Innehåll i en utskällning

Att sätta sig in i ett barnperspektiv i situationer när en utskällning är aktuell kan vara bra. Det är bra att tänka sig in i hur barnet vill höra sin tillrättavisning och man kan därför välja sina ord. Att förmedla budskapet är primärt och det är oftast handlingen och inte personen man reagerar på. Därför kan det vara viktigt att tala med hela klassen om varför man blir besviken på en handling istället på personer.

Att använda ironi är väldigt farligt säger hon. Man bör undvika humor men det är mer tillåtet än ironi. Barnen blir så väldigt förvirrade menar hon och barn har svårt att förstå tvärtomspråket.

Betydelsen av att bli utskälld eller få tillsägning av någon annan än sin egna pedagog är stor. En person man ser upp till och beundrar känns betydligt hårdare för en elev. Dessutom är det

av stor vikt om utskällningen är befogad eller ej. En okänd person som säger ifrån kan kännas hotande. Beroende på vilken relation mottagaren och utskällaren har desto mer eller mindre känns en utskällning.

6 ANALYS

Till analysdelen har vi valt att behandla resultaten från pedagogerna, eleverna och psykologen tillsammans. Vår tanke var ju att från början se om elever och pedagoger har samma tankar kring utskällning och ilska. Vi väljer därför att analysera ämnesområdenas resultat gemensamt invävt med psykologens syn. Precis som i resultatdelen skiljer vi ”att skälla” och ”arg” åt.

6.1 Att skälla

Både pedagogernas och elevernas åsikter kring hur man definierar skäll stämde väl överens med den förklaring vi fick i de olika ordböckerna. Att både eleverna och pedagogerna har en samstämd syn på skäll ger även bekräftelse på att de tolkar situationerna lika.

När eleverna fick berätta om hur de ville bli utskällda nämnde de att man skulle sköta det snabbt och konkret. Man skulle förklara vad som var fel och vem som hade gjort vad. Detta passar bra ihop med Kounins teorier (Stensmo, 2000) om olika tillsägningar. Där finns en variant som han benämner som klarläggande tillsägning som definieras med att pedagogen säger vem, vad och varför något är fel på ett konkret sätt.

Kounins teorier (Stensmo, 2000) återkommer i fler av elevens svar, bland annat i tankarna kring om man tog åt sig vid en utskällning även när eleven själv inte hade gjort något. Detta kallar Kounin för krusningseffekt och verkar tydligt befäst hos eleverna. Även pedagogerna kan se detta mönster när de skäller ut elever i klassrummet. De får då försäkra sig genom att kolla av med känsliga elever i efterhand så att de inte tog illa vid sig.

Här kan vi även konstatera att alla de tillfrågade pedagogerna och psykologen menade att man måste vara försiktig med generaliseringar vid kollektiva utskällningar. Både pedagoger och elever anser att en utskällning måste vara befogad. Vi tolkar att den elev som kände sig ledsen vid en kollektiv utskällning upplevt en eller flera utskällningar som varit obefogade ur sitt perspektiv. En elev reagerade även med att bli arg och även det har att göra med hur tydlig man är i sin tillsägning Genast kan vi dra slutsatsen att pedagogen vid det tillfället inte varit tydlig nog och riktat sin utskällning angående det felaktiga beteendet åt rätt elev. Det stämmer inte överens med Kounins teorier kring hur tillsägelsers mål ska vara uppbyggt. Psykologen vi intervjuade betonade även att eleverna måste kunna relatera utskällningen till sig själv för att

förstå den. Vi tolkar hennes svar som att även hon kan passa in i Kounins teorier kring tillsägelsen tydlighet, mål och tillvägagångssätt.

Skinner, Kounin och Goffman nämner positiv förstärkning och positiva sanktioner för att kontrollera och förbättra klassrumsbeteendet. Genom att använda dessa positiva tillvägagångssätt vid ett gott uppförande skapar man en vilja hos eleven att upprepa beteendet. Dessa tankar återkom hos alla tillfrågade pedagoger. De ansåg det effektivare och roligare för dem själva att använda sig av positiv uppmärksamhet än negativ. Även psykologen betonade vikten av att ge positiv förstärkning genom att påminna eleverna om förbättringen och upplysa dem om vilka positiva resultat de åstadkom.

Både eleverna och pedagogerna nämner att de vill ha skällprocessen utanför klassrummet eller enskilt så att andra inte ser och hör. Dels anser eleverna att de är pinsamt om de andra ska behöva lyssna och vänta och pedagogerna anser att de kan föra en mycket bättre konversation om de är ensamma. Att prata enskilt anser båda parter ger en personligare prägel. Lars H Gustavsson (2004) beskriver i sitt Jag-Du förhållande om varför ett sådant tillfälle är förebyggande mot svårigheter. Eleven har då en chans att ge sin version av en konflikt och pedagogen kan tala sakligt om frågan. Vidare kan vi koppla detta till Thomas Gordons (Maltén, 1998) genombrott kring aktivt lyssnande och Malténs (1998) samtalstruktur. Med tanke på Piagets teorier om de olika stadierna i den kognitiva utvecklingen, så får man även i sitt samtal vara medveten om vad man säger och hur mycket eleven egentligen förstår. Att tala om abstrakta regler är svårt för de yngre eleverna. Vi tolkar att den ideala tillsägelsen bygger på det aktiva lyssnandet, det vill säga med inlevelse och lust lyssnar man på eleven men samtidigt använder man sig av strategi och taktik för att påvisa vart man vill komma. Det gäller att definiera problemet tillsammans och därefter kan man nå en lösning. Kanske kan man även i detta samtal koppla in arbetet kring de normer man har i klassrummet och skolan. Beteendet förändras och analyseras inte av eleven förrän den insett att det har skett ett normbrott enligt Goffman (Charles CM, 1984). Även psykologen ansåg att man ska visa på vilka beteenden som är förhandlingsbara och vilka som inte är det för att eleven ska förstå.

De pedagoger vi talat med arbetar för ovanstående tillvägagångssätt. En av pedagogerna påpekade just det här att tillsammans kan vi lösa det, och inte bara för att jag är arg för att något har hänt. Ginotts (Charles CM, 1984) tankar skiljer sig lite mot de andra, han vill att

man bara ska presentera fakta kring händelsen och sen får eleven själv avgöra hur deras eget beteende överensstämmer med deras egen självuppfattning.

Pedagoger och elever var samstämmiga i att kommunikation är det viktigaste i en konflikt och att det går att undvika utskällningar genom att istället samtala och gemensamt komma fram till lösningar. Pedagogerna önskade att de inte behöver skälla alls men samtliga kom fram till att det är svårt att undvika. Vi tror däremot att pedagoger skäller mer än de är medvetna om. Tiden räcker inte till för att reflektera över sina ordval och handlingar vid en konflikt.

I våra intervjuer med eleverna föreslog några att man skulle få lov att gå ut från klassrummet eller lösa sina konflikter på rasten så att man inte stör de övriga. Om man ser till Goffmans teorier om sammankomster så kan man säga att de vill gå ifrån den rådande sammankomsten det vill säga undervisningen för att sköta sina ärenden i en egen sammankomst. Kanske är det så att de har insett att normen för den sociala tillställning som lektionen innebär inte innefattar bråk och gnäll på varandra.

6.2 Arg

När vi intervjuat både elever och pedagoger anser alla att samtliga får bli arga i klassrummet. Det är en glädjande nyhet att man kan vara öppen med sina känslor, bra som dåliga. För att koppla detta till Grandelius (1999) som talar för att det är viktigt att låta barn få utlopp för sin ilska och aggression är det betryggande att samtliga pedagoger tillåter denna sorts utlopp i klassrummet. Psykologen menade även att det är viktigt att tala om sin ilska eller aggression och man kan på det viset få eleven att se sitt agerande ur ett annat perspektiv. Vidare kan eleven reflektera över vilka verbala uttryck som är lämpliga att använda. Även Ginott förespråkar att man ska acceptera elevens känslor och ta hänsyn till dem. Dock ska man vara försiktig så att man inte tar förgivet att eleven kan ha den självinsikten och förmågan att reflektera över sin ilska. Grandelius betonar att man ska göra eleven införstådd med att den har rätt till sin känsla och arbeta utifrån det.

När det gäller pedagogernas utlopp för vrede och aggression vill vi utgå från psykologens svar på varför man blir arg. Psykologen menar att man har privata mål, en slags målbild på ett planerat arbetsområde. Om den skulle brytas av störande beteende störs denna målbild och en irritation som kanske slutar i ilska börjar gro.

Att föregå med gott exempel ses av pedagogerna som viktigt gällande att bli arg och skälla ut. Skinners (Hwang & Nilsson, 1995) teorier säger att barn inte gör som vi säger utan som vi gör. Pedagogerna påpekade att de försökte agera på ett professionellt sätt i skolan, att bli hur

arg som helst och låta ilskan styra ordvalet var något de försökte behärska. De kände alla att de måste visa eleverna att även om man är arg måste man behärska sig så man inte sårar eller förstör för andra.

7 DISKUSSION

7.1 Metoddiskussion

I elevintervjuerna valde vi att hålla oss till den strukturering av frågorna som vi kommit överens om. Detta för att vi ville ge eleverna samma chans och tid. Vi skulle däremot ha varit mer uppmärksamma på att ge följdfrågor till vissa elever som inte svarade på grundfrågorna. Platsen vi valde till eleverna kändes mycket bra. Varken ljud, rörelse eller saker på väggar kunde distrahera eleven.

Till en början hade vi bestämt oss för att intervjua 7-10 elever men eftersom många av de intervjuerna gick fort valde vi att göra ytterligare några. Totalt blev det 15, vilket vi idag är glada över att vi gjorde. Resultaten kändes mer omfattat efter att ha gjort fler.

Vi blev förvånade över att vi endast fick in tillståndsblankett med ett godkännande från knappt hälften av eleverna i en av klasserna. I den andra klassen hade nästan alla svarat ja. Till pedagogerna däremot var vi mer öppna för att bryta struktureringen eftersom samtalen där flöt på, vilket kändes bra för både oss och respondenten. Under några av våra pedagogintervjuer blev vi avbrutna och vi kom därför av oss, både som intervjuare och respondent. Det upplevde vi som störande och även vid transkribering kunde det vara svårt att urskilja svaren på en del frågor. Alla frågor besvarades av pedagogerna och vi är mycket nöjda över resultatet. Psykologintervjun var även givande och vi kunde dra paralleller av vad som sades där och vad som sades i pedagogintervjuerna.

Vi har funderat mycket kring hur eleverna svarat om vi endast varit en intervjuperson och inte två. Vi fick känslan av att några elever begränsade sina svar för att en av oss var okänd för dem. Samtidigt ville vi båda vara med för att lättare kunna tolka resultatet genom att få ta del av kroppsspråk, mimik och gester. Vi kände även att det har stor betydelse när det gäller tillförlitlighet och tolkning.

7.2 Resultatdiskussion

7.2.1 Skäll = aga?

Den sortens aga som Rädda Barnen skriver om är det fysiska våldet, men vi skulle vilja dra paralleller mellan den sortens aga och den sorts aga som grundas i verbala uttryck genom stränga tilltalsformer. Båda sorters aga förstärker elevens känsla av underlägsenhet.

Upprepande upplevelser av skäll innebär inte någon kroppslig skada men garanterat samma psykiska återverkningar som aga innebär. Vi tror det eftersom en elev tänker på våra ord mer än vi tror. Om de har dåliga upplevelser kring ett ord tolkar eleven situationen som negativ. Vi tror också att en elev kan må lika dåligt av verbala kränkningar såsom fysiska. Vi tror att känslan kan liknas vid mobbning. Enligt de svaren vi fått från pedagoger tolkar vi det som att man bör reflektera över sitt ordval och hur man agerar oftare. Många pedagoger vi intervjuat och även i litteraturen vi läst påvisar hur man bör lära elever hantera sin ilska och frustration. Det är en märkbar skillnad rent omfångsmässigt i litteraturen på hur pedagoger och elever ska behandla sin ilska för att utveckla sina känslospråk. Elever har svårt att hitta ord till sina känslor, samtidigt som svenska språket inte äger så många ord. Grandelius väljer att lägga vikt vid elevernas utveckling av vrede och frustration. Märkbar skillnad kan göras vid att det inte står något om pedagogernas vidareutveckling. Däremot skriver han om vikten av att inte vara rädd för att visa sin ilska som pedagog. Återigen kan vi koppla till Skinners (Hwang & Nilsson, 1995) teori om att man lär sig genom hur man ser andra göra.

7.2.2 Lärarkontroller

De pedagoger vi intervjuat kan placeras i den demokratiska lärarkontrollen såsom Stensmo (2000) beskriver. Det märks tydligt att de är villiga att tillsammans med eleverna diskutera fram regler och samtala om konflikter. Vi kan inte se några tecken på att de skulle tillhöra den eftergivna lärarkontrollen. Däremot kan vi känna att de har lite autokratisk inverkan på undervisningen. Detta eftersom eleven behöver en viss struktur som kan bygga upp en förståelse för regler och normer. Vi tror att det finns autokratiska lärare som styr helt men att det nog förekommer i de lägre åldrarna och vid skolstart. Detta för att tydliggöra och delge rutiner och regler kontinuerligt så att eleverna lär sig. Därefter kan de komma fram till vad de anser är lämpligt beteende men att det finns ramar att hålla sig inom. Vi anser att det måste vara ett utvecklande sätt för eleverna att få självkännedom och insikt i sitt beteende.