifall det visar sig att intervjun tenderar att gå åt ett håll som inte gynnar vårt syfte (Bryman, 2002).

5.2 Urval

Vi bestämde möte med vår handledare på universitetet och under mötet gav denne person ett tips på en kontaktperson inom kommunen som vi kunde vända oss till för att få en bredare kunskap kring internationella klasser i just denna kommun där intervjun genomfördes. Vi genomförde ett möte med en tjänsteman med chefsposition för mångfaldsenheten i kommunen. Efter att ha genomfört mötet med tjänstemannen i kommunen fick vi information kring vilka skolor som hade internationella klasser. Efter att vi fått kontakt med skolan genomförde vi tre samtalsintervjuer med två pedagoger som undervisar i internationell klass på skolan och en skolledare, detta gjordes för att se vilka uppfattningar och erfarenheter de har av inkludering från internationell klass till ordinarie undervisning.

18

Vid vår urvalsprocess använde vi oss utan ett så kallat snöboll- eller kedjeurval, vilket är en form av bekvämlighetsurval. Vid ett sådant urval tar de personer som undersöker kontakt med en person som de tror har information kring undersökningsområdet. Den valda kontaktpersonen används sedan i sin tur för att skapa kontakt med ytterligare personer inom området. Vårt kedjeurval gick till som förklaringen ovan. Genom denna kedja har vi fått in de resultat som behövdes för att kunna slutföra denna studie om nyanlända elevers inkludering till ordinarie klass.

Vårt urval av respondenter är enligt följande:

 “Moa”: Lärarexamen mot naturorienterande ämnen (NO) samt matematik. 19

yrkesverksamma år som pedagog för årskurs 1-9

 “Klara”: Lärarexamen mot ämnet svenska. (SV) 5 yrkesverksamma år som pedagog för

årskurs 1-9.

 “Kim”: Arbetar i skolledningen. Över 20 yrkesverksamma år.

 “Anna”: Arbetar inom mångfaldsenheten inom den kommun där intervjun genomfördes.

Trots att urvalet skedde via ett kedjeurval använde vi oss av Grant McCrackens idéer som Esaiasson med flera (2012) nämner i boken “Metodpraktikan”. Vi valde för det första att intervjua för oss okända personer. Detta är viktigt för att skapa en distans till respondenten. En respondent som är bekant eller där det finns en relation kan medföra att mycket med automatik tas för givet, samt att vissa frågor kan kännas fåniga. För respondentens egen del kan det i sin tur vara bekvämt att inte ha en relation till intervjuaren, då respondenten kan svara mer seriöst och öppet.

För det andra är det viktigt att inte intervjua för många respondenter. McCracken menar på att det inte går att sätta upp ett förutbestämt antal intervjuer av respondentkaraktär på förhand, då en sådan undersökning måste fortgå tills resultatet är uppnått. När detta är gjort framkommer det inte några nya aspekter av det som undersöks (Esaiasson med flera, 2012:259).

19 5.3 Genomförande

5.3.1 Inför intervjun

Inför mötet med tjänstemannen som arbetar inom kommunen skickade vi iväg ett mail för att få en första kontakt. När kontakt hade tagits bestämdes en plats och tid för mötet. Inför detta möte gjordes det ingen intervjuguide då vi inte ansåg att mötet behövde genomföras med semistrukturerade frågor som tematiserats. Anledningen till att vi valde bort intervjuguiden var att mötets syfte var att hjälpa oss med urvalet samt ge grundläggande information.

Inför intervjun på skolan med den internationella klassen var det lite mer problematiskt att få en kontakt upprättad då vi inte lyckades få tag på skolledning via mail eller telefon. Vi valde då istället att ta en mer personlig kontakt med skolan och åkte därav dit och fick den kontakt som efterfrågats. Inför denna intervju gjordes en intervjuguide (bilaga 1) för att underlätta både för oss som för våra respondenter. Det är också av vikt att våra respondenter efterfrågade våra intervjufrågor innan intervjutillfället. Detta var givetvis något vi respekterade och lät dem därav få intervjufrågorna i god tid innan intervjun ägde rum.

