Innebörd

Med hänvisning till aspekten innebörd skapar Wenger ett sätt att uppmärksamma vår förmåga, individuellt såväl som kollektivt, att erfara/uppleva våra liv samt vår värld som meningsfull. Innebörd är något som framträder i en förhandlingsprocess, vilken sker genom en interaktion mellan deltagande och objektivering¹⁷. Dessa två be-grepp är centrala i social teori, där deltagande är en komplex förete-else som innefattar hela personen med hela dess biografi. Deltagande medför närvaro och möjlighet att engagera sig, här och nu. Med deltagande följer också makt att omförhandla vilken mening något tillskrivs. Objektivering är spåren av deltagandet, det som finns kvar och som därmed får makt att påverka det fortsatta deltagandet (Wenger, 1998). I utbildningssammanhang finns allt från lokalers utformning och stabila styrdokument till möblering i klassrummet och det som bestäms muntligt under pågående kurs som exempel på objektiveringar.

För att förstärka betydelsen för en formell utbildningsmiljö kan deltagande och objektivering kompletteras med Wengers (2013) utvecklade begreppspar (Figur 2), personlig erfarenhet och socialt definierad kompetens.

16 Meaning, community, practice, identity.

17 Jag väljer att använda benämningen objektivering så som Berger och Luckmann (s. 32, 1966/2011) beskriver det, snarare än begreppet förtingligande som översättning av ”reifi-cation” som Wenger använder.

Figur 2. Meningsförhandling som möte mellan personlig erfarenhet och socialt definierad kompetens (Wenger, 2013). Det är gapet mellan personlig erfarenhet och socialt definierad kompetens som skapar energi för förhandling.

Enligt Wenger (2013) finns för varje praktikgemenskap, eller för att knyta an till högre utbildning varje kunskapsområde, en överens-kommelse för vad som betraktas som kompetens. De deltagare som av praktikgemenskapen tillskrivs fullvärdigt medlemskap och erkänd skicklighet har störst legitimitet i definitionen av vad som räknas som kompetens. Samtidigt har alla deltagare en personlig erfarenhet avseende kunskapsområdet, och liksom spänningen mellan delta-gande och objektivering finns det en spänning mellan den person-liga erfarenheten och den socialt definierade kompetensen (Ibid.).

För studiet av utbildningskultur och praktikgemenskap i synnerhet blir det följaktligen spänningen mellan studenters personliga erfaren-het och den socialt definierade kompetensen som ligger till grund för meningsförhandling. Exempel på uttryck för socialt definierad kompetens är examens- och kursmål, forsknings- och kurslitteratur.

Den meningsförhandling som sker i samband med kurs är en del av studenters och lärares vardagsliv. Vardagslivet är individens do-minerande värld (Schütz, 2002; Berger & Luckmann, 1966/2011;

Wenger, 1998) och från den kan individen göra språng till mer av-lägsna zoner. Individens närmaste och viktigaste zon är den hon upplever sig kunna manipulera, med vilket menas att kunna agera för att modifiera dess verklighet. I denna zon har individen en klar-vakenhet och här finns hennes naturliga attityd. Denna verklighet organiseras kring ett här och nu, vilket är i centrum för individens uppmärksamhet, och drivs av pragmatiska motiv – vad hon gör, har

gjort och planerar att göra. Tidsdimensionen är väsentlig och den sammanhänger med vårt medvetandes intentionalitet, vilken alltid är riktad mot något (Berger & Luckmann, 1966/2011). Betydelsen av detta för studien är att den praktik som skapas genom lärares och studenters deltagande i en kurs först och främst ses som en del av vardagslivet.

Intersubjektivitet innebär att vi delar ett här och nu (Berger &

Luckmann 1966/2011; Marton & Booth, 1997). Det upplevda här och nu är inte identiskt, men vi förutsätter att det råder en tillräck-ligt delad förståelse av situationen. Motsägelser mot vår verklighets-uppfattning införlivas in i det oproblematiska om det går (Berger &

Luckmann, 1966/2011). I utbildningssammanhang betyder detta att enklare konflikter mellan olika förståelse av situationen, som inte måste ställas mot varandra, införlivar individen i en oproblematisk vardagsförståelse om det går.

Den viktigaste och rikaste interaktionen sker ansikte-mot-ansikte, när här och nu naturligt och omfattande överlappar varandra. Det innebär att subjektiviteten hos den andre blir närva-rande i min verklighet och vardag. Vår värld innehåller typifierings-scheman¹⁸, och typifieringen tilltar i mer anonyma former av inter-aktion. Vi möter varandra med tankar om den andres identitet, vilka är startpunkt för förhandlingen ansikte-mot-ansikte (Berger &

Luckmann, 1966/2011). Interaktion mellan individer utgår från typifieringar, till exempel att någon är student eller är lärare. Ano-nymiteten tilltar beroende på intresse eller intimitet och kan med Schütz (2002) beskrivas i form av avstånd i zoner, i tid både histo-risk tid och framtid.

Berger och Luckmann (1966/2011) skriver att objektivering handlar om frihet från det omedelbara här och nu (participation).

Det är mer eller mindre varaktiga tecken på subjektiva processer.

Wenger förtydligar den dualitet som deltagande och objektivering skapar med att ”we produce precisely the reification we need in order to proceed with the practices in which we participate” (s. 69).

