Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
10 poängAtt ge eller få utskällning i
klassrummet
To give or receive scolding in the classroom
Rickard Andersson
Johanna Månsson
Lärarexamen 140 poäng
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Höstterminen 2006
Examinator: Lars Öhlin
SAMMANFATTNING
Syftet med detta examensarbete har varit att få kännedom om hur pedagoger och elever känner för skäll i skolan. Vi har då sett till kollektiva respektive individuella utskällningar, betydelsen av vem som skäller och vad som händer när parterna blir arga och tar till skäll. Vi har genom kvalitativa intervjuer kommit fram till likheter och skillnader mellan pedagoger och elever. Dessutom har vi valt att intervjua en psykolog vars svar kan kopplas samman med några av de teorier vi uppmärksammat i vår kunskapsbakgrund.
Det har visat sig att såväl elever som pedagoger har ett gemensamt synsätt på vad skäll innebär för dem. Vi har uppmärksammat skillnader och likheter i pedagogernas medvetenhet när det gäller att skälla på sina elever. Elever vi intervjuat tar till sig av utskällningar på olika sätt beroende på situationen och vem det är som skäller. De flesta elever och lärare är överens om att samtal bör ersätta skäll.
1 INLEDNING ...7
2 SYFTE ...8
3 KUNSKAPSBAKGRUND ...9
3.1 BEGREPP... 9
3.2 VAD SÄGER STYRDOKUMENTEN? ... 9
3.3 HISTORIK... 10
3.4 TANKAR OM ”UTSKÄLLNING”... 11
3.5 BARN UTTRYCKER SINA KÄNSLOR... 12
3.6 KOMMUNIKATIONSTEORIER... 13
3.7 BEHAVIORISMEN... 14
3.8 SAMTALSSTRUKTUR... 15
3.9 GINOTT-MODELLEN... 15
3.10 INFORMELLA OCH FORMELLA NORMER... 16
3.11 TILLSÄGELSER... 17 3.12 JAG-DU FÖRHÅLLANDE... 19 3.13 OLIKA LÄRARSTILAR... 19
4 METOD...21
4.1 VAL AV UNDERSÖKNINGSMETOD... 21 4.2 URVAL... 21 4.3 MATERIAL... 22 4.4 UNDERSÖKNINGENS TROVÄRDIGHET... 22 4.5 GENOMFÖRANDE... 23 4.6 DATABEARBETNING... 245 RESULTAT ...25
5.1 ELEVER... 25 5.1.1 Arg ... 255.1.2 Att bli utskälld... 25
5.1.3 Betydelsen av vem, hur och var en utskällning utspelar sig ... 26
5.2 RESULTAT PEDAGOGER... 28
5.2.1 Arg ... 28
5.2.2 Att skälla... 29
5.2.3 Betydelse av var och hur utskällning sker ... 30
5.3 RESULTAT PSYKOLOG... 31
5.3.1 Kollektiv utskällning ... 31
5.3.2 Varför blir man arg? ... 31
5.3.3 Vad händer när man blir arg?... 32
5.3.4 Konsekvenser och dramatik... 32
5.3.5 Innehåll i en utskällning ... 32 6 ANALYS... 34 6.1 ATT SKÄLLA... 34 6.2 ARG... 36
7 DISKUSSION ...38
7.1 METODDISKUSSION... 38 7.2 RESULTATDISKUSSION... 38 7.2.1 Skäll = aga? ... 38 7.2.2 Lärarkontroller... 397.2.3 Konsekvenser och straff... 39
7.2.4 Lärarna hanterar sin ilska... 40
7.3 FORTSATT FORSKNING... 41
8 SLUTSATS...42
REFERENSER ...43
BILAGA 1 ...45
1 INLEDNING
”När jag är arg så det gnistrar och yr blir det genast ett väldigt hallå. Alla frågar: Vad nu? Vaddå?
Vad är det som står på?
När jag är ledsen och sur och tvär säjer människor: ”Såå, så!” Alla vill få en glad igen. Dom är så hyggliga då.