Inför både mötet med tjänstemannen och våra respondenter hade vi vår klädsel i åtanke. Vi ville inte klä oss utmanande eller med något budskap tryckt på våra kläder. Bryman (2002) nämner att det viktigt att skapa en relation till den som skall intervjuas. För att skapa den relationen tror vi likt Esaiassons med flera (2012:268) tankar om att just klädval är viktigt för att skapa ett förtroende.

5.3.2 Intervjutillfället

Mötet med tjänstemannen inom kommunen genomfördes med anteckningar på plats. Vi ansåg att det inte var en nödvändighet att spela in mötet, då det användes för att få information om mottagandet för nyanlända elever, och för att få information om vilka skolor som hade internationella klasser och därmed för oss viktiga respondenter. Här informerades vår kontaktperson också om att denne kommer vara anonym och att ett fiktivt namn kommer att användas.

Intervjun som genomfördes på skolan spelades in med hjälp av två stycken mobiltelefoner. Detta gjordes för att minimera risken att materialet förstördes eller på annat sätt blev otillgängligt. Att intervjun spelas in rekommenderar även Esaisson med flera (2012) så länge den inte är ett hinder. Det viktiga är att själva intervjun genomförs. Innan intervjun

20

påbörjades informerades alla respondenter om att de även här kommer vara anonyma och de fick även godkänna att hela intervjun spelades in. Även här informerades respondenterna om att fiktiva namn kommer att användas. Intervjun genomfördes i ett klassrum för att minimera risken att våra respondenter blev distraherade eller besvärade av den omgivande miljön.

5.3.3 Vår roll som intervjuare

Efter att ha reflekterat efteråt samt lyssnat och analyserat intervjun anser vi att respondenterna fick just den öppna atmosfär vi eftersträvade. Vi lät dem ge sina åsikter och tankar men vi vägledde dem in till våra frågor när det började gå utanför vårt syfte med intervjun. Det finns alltid en risk att vi som intervjuare på olika sätt ger intervjun oönskade effekter i form av till exempel medveten och omedveten påverkan eller styrning i olika former men detta var inget vi såg tendenser av.

Esiasson med flera (2012) nämner att mimik, uttal och gester är former som kan påverka intervjusituationen. Det viktigt att vi är självkritiska och är medvetna om riskerna med att vi faktiskt kan ha påverkat våra respondenter mot det negativa.

5.3.4 Bearbetning av materialet

Som det nämndes tidigare antecknades materialet från tjänstemannen på plats. Materialet från våra respondenter transkriberades direkt efter intervjun, detta för att allt som framkom i intervjun fortfarande var färskt. Transkriberingen av intervjun gjordes utav oss båda eftersom vi inte ville någon viktig information i intervjun skulle försvinna eller glömmas bort.

En viktig aspekt som vi hade i åtanke var vi inte alltid måste transkribera alla frågor utan att vi väljer de mest centrala och essentiella frågorna och överför sedan dessa från tal till skrift. Detta är även något som Esaiasson med flera lyfter. (2010:268).

Materialet bearbetades sedan i olika teman för att underlätta sammanställning och resultat.

21 5.4 Etisk förhållningssätt

Vid undersökningens genomförande tillämpades de forskningsetiska krav som Vetenskapsrådet (2002) tagit fram. Dessa krav innefattar informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet.

Som nämndes tidigare informerades berörda parter innan både möte och intervju sattes igång om undersökningens syfte och upplägg. Dessutom informerades alla som deltog i intervjun att den är frivillig och att de när som helst och utan anledning kunde avbryta sitt deltagande. Vid ett eventuellt avbrytande påpekade vi att detta kunde ske utan att det blev några negativa följder för personen i fråga. Genom att ge denna information anser vi att informationskravet och samtyckesprincipen uppnåddes.

Konfidentialitetskravet uppnås då vi innan undersökningens start informerat deltagarna om att de kommer vara anonyma och att resultatet kommer redovisas utifrån fiktiva namn som minimerar risken att deras identiteter avslöjas.

Gällande nyttjandekravet informerades deltagarna att svaren enbart kommer att användas i den aktuella undersökningen och kommer därav inte användas i andra studier.

5.5 Validitet och reliabilitet

Bryman (2001:43) tar upp begreppet reliabilitet som berör aspekten huruvida ett resultat blir detsamma om samma undersökning skulle genomföras vid ett nytt tillfälle, det vill säga, finns det slumpartade antagandet eller andra tillfälligheter som påverkat resultatet i den mån att en ny undersökning skulle visa på ett annat resultat. För att minimera dessa risker har vi använts oss av kvalitativa semistrukturerade samtalsintervjuer med öppna frågor där respondenterna har kunnat ge sina egna uppfattningar och erfarenheter mer fritt. Vid intervjutillfället minimerades riskerna med bortfall i svaren, då vi intervjuade våra respondenter i en lugn miljö utan störande faktorer.

Dock finns det två aspekter som är av vikt att nämna. Den första är tidsaspekten. Det kan vara svårt att få en rättvis och hel bild över hur verksamheten arbetar för att få en så pass bra inkluderingsprocess som möjligt. För att få en större bild av verksamheten hade vi kunnat intervjua lärare i ordinarie klass och göra en observation. Men på grund av olika anledningar från skolan var detta ej möjligt.

Den andra aspekten är att intervjufrågorna skickades till skolan i förväg. Detta gjordes för att skapa ett förtroende då skolan efterfrågade dessa. Nackdelen är dock att svaren vi fått kan

22

ha blivit färgade. Det vill säga att svaren kan ha varit uppgjorda på förhand och är därmed påverkande för studien. Dock kände vi att svaren vi fick från våra respondenter var trogivande och innehöll sanningsenliga svar.

Vad gäller validiteten i undersökningen som handlar om att mäta det som är relevant och att detta leder till rätt slutsatser. Vi anser att vårt resultat besvarar de syfte och frågeställningar studien haft i uppdrag att besvara. Därav har studien en god validitet och slutsatsen vi kommit fram till är tillförlitlig.

För att enkelt förklara begreppet validitet handlar det om att mäta det som är relevant i sammanhanget och att detta i sin tur leder till rätt slutsatser. Sett till vår studie kan denna koppling ses som att de frågor vi ställt i intervjuguiden samt enkäterna besvarar de syften och frågeställningar studien har i uppgift att besvara. Genom att använda oss utav en hög validitet i vårt undersökningsmaterial har vi kommit fram till en tillförlitlig slutsats (Bryman, 2001).

23

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att presentera vårt resultat utifrån den empiri vi har fått. Vi har valt att redogöra resultaten genom att använda underrubriker, detta för att underlätta för både läsaren och för oss själva. Uttrycket skolledare kommer användas som en förklaring till ledningen inom skolan.

Inledningsvis kommer elevernas skolbakgrund och ämneskunskapernas betydelse för inkluderingsprocessen framföras och analyseras. Avsnittet går sen vidare in på språkets betydelse samt den sociala betydelsen för inkluderingen, vidare presenteras vilka dokument och policys som skolan använde sig av. Avslutningsvis presenteras och analyseras inkluderingsprocessen vilket innefattar aspekterna tid och samverkan.

6.1 Elevernas skolbakgrund

Skolverket (2008) slår fast att de nyanlända elever som kommer till Sverige har olika erfarenheter av skolan och gemensamt för både lärare och skolledare är att de var överens om att nyanlända elevers skolbakgrund påverkar lärandet, dock lyfter de detta på olika sätt.

“Sen kan ju också bakgrund påverka deras lärsituation, en del kan ju inte fokusera för att det har hänt så mycket och att man inte vet vart mamma är, så det är svårt att fokusera för en del” -(Klara)

Klara nämner att familjebakgrunden försvårar lärandeprocessen för en del elever då detta kan leda till koncentrationssvårigheter på grund av psykiska orsaker. Moa och Kim belyser denna problematik ur en mer erfarenhetbaserad aspekt där deras tidigare skolgång faktiskt är en orsak till att bakgrunden påverkar lärandesprocessen då de nämner att:

“De blir nervösa när en lärare sätter sig mittemot. Vi har det så här för att vi lätt ska kunna flytta runt. Men eleverna tycker det är jätte otäckt när jag sätter mig framför. ‘Vad har jag gjort?’, ‘Vad ska hända?’.” – (Moa)

“Och det är väl lite den kulturen också. Man är rädd att be om hjälp. Barnen vill väldigt sällan be om hjälp. Kan man inte en övning så gömmer dem nästan den. De vill inte fråga om hjälp.” – (Kim)

24

Att det finns en problematik med att inte kunna hjälpa eleverna i den mån som önskas framgår tydligt av både Moa och Kim. Moa belyser detta genom att eleverna blir nervösa då pedagogen sätter sig i närheten för att kunna stötta och hjälpa eleven, medan Kim belyser det genom att eleverna har en rädsla över att fråga om hjälp. Pedagogernas mål är att få en kommunikation med eleverna, men det finns en svårighet med att uppnå målet, eleverna kan vara osäkra och rädda vilket skapar hinder i kommunikationen. Nås eleverna skapar pedagogerna en gemensam kommunikation och därav uppnås en interkulturalitet som Bergstedt & Lorentz nämner (2006). Dock medför denna svårighet att det skapas ett dilemma då skolan ska ge alla elever en likvärdig utbildning samtidigt som den utbildningen ska anpassas efter varje enskild elevs förutsättningar. Just denna problematik angriper dilemmaperspektivet som Nilholm (2007) tar upp då det skapas en konflikt mellan enhetlig utbildning och undervisningens anpassningsbarhet. Det bör finnas en utmaning i att anpassa utbildningen efter varje elevs förusättningar. Är eleverna rädda för att be om hjälp blir det således svårare för pedagogen och skolledningen att vidta de åtgärder som krävs.

6.2 Viktiga kriterier vid inkluderingsprocessen 6.2.1 Ämneskunskapernas betydelse för inkludering

För att få någon slags uppfattning kring elevens ämneskunskaper måste pedagogen hitta ett sätt att utvärdera vilka ämneskunskaper de har med sig från hemlandet. Skolverket (2008) anser att det är viktigt att pedagoger försöker hitta elevens förmågor och starka sidor och visa sina kunskaper och starka sidor snabbt vid ankomst (2008:11). Som vi skrev ovan kommer det nyanlända elever som inte har någon skolbakgrund alls med sig och där med inga ämneskunskaper. Kartläggning av elevens tidigare kunskaper måste därför vara bred och omfattande. Pedagoger i skolans olika ämnen måste få insikt i hur eleven tidigare inhämtat kunskaper men även vad eleven har skaffat sig för kunskaper. Eleven måste få veta av pedagogen vad som förväntas av henne eller honom (2008:13). Moa som är matematiklärare i internationell klass skapar sig en uppfattning av elevens ämneskunskap genom att samtala med eleven om olika grundbegrepp inom matematiken men hon anser också att det är svårt att utvärdera vart eleven ligger kunskapsmässigt om språket inte finns.

“Det enklaste är nästan att prata med dem om de har någon uppfattning om året, pengar, längd och tid, alltså sådana grundbegrepp som vi övar barnen redan från

25

lågstadiet och uppåt. Vi måste veta vart dem ligger, en del har en ganska så bra utbildning med.” - (Moa)

“Det väldigt svårt att utvärdera deras kunskaper i och med att språket inte finns så vet man ju inte riktigt var de befinner sig” - (Moa)

Har eleven inte någon ämneskunskap med sig vid ankomst får undervisningen vara väldigt enkel och grundläggande. Detta medför att det tar längre tid innan eleverna blir redo rent kunskapsmässigt för att inkluderas in i exempelvis ämnet matematik. Problematiken som kan uppstå när pedagogen ska skapa sig en uppfattning av elevens ämneskunskaper kan vara att eleven kommer hit och inte kan kommunicera mer än på sitt förstaspråk det vill säga förstaspråket. Vid en sådan situation skriver Skolverket (2008) att skolan kan ta stöd av tolk eller förstaspråkslärare för att få fram vilka ämneskunskaper som eleven skapat sig tidigare (2008:11). Genom att använda sig av en tolk når skolan en interkulturalitet då skolan skapar möjligheter till en interkulturell kommunikation mellan aktörerna på skolan. Pedagogen får med hjälp av tolken en interkulturell kompetens som Lahdenperä (2004:33) menar på krävs för att skapa en undervisningsmiljö som innehåller öppenhet och förståelse för eleven.