Det betyder att de objektiveringar som sker i en kurs återspeglar det som deltagarna förstår som nödvändigt för just den kursen. Det vik-tigaste teckensystemet är språket (Vygotskij, 1999) vilket därmed, i sin dubbla roll att både härbärgera och formge, utgör en väsentlig del av vardagen och det levda livet. Språket kan göra närvarande det som inte är här och nu, och språket ger möjlighet för att objektivera

18 Med typifieringsscheman avser Berger och Luckmann hur vi kategoriserar våra med-människor. Typifieringen tilltar för grupper som jag inte möter här och nu. ”Dom där studenterna” och ”den yngre generationen” är mer principiellt behandlade i individens förståelse än vad tex studenterna i en klass är för läraren.

upplevelser. Det ger också möjlighet att typifiera erfarenheter i mer allmänna kategorier och därmed distansera/ anonymisera dessa.

Språket är till sin karaktär gränsöverskridande mellan olika zoner och kan integrera dem (Berger & Luckmann, 1966/2011).

Med typifieringsscheman vägleds individen i sitt agerande i olika situationer och dessa schemans utsträckning motsvaras av den grad av förtrogenhet individen har med situationen. Många scheman, många möjligheter återspeglar en större förtrogenhet och styrs av en upplevd relevans. Perifera ämnen eller situationer motsvaras av svaga och få handlingsscheman. Så länge inte problem uppstår så håller sig individen till sin kokbokskunskap, sina handlingsscheman. Med problem avses konflikter i individens förståelse, vilka påverkar den-nes möjlighet till handling.

Varje kurs kan ses som en omförhandling av den pågående över-gripande utvecklingen av den utbildningskultur som varje utbild-ningsprogram är en del av och även universitetet i stort. Kursen blir en möjlighet för förhandling av mening genom möte mellan delta-garna och genom de objektiveringar som skapas och som finns kvar efter kursen.

Deltagande i kurs kan karaktäriseras som undervisningssituationer dels när studenter och lärare är i dialog med varandra eller när stu-denten är engagerad i verksamhetens genomförande, medan objek-tivering innefattar alla de spår, eller yttringar, som kommer ut av dessa situationer och av lärarens förberedelser mm. Exempel på ytt-ringar kan vara en studiehandledning, föreläsningsanteckningar eller en laborationsövning. Kursen är också en framväxt struktur, en ytt-ring av en flera hundra år gammal historik av bildning och utbild-ning. Denna yttring har förfinats och utvecklats till en komplex kul-turell företeelse. Deltagarna har också mångårig erfarenhet av denna specifika yttring, där det familjära utgörs av ”traditionell utbild-ning/skola”¹⁹. Allt ifrån arkitektur, rollfördelning, styrning, huvud-sakliga dagliga verksamhet är sedan länge ett för majoriteten av del-tagarna känd praktik. Skola och utbildning är för alla, sett i ett var-dagligt perspektiv²⁰, en etablerad institution.

Institutionalisering förstås i denna avhandling som återkommande aktiviteters grund för vanemässighet. Vanor skapar förutsägbarhet och kraftbesparing, vilket innebär att många handlingar kan utföras på låg uppmärksamhetsnivå. Det handlar om en ömsesidig typifie-ring som är tillgänglig för alla deltagare, och denna typifietypifie-ring leder mot institutionalisering. Denna process skapar kvarstående tecken

19 Detta behöver dock inte vara samma för alla, jmf studenter med annan kulturell bak-grund, olika samhällsgrupper, olika ”generationer” olika gymnasier mm.

20 skola utgör en för personer uppväxta i Sverige känd institution.

som kan förstås som dess historia och därmed ge deltagare både väg-ledning och kontroll. Det finns aktörer som var med från början och skapade rutiner vilka senare sedimenterades till så-gör-man-fenomen. System utvecklas till institutioner och det gestaltas av en objektifiering, en kristallisering, som i sin förlängning uppvisar ett ägande av en egen verklighet. Institutionalisering är när objektive-ringen avlägsnats så långt från här och nu, från individens modifier-bara zon att objekten betraktas som naturliga, inte längre påverkmodifier-bara sociala produkter (Berger & Luckmann, 1966/2011). Det är i sam-manhanget institutionalisering som Foucaults maktbegrepp är rele-vant (Foucault, 1987). Genom att undersöka hur något betraktades innan institutionaliseringen, och ett eventuellt förgivettagande, kan dessa handlingar eller förgivettaganden lättare analyseras.

Ett exempel på objektivering med betydelse för denna studie är arkitektur. Skolbyggnader till exempel, medierar skolkultur i kraft av sin utformning (Säljö, 2000). Med det menas att arkitektur, in-redning, utrustning mm har en inbäddad mening som i sig medierar tankar och föreställningar om vilka aktiviteter som ska ske. Det är en naturlig del i en institutionaliseringsprocess (Berger & Luck-mann, 1966/2011). Dessa inbyggda föreställningar underlättar vissa aktiviteter och försvårar andra. Den kultur som byggdes in i väggar-na fungerar därför strukturerande i mötet med kommande hand-lingar och aktiviteter (Biesta, 2011; Säljö 2000). Det som utgör rå-dande kultur uttrycks i den sammanlagda framväxande praktiken, hur här och nu förstås och förhandlas och hur aktörer agerar (Biesta, 2011; Berger & Luckmann, 1966/2011). Förhandlingen utgår från de i nuet deltagande, och handlar om hur de kan engagera sig, hur den större bilden i form av sammanhang och deras bild av framtid och historia ser ut. Förhandlingen berör också hur deltagarnas akti-viteter anknyter till kursens delar, till helhetsbilden och deras enga-gemang. Förhandlingen beror också på den identifikation som är möjlig. Objektivering bidrar till en fokusering av vad som värdesätts i situationen, medan deltagandet erbjuder möjlighet till förhandling och därmed skapandet av nya och förändrade objektiveringar (Wenger, 1998).