Men när man är vanlig och snäll och tyst. Bryr sig någon om en? Jo, pytt! Man får gå med sin snällhet och vänta på att man ska bli arg på nytt.”
Brita af Geijerstam
Varje dag i vårt arbete med elever uppkommer det situationer då vi tillrättavisar dem. Många gånger händer det att pedagogen visar sin ståndpunkt i klassrummet genom att skälla på sina elever. Efter att ha skrivit ett liknande arbete om ilska och att som elev bli utskälld i skolan, ville vi undersöka hur elevernas tankeprocess ser ut efteråt och vilka känslor som uppkommer. Dessutom vill vi denna gång få ytterligare förståelse kring pedagogers resonemang kring att visa känslor i en utskällning.
Vi vill ta del av hur pedagoger tänker kring innehållet i en utskällning, hur man förmedlar budskapet och konsekvensen av utskällningen. Vi vill även få insikt i hur eleverna känner och tänker när de blir bemötta i form av skäll.
Gunnel Colnerud skriver i pedagogiska magasinet (2003) om att skäll är ett fenomen som är förgivettaget. Hon menar att det är precis som andra förgivettagna fenomen som inte är undersökta för granskning.
För oss innebär en utskällning att tillrättavisa någon eller några i form av verbala uttryck i en högljudd och sträng ton. Dessutom anser vi att kroppsspråket är av stor betydelse när
budskapet förmedlas.
Anledningen till att vi blev intresserade av detta ämne var att vi i en tidigare termin skrev ett arbete om kaosångest hos pedagoger. Vi ville fördjupa oss ytterligare inom ämnet och valde då delen som berör utskällningar och disciplinära frågor. I vårt yrkesval som pedagoger kommer vi säkerligen att hamna i situationer då vi kommer att använda oss av utskällningar. Frågan är hur och om man ska använda det. Genom att skriva ett examensarbete som berör detta kan vi få en inblick i hur pedagoger och framförallt elever känner.
2 SYFTE
Vi vill få insikt i hur pedagoger och elever upplever utskällning och ilska.
Vi skulle också vilja veta vad elever har för tankar kring olika slags utskällningar och hur de handlar utifrån tillsägningen. Vi vill veta vad olika pedagoger och elever har för tankar kring att skälla och bli utskälld.
Vi är intresserade av att ta reda på och få svar på följande frågeställningar: • Hur tänker elever om ilska och hur bemöter de utskällning?
• Hur tänker pedagoger om ilska och tänker de igenom sin utskällning?
• Anser pedagoger att skäll är ett verktyg som måste finnas i skolan för att disciplinmål ska uppnås?
Genom att intervjua en psykolog får vi se om denne har samma synpunkter kring skäll som pedagogerna. Kanske har denne en förklaring kring varför människor blir arga eller tappar humöret och eventuella forskningsresultat på när och hur skäll uppkommer.
3 KUNSKAPSBAKGRUND
Erik Sigsgaard är lektor vid Höjvangsseminariet i Köpenhamn och forskare vid Videcenter för Instutitionsforskning. Han har skrivit boken Utskälld som varit en inspirationskälla för oss i början av arbetet. Många av våra sökresultat grundar sig på disciplin och uppförande men inte specifikt på skäll.
3.1 Begrepp
Vi börjar med att definiera de begrepp vi kommer att använda oss av i vårt fortsatta arbete. Dessa begrepp är skäll och disciplin.
Definition av begreppet skäll:
Att skälla i den betydelse som avses här förklaras i Norstedts svenska ordbok (1999) med att ge ovett åt någon. Detta begrepp är enligt Norstedts svenska ordbok synonymt med ordet utskällning som innebär en serie högljudda och indignerande förebråelser. Svenska akademiens ordbok (1977) ger en längre förklaring av att skälla, nämligen att mer eller mindre högljutt eller häftigt eller med mer eller mindre hårda eller grova ord ge uttryck för vrede, förakt eller besvikelse.