Dock behöver inte utvärdering av ämneskunskaper alltid ske genom kommunikation, utan kan även ske som Moa uttryckte sig under intervjun;

“Jag kan ju testa dem i rent matematiska färdighetsträningen, kan dem de fyra räknesätten. Förstår dem det? det kan jag testa, men jag kan inte testa problemlösningsförmågan då de inte förstår. Det är inte alltid de kan kommunicera” - (Moa)

Det som Moa inte kunde skapa sig en uppfattning om är alltså hur eleven löser problemlösningsuppgifter. Vid sådana uppgifter krävs någon slags kommunikation för att skapa sig en uppfattning hur eleven går till väga det vill säga elevens tankegångar för att komma fram till ett svar. Det som är intressant är att språket i sig inte alltid behöver förekomma för att lärandet ska ske.

De fyra räknesätten (addition, subtraktion, multiplikation och division) används på samma sätt världen över och en bedömning av en sådan räkneuppgift kan pedagogen skapa sig en uppfattning om eftersom det vid en sådan sort av uppgift inte krävs någon direkt

26

kommunikation utan pedagogen kan se hur eleven går tillväga under lösningens lopp. Nyanlända elever med olika förstaspråk kan därför även hjälpa varandra vid sådan uppgift, även om de inte har något gemensamt språk.

”Jag kom in i klassrummet en gång och då står de två och bevisar Pythagoras sats för varandra på tavlan. Det gör de helt tysta. Man behöver inte alltid ha ett gemensamt språk för att det ska fungera” - (Klara)

Klara nämner en annan intressant aspekt som verkligen visar på det motsatta Nilholm (2007) nämner om det kompensatoriska perspektivet inom specialpedagogiken. Klara påpekar att alla som är involverade med de nyanlända eleverna är väl medvetna om varje elevens kunskaper. Hade skolan använt sig av det kompensatoriska perspektivet hade pedagogerna försökt identifiera de förmågor och egenskaper hos eleverna som är problematiska.

“Vi är ju också väldigt noggranna med att tänka att det inte är dumma i huvudet, utan vi kör ju ändå på med komplicerade saker. Vi går ju efter läroplanen men det är väldigt få som klarar E i svenska innan de går ut härifrån.” - (Klara)

Något som är intressant är att eleverna i den internationella klassen bedöms enligt läroplanen för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) även om de inte är ute i den ordinarie undervisningen i varje ämne. Även om eleven går i internationell klass betyder det inte att undervisningen är enkel utan undervisningen innehåller även komplicerade saker. Att pedagogerna även undervisar mer komplexa delar är intressant under förutsättning att eleven får en grundläggande förståelse som kan tillämpas på annat. Som Gärdenfors (2011) nämner sker lärandet när ett nytt mönster (förståelsen) kan användas i andra kontraster. För att pedagogerna ska lyckas med detta måste undervisningsmiljön vara öppen och förstående Lahdenperä (2004). Och som Moa nämnt tidigare värderar pedagogerna samtalsprocessen vilket åtminstone skapar en öppen undervisningsmiljö.

6.2.2 Språkets betydelse för inkludering

Kim lyfte språket som en av de viktigare delarna för elevens inkludering till ordinarie undervisning, eftersom undervisningen sker på svenska. Det är inte lätt att komma till ett främmande land utan någon som helst kunskap av de språk som talas i landet. Enligt

27

skolverket (2008) tar det flera år för den nyanlände eleven att tillägna sig ett främmande språk och kunna använda det till fullo inom alla skolämnen (2008:14) men genom att ge eleven möjlighet till samtal, läsning och skrivning får eleven utveckla sin möjlighet till kommunikation och därmed få tilltro till sig språkliga förmåga (2008:9). Som det nämndes tidigare i uppsatsen är det inte endast i skolans undervisning där eleven får kontinuerlig utveckling av sitt andraspråk, utveckling sker även på elevens fria tid efter skolan. Det som gav maxeffekt på språkutvecklingen enligt Viberg (2005) var att den nyanlända eleven kommunicerade med människor som har svenska som förstaspråk (Viberg, 2005). Kim sa vid intervjun att det inte finns någon genväg att tillägna sig svenska språket mer än att vara ute i svenska samhället.

“Det finns liksom ingen genväg i svenska språket, om man säger så. Det är ju att vara med svenskar så mycket som möjligt, att läsa så mycket som möjligt och vara ute i den svenska miljön. Det är ju det ända framgångsrika och ändå tar de många år innan man behärskar ett nytt språk” – (Kim)

“Att elever kommer in i den svenska miljön, för att bara läsa svenska inne i ett klassrum funkar ju inte. Man måste ju få med alla bitarna som ett språk innebär och sen är det ju de att svenska är ett målspråkland för dem och det skulle vara konstigt att låsa in dem i ett klassrum när man har hela Sverige utanför klassrummet så ut så fort som möjligt” – (Kim)

Kim stod fast vid att elever, men även deras familjemedlemmar fick anpassa sig till pedagogernas val gällande utskick av information. Pedagogerna i den internationella klassen skrev alla informationsbrev, inbjudningar etc. på svenska och utgick ifrån att föräldrar tillsammans med eleven tar reda på vad som står på pappret. De var alla eniga om att informationen som skickades ut inte skulle översättas till elevernas olika förstaspråk, de är inte deras arbete och att de inte hade de kunskaper som krävs för att göra det. Kim säger även under intervjun att de aldrig tycker synd om elev och vårdnadshavare då de skickar ut informationsbreven på svenska. De ansåg att det skapade bättre förutsättningar för den nyanlände eleven och dennes familj eftersom de då själva var tvungna att översätta och förstå innehållet. Det finns alltid något ord eller flera ord som de aldrig har stött på förr, och genom att de då måste söka upp ordet i ordbok gör så att de utvecklar sitt andraspråk. Det handlar om

28

att individen måste kämpa för att lära sig ett nytt språk, genom att till exempelvis söka upp ord i ordbok och skapa sig ett större ordförråd.

“Vi tycker aldrig synd om dem. Jag har blivit mött av andra skolor när det gäller utskick av inbjudan till föräldramöte att man skickar ut de på olika språk, medan jag endast skickar ut inbjudan på svenska. Då finns det de vårdnadshavare som skriker ‘åh, har du inte översatt det här, det här kommer jag aldrig att förstå’ men det skiter jag i, de får själva ta reda på vad det står i innehållet och det fixar de alltid.” – (Kim)

“Man får kämpa lite för att lära sig svenska. Nu är det så här att vi skickar inbjudan på svenska i Sverige [...] Jag menar, det är tufft att komma till ett nytt land, det finns ingenting i världen som kan underlätta det, man får försöka” – (Kim)

Det Kim nämner är intressant då lärandet enligt henne sker individuellt. Elever och vårdnadshavare måste själva översätta och ta reda på rätt information. Lärandet sker således på en individuell basis. Enligt Strandberg (2006:10) utvecklas individer genom samverkan med andra. Människan är en social varelse och utvecklar språket tillsammans med andra. Att då låta eleverna och vårdnadshavarna själva lära sig språket genom en individuell process skulle enligt Strandberg (2006:10) då hindra språkinlärningen. Givetvis kan elev och dess vårdnadshavare samarbeta för att lära sig språket och ta reda på den information som krävs. Men varför låta eleven lära sig språket tillsammans med vårdnadshavaren utanför skolan när skolans uppdrag är att förmedla kunskap.

6.2.3 Den sociala betydelsen för inkluderingen

Som ni säkert har förstått under uppsatsens gång är språket en viktig del för både språkinlärning men även för inkludering. För att eleven ska klara undervisningen i ordinarie klass bör denne har skapat sig de språkkunskaper som krävs för att hänga med och inte halka efter på grund av att denne inte förstår innehållet.

Klara menar på att elever i klassen är sociala och skapar någon slags relation med de elever i ordinarie klass som eleven skrivs in i direkt vid skolstart. Hon nämnde att vissa av eleverna är väldigt tillbakadragna och är väldigt tysta av sig och inte vill socialisera sig med elever i ordinarie klass medan vissa av eleverna går och sätter sig ute i hagen tillsammans med elever med svenska som förstaspråk.