Definition av begreppet disciplin:
SAOB (1997) beskriver ordet disciplin som en upprätthållelse av ordnad och lydnad. Det benämns även som ett läroämne och vetenskapsgren.
3.2 Vad säger styrdokumenten?
I Skollagens 1 kap, 2 § tredje stycket står det att skolan ska aktivt motverka alla former av kränkande behandling. (SFS 1985; 1100)
Ett av skolans viktigaste uppdrag är att skolan ska präglas med omsorg om individen, omtanke och generositet (LPO 94). Även i arbetet med förskolebarn ska man vidta omsorg och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt att egna och andras rättigheter skall lyftas fram och synliggöras i verksamheten. (LPFÖ 98)
I 3 kap. 11 § i skollagen framgår att disciplinär åtgärd mot en skolpliktig elev får avse närvaro i skolan, dock endast i ringa omfattning. Vidare anges i 6 kap. 9 § i grundskoleförordningen att om en elev uppträder olämpligt eller gör sig skyldig till en mindre förseelse ska pedagogen uppmana eleven att ändra sitt uppförande. Om detta inte hjälper ska pedagogen kontakta elevens vårdnadshavare. Pedagogen får visa ut en elev från undervisningslokalen för högst återstoden av pågående undervisningspass eller låta eleven under uppsikt stanna i skolan högst en timme efter skoldagens slut.
Av 6 kap. 10 § grundskoleförordningen framgår att om en elev fortsätter att uppträda olämpligt eller gör sig skyldig till upprepade förseelser eller en allvarlig förseelse, ska saken dels anmälas till rektorn, dels tas upp på elevvårdskonferensen.
3.3 Historik
Sverige kan stoltsera med det faktum att agan avskaffades i skolan 1958. Vi tillhör ett av de första länderna i Europa som förbjöd detta. Aga eller annan fysisk bestraffning innebär användandet av fysisk styrka för att orsaka smärta eller obehag i syfte att disciplinera, kontrollera och ändra ett barns beteende i uppfostringssyfte. (Rädda Barnen 10/11 06) Vår undran är om skäll och eventuell tillhörande konsekvens ersatte agan. Ett barn beskriver skäll:
”det är liksom att slå med rösten”(Sigsgaard, 2003, s 11)
Vidare belyser Rädda Barnen det faktumet att aga innebär en förödmjukning av barnet och att man gör intrång i barnets integritet.
70-talsrevolten innebar en stor förändring för pedagogerna. Bengt Grandelius (2000) skriver att det som drastiskt ändrades var synen på relationen mellan makthavare och gräsrötter. Man rensade bort de gamla talesätten om krigstiden och öppnade nya såsom; ”Fria folken från auktoritär maktutövning och förtryck”.
I denna period sprängdes gränser i Europa och nya möjligheter öppnades för folket. Den stora nyheten i pedagogiken visade sig vara uttryck för känslor. Nu vågade pedagoger och elever öppet tala om dem, vilket resulterade i nya diskussioner. Nu handlade man inte längre efter inpräntade regler och förbud. Samtidigt som alla vågade tala mer öppet om sina känslor och frigjorde sig på olika vis blev de även förvirrade och osäkra. Vid vissa tillfällen visste folket inte längre hur man skulle förhålla sig till varandra. Ur ett genusperspektiv skedde det stora
förändringar i hemmen. För kvinnor innebar 70-talsrevolten ett ökat likaberättigande i familjen och i arbetslivet.
Grandelius (2000) skriver vidare om ett annat nytänkande under denna tid, vilket innebar att aktivera föräldrarskapet. Man ville nu ge barnen chansen att själva lösa och bearbeta sina problem. Föräldrar hade tidigare missbrukat sin makt som vuxna genom att tjata, hota, förbjuda och predika för sina barn istället för att lyssna på vad de hade att säga. Ett aktivt lyssnande trädde i kraft, nu gällde det att försöka förstå barnens budskap och känslan bakom det. Det den vuxne fokuserade på inför barnet var att visa sina känslor på ett konkret vis, så att barnen förstod handlandet och avsikten. En tillsägning skulle nu bygga på personlig omsorg. Denna metod kom att kallas för båda vinner-modellen (Grandelius, 2000). Thomas Gordon, en amerikansk forskare skriver i sin bok Aktivt lärarskap (1977) om hur aktivt lyssnande ska gå tillväga. Gordon menar att passivt lyssnande och bekräftande reaktioner visar lyssnarens vilja att försöka förstå. Aktivt lyssnande signalerar dessutom att man förstått vilket kan leda till att motparten öppnar sig för ett djupare resonemang. Nyckeln till att aktivt lyssnande ska fungera har att göra med inkänningsförmåga och/eller empati. Med inlevelse menar Gordon (1997) att man stimulerar den andres förmåga att själv finna lösningen på ett problem. Lyssnaren måste vara beredd att satsa tid och hela sin personlighet i samspelet utan att förlora sin egen identitet. Det gäller även för den lyssnande att inte värdera motpartens känslor.
3.4 Tankar om ”utskällning”
Erik Sigsgaard har skrivit boken Utskälld (2003) där bland annat en undersökning i Danmark gjorts. Den kom att kallas för Skaeldud-projektet. Resultaten han fick befäster de tankar och teorier han hade kring begreppet utskällning sedan tidigare. Han går djupare in på varför vuxna skäller, hur barn reagerar på skäll och vilka metoder som används. Han definierar även begreppet skäll som något som anses vara icke pedagogiskt arbete. Han menar även att skäll är en instutitionslogisk banal nödvändighet. Sigsgaard skriver att pedagogik handlar om det goda vi vill göra, inte det onda vi gör. Sigsgaard menar att ju mer institutionslivet är regel och schemastyrt, ju mer skälls det. Han menar att det skälls mycket i skolan eftersom barnen är stressade över just det faktum att det är för institutionaliserat. Bristen på utrymme, för mycket oväsen och för mycket aktivitet kan även vara orsak till varför det skälls.
Erik Sigsgaard har efter sin undersökning konstaterat att vuxna skäller eftersom: • De vuxna själva blivit slagna eller fått skäll som barn
• De vuxna tror att barn bättrar sig
• Barn har låg status, de kan inte alltid försvara sig • De vuxna är stressade
• Barn och vuxna inte har tid med varandra
• Behaviorismen har gett stöd för den traditionella pedagogikens auktoritära delar. Sigsgaard beskriver en typisk utskällningsprocess på följande vis:
Den vuxne tar indirekt eller via sinnesintryck in information om ett barns handling, han eller hon reagerar sedan emotionellt och väver in dessa emotioner i sin uppfattning om situationen och om barnet. Om resultatet blir att handlingen upplevs eller bedöms som oönskad och att sanktioner bör vidtas, så levererar den vuxne ett budskap riktat mot barnet eller dess handlingar, ett budskap vars ordinnehåll vanligtvis är negativ/kritiskt och vars uttrycksform är negativt emotionellt laddat. Därmed uppstår en konfrontation. Barnet tolkar budskapet utifrån sammanhanget, tidigare erfarenheter, sitt sinnestillstånd, och förhållandet mellan budskapets ordinnehåll och uttrycksform. Barnet är, på grund av maktförhållandet, oförmögen att ge tillbaka med samma mynt, men reagerar ändå. En utskällning karaktäriseras därför som enkelriktad kommunikation.
Om man är arg och anser att en utskällning behövs menar Sigsgaard att man måste vara tydlig i budskapet annars blir det för barnet en obefogad utskällning. En sådan resulterar i vrede hos barnen vilket kan få allvarliga konsekvenser utöver själva utskällningen. Barnets ilskna reaktion bekräftar enbart den vuxnes föreställning om att utskällningen är befogad. Därmed har en ond cirkel påbörjats.
3.5 Barn uttrycker sina känslor
Bengt Grandelius (1999) skriver i sin bok ”Att sätta gränser” om hur viktigt det är att barnet får utlopp för känslor av olika slag. Främst visar han på vikten av att utagera sin ilska redan i barndomen. Ett barn har mycket att undersöka och ta in eftersom det är mycket som väcker nyfikenhet. Barnets själviskhet och ilska när det inte får som det vill är inte destruktiv. Det är snarare så att dess överlevnad och växande garanteras genom självhävdelse. Grandelius menar att när man tänker på aggression borde det rättmätigt kallas för spontan självhävdelse, en slags träning för den egna viljans utlopp. Denna slags träning hjälper barnet att ta plats i tillvaron.
Vidare skriver Grandelius (1999) att om barnet lär sig att det är fult att vara arg kan inte bara den naturliga aggressiviteten bli hämmad utan också den sunda självhävdelsen. Barn behöver få känna och veta att ilska inte är något farligt och att den inte måste stängas in. Att ge olämpliga kommentarer som; var är den riktiga lilla Johanna nu, den mamma vill se? Är att förneka barnet en viktig del av sig själv. För att barnet ska kunna lära sig hantera sin ilska måste de lära sig att den är acceptabel och sund. Känslan är lika berättigande som alla andra känslor. Grandelius menar även att ett barn ska lära sig att bli arg men utan att bli det på andras bekostnader. Barnet måste därmed få veta att det har rätten till sig själv parallellt med förståelsen att andra även har rätten till sig.
Grandelius menar inte att ett barn ska kunna tygla sin ilska även om den inte är rättfärdigad. Barnet orkar ofta inte att tänka över sin ilska i samma stund som aggressionerna bryter ut. Han menar däremot att de måste få en förklaring till varför den vuxne säger stopp till utagerandet av barnets ilska. Men vuxna får heller inte förlora sig i förklaringar istället för att gripa in när något går fel. Ju äldre barnen blir desto mer betjänta är de av våra förklaringar. Vid tre års ålder börjar samvetet utvecklas och man kan se förståelse i tillvägagångssätt och handlingar. Först vid fem års ålder är barnet moget att ta in förväntningar, krav och förbud från föräldrar och viktiga vuxna i deras liv.
Hur föräldern uttrycker sig gentemot barn, i handling såväl som i ord blir viktigt. Inte minst för att barnet behöver få känna att det finns förklaringar, att den vuxne inte blir förskräckt över barnets utbrott och att det finns tolerans i den vuxnes sätt att sätta gränser. Grandelius påvisar även vikten av att den vuxne också ska visa sina känslor tydligt. Barnet får en kännedom om att kunna hantera sin ilska om den vuxne föregår med gott exempel. Grandelius menar även att det inte är farligt att bli arg inför barnen. Allvarligare är det om vi håller igen på våra känslor och reaktioner. Plötsligt kan man explodera och barnen kan bli väldigt förskräckta över att få uppleva denna oförutsägbara reaktion.
3.6 Kommunikationsteorier
Arne Maltén redogör i sin bok Kommunikation och konflikthantering (1998) för tre kommunikationsteorier. Maltén är även noga med att påpeka att vilken teori man än väljer är det inget annat än en förenkling eller konstruktion av verkligheten.
Kognitiva teorier fokuserar på individens tankar, handlingar och känslor. Ett samtal mellan två parter som utnyttjar kognitiva kommunikationsteorin fokuserar på samtalspartnerns
aktuella tankar och känslor, vad det är som händer här och nu. Sociala teorier lägger vikt vid den sociala bakgrundens och inlärningens betydelse för individens utveckling. Den sociala teorin anknyter däremot enligt Maltén (1998) desto mer till det förflutna, det vill säga där och då. Interaktionistiska teorier lägger ett helhetsperspektiv på människans samspel med sitt genetiska arv. En sådan teori låter samtalet styras och tolkas utifrån hela personens sociala arv genom barndomen, föräldrarsituation, skolsituation, kulturarv och samhällsmiljö. Dynamiken i interaktionen är väsentlig och en interaktionistisk teori ger ett helhetsperspektiv som ingen annan teori. Med interaktionistisk teori menar man att samhället och människan är beroende av varandra för att något av det ska fungera
Hwang och Nilsson skriver i Barn och Ungdomspsykologi (1995) om en av företrädarna Jean Piaget (1896-1980) som skapade en modell om hur barns kognitiva förmåga utvecklades. I denna delade han in utvecklingen i fyra stadier som en trappa. De olika faserna bygger på varandra. Stadierna är det sensomotoriska stadiet (0-2 år), preoperationella stadiet (2-6 år), konkreta operationernas stadium (7-11 år) och det formella operationernas stadium (12 år och framåt). Vi väljer att lägga vikt vid de två senare då vår målgrupp befinner sig inom detta område.
De konkreta operationernas stadium
Barnen kan tillämpa och förstå logiska operationer eller principer för att tolka specifika erfarenheter och varseblivningar. De kan även förstå grunderna för antal, klassifikation och konservation. Kort kan man beskriva det som ett systematiskt och logiskt tänkande men bara i samband med konkreta faktorer. (Hwang & Nilsson, 1995).
De formella operationernas stadium
Vid detta stadium lär eleverna sig att tänka över abstrakta saker och hypotetiska begrepp. Etik, moral och politik blir viktigt för eleverna och de kan även inse att saker och ting inte är svart på vitt.
.
3.7 Behaviorismen
Burrhus Fredric Skinner (1904-1990) är en av företrädarna för inlärningsteorin. I Hwang & Nilsson (1995) står det om den teori Skinner skapade. Han formade teorin om inlärning som han kom att kalla för instrumentell betingning. I den klassiska formen av betingning reagerar man endast på stimuli. I Skinners variant lär man sig att ett visst beteende ger upphov till en viss respons och att man sedan utför det beteendet just för att få responsen från omgivningen. Det som stärker ett visst beteende kallas förstärkning. Får man en positiv förstärkning är det
troligare att man upprepar detta beteende. Får man däremot en negativ förstärkning minskar sannolikheten att man upprepar beteendet.
Hwang och Nilsson (1995) skriver vidare om social inlärningsteori där Albert Bandura kommer till tals. Den grundar sig på att man lär sig genom att observera andra (barn gör inte som du säger utan som du gör). Detta kallas för modellinlärning. De personer man använder som modell är personer man jämför sig med eller ser upp till. Om pedagogen agerar lugnt och talar med avspänd röst avspeglar sig detta i klassen. Detsamma gäller om pedagogen agerar på motsatt sätt.
3.8 Samtalsstruktur
Arne Maltén (1998) redogör för hur man bör bygga upp en samtalsstruktur, vilket bygger på aktivt lyssnande. Det man bör tänka på är tre delkomponenter. Det innefattar förhållningssätt, strategi och taktik. Förhållningssätt bygger på hur man konfirmerar eller bekräftar motparten. Det innefattar den sortens attityd, inställning och anda man intar i ett lyssnande. Motsatsen kallas för diskonfirmation. Det innefattar kyla, avståndstagande och nonchalans. Diskvalifikation innebär när samtalet intar en annan nivå, en slags larvig nivå. Det kan låta; ”vad gullig du är när du är arg, lilla stumpan”. Det blir då en slags ironisk ton på samtalet. När man ska bygga upp en strategi för ett samtal eller en konfliktlösning menar Maltén att man ska utgå från att definiera problemet. Därefter ska man se till vad som redan försökts till en förbättring. Vidare måste man reflektera över målet, det vill säga ställa sig frågan vart man vill nå. Sist ska man lägga upp en plan för hur man ska nå målet. Under ovanstående tillvägagångssätt ska man vara noga med taktiken. Man bör välja rätt tidpunkt och rätt frågor. Maltén (1998) förespråkar att man ska försöka ha så öppna och förutsättningslösa ställda frågor, det kallas processfrågor. I dessa frågor ska man vara försiktig så att man inte förklarar, ställer diagnoser, skuldbelägger eller styr motparten. Samtalet ska enligt Maltén vara stödjande.
3.9 Ginott-modellen
Heim G. Ginott utvecklade en modell som idag har blivit en grundsten för många pedagoger. Enligt honom skulle man bemästra situationen med vettiga budskap. I sin bok Between Parent
and Child (1965) och även i den senare Teacher and Child (1972) befäster han mantrat: Jag
En av grundtankarna i Ginott-modellen är att man ska sända vettiga budskap till eleverna. Med detta menas att pedagogen accepterar elevernas känslor och tar hänsyn till dem, men även att man i sin reaktion bara slår fast fakta och låter barnen själva avgöra om deras beteende står i överensstämmelse med deras självuppfattning.
När det gäller att ge uttryck för vrede så rekommenderar Ginott att man ska använda sig av jag-budskap istället för att bruka du-budskap som lätt blir angrepp på eleven. Som pedagog ska man måla sin ilska med flera ord så att eleverna själva lär sig hur de kan uttrycka sin ilska över något. När pedagoger blir arga ska de även försöka behärska sin ilska och inte explodera för att visa eleverna hur de själva ska handla i klassrumsmiljön. Arne Maltén (1998) insisterar på hur viktigt Jag-budskap kontra Du-budskap är. Maltén menar att ett Du-budskap ofta har en negativ effekt för den som råkar ut för det, det fördömer och anklagar. Motparten går därmed i försvar och då försvåras förändring av vederbörandes beteende. Däremot erbjuder Jag-budskapet en rak återkoppling. Den andre får veta vilka effekter hans/hennes beteende får för andra. Därefter får vederbörande själv avgöra och besluta vilka steg som måste tas för förbättring.
En annan viktig punkt handlar om hur farligt det är att etikettera. Genom att säga till en elev att denne är lat, oansvarig och så vidare diskvalificerar man eleven och får denne att skapa en negativ bild av sig själv där enbart de etiketterna råder.
Sarkasmer, spydigheter och ironi är något som inte ska användas av pedagoger. Barnen förstår sällan och uppskattar det inte utan skadas i sin självkänsla. Även vad det gäller beröm vill Ginott att man ska vara försiktig. Rätt beröm kan vara väldigt produktivt, men risken ligger i att man använder sig av beröm för att manipulera elevernas uppfattning om sig själva och sitt beteende. Speciellt värderande beröm försätter pedagogen i en domarroll som lätt får eleven att framstå som nedlåtande eller beskyddande.
Angående disciplin så beskriver Ginott det som ”en rad små segrar”, där man steg för steg bygger upp elevernas känsla.
3.10 Informella och formella normer
Erving Goffman (1982) beskriver i sin bok Interaction Ritual om olika sociala tillställningar. En av dessa är lektionen i klassrummet. När två eller flera personer möts kallar man det för sammankomster. Dessa kan sedan delas i antingen fokuserade sammankomster och icke-fokuserade sammankomster. Det är de förstnämnda vi vill fokusera på här och det innebär att
deltagarna i rummet är delaktiga på något vis i det samtal som pågår. Denna händelse kan man då kalla för social tillställning, och till denna finns det ett huvudsyfte som är mer eller mindre erkänt och accepterat av deltagarna. Det växer även fram en beteendeordning när personerna interagerar tillsammans om de alla kan definiera situationen. Eleverna förväntar sig inte att pedagogen ska hoppa på borden och de själva förväntas inte skrika och rulla runt på golvet. Undervisningssituationen styrs av normer och dessa delas vidare in i formella och informella normer. De formella är öppna, nedskriva och uttalade och bestämmer vad man får och inte får göra. De informella reglerna är däremot dolda, outtalade och diffusa och är en signal för vad man bör och inte bör göra. Arbetet i klassrummet kräver att deltagarnas normer därför stämmer överens på varandra eller att de kan justeras när deltagarna känner på sig att något är fel så att de får ett liknande beteendemönster. Om eleverna själva kan justera sitt beteende har de börjat bli institutionaliserade. Oftast blir man inte varse en norm förrän det sker ett normbrott och det är då pedagogen sätter in positiva eller negativa sanktioner för att ändra beteendet eller för att förstärka det. Även när det gäller sanktioner talar man om formella och informella sanktioner. Exempel på formella är att de är bestämda av skolan och ges uttryck för betyg och omdömen om hur eleverna sköter sig medan de informella är oreglerade och kanske mer verkningsfulla då de skapas i interaktionen mellan människor.
3.11 Tillsägelser
Christer Stensmo skriver i sin bok ”Ledarstilar i klassrummet” om Jacob Kounin. Kounin föddes 1912 i Ohio, Cleveland och blev en framgångsrik pedagog och psykolog. Han blev känd efter att ha gjort empiriska studier av ledarskap i klassrum och tog reda på vad som faktiskt förekom ute i skolorna. Han införde alltså inget nytt utan systematiserade enbart det som fanns. Vid ett tillfälle när Kounin hade en föreläsning för ett antal studenter upptäckte han att en student läste en tidning och var okoncentrerad. Kounin skällde ut studenten vilket resulterade i att samtliga i studentgruppen lyssnade aktivt i fortsättningen. Utskällningen kom Kounin att kalla för krusningseffekten. Kounins tillrättavisning påverkade alltså de andra studenterna och han valde att studera detta fenomen. Forskningsprogrammet om olika former av tillsägelser tog sju år. Resultatet formulerades om till följande typer av tillsägningar:
Hotfull anmärkning vilket innebär en uppsträckning av felande personen. Kan tex vara en
kommentar i stil med; ”Eftersom du kom för sent nu kommer detta påverka dina betyg”.
korrigera sitt beteende. Kan till exempel låta på följande vis; Jag är ledsen att du är sen men
jag ska hjälpa dig att komma ifatt.
• Klarläggande tillsägning refererar till den mängd information som pedagogen lämnar i sin tillsägelse. I tillsägelsen konkretiserar pedagogen vem det gäller, specificerar beteendet samt anger skälen till varför beteendet är olämpligt.
• Vid bestämt uppträdande intar den tillsägande vuxne attityden ”jag menar vad jag säger”. Detta vidhålles tills dess att den tillsagde upphör med sitt beteende. Vid dessa tillfällen håller den tillsägande vuxne kvar sin blick vid mottagaren eller rör sig mot den avvikande.
• Omild uppsträckning kan förklaras genom att den tillsägande vuxne intar en hotfull attityd och/eller tar tag i det barn som beter sig olämpligt. Den vuxne ger utlopp för ilska och irritation.
Kounin har gjort vidare studier om tillsägningar och vad som kan ha betydelse kring dem. Stensmo (2000) skriver vidare att Kounin påvisar vikten av en pedagogens medvaro i klassrummet. Medvaro innebär pedagogens simultankapacitet och förmåga att förmedla budskap och kunskap till sina elever samtidigt som andra aktiviteter pågår i klassrummet. Med en väl fungerande medvaro kan pedagogen förebygga klassrumsincidenter och tillsägelser. Pedagogen kan genom kroppsspråket kommunicera sin medvaro. Exempel på kommunikation som medvaro kan vara en blick, en gest eller en rörelse mot det avvikande beteendet. I värsta fall kan verbala tillsägelser även behövas. För att en tillsägelse ska vara så effektiv som möjligt gäller det att tillsägelsen har ett mål. Kounin (Stensmo 2000) menar då att den måste riktas primärt till den avvikande eleven och även vid rätt tidpunkt. En tillsägning ska enligt Kounin ske innan ett avvikande beteende sprids till andra. Om det inte sker på rätt sätt kan två typer av misstag inträffa, ett målmisstag eller ett tidsmisstag. Ett målmisstag innebär att man riktat tillsägningen mot fel elev, beteendet har smittats av den initiala avvikelsen. Det kan också vara tillfällen då pedagogen uppmärksammar och gör en tillsägning om en liten avvikelse och bortser från en mer allvarlig som inträffar samtidigt. Stensmo (2000) skriver vidare om Kounins teorier att ett tidsmisstag kännetecknas av att avvikande beteenden sprids till fler innan en tillsägelse ges. Det kan även vara att ett avvikande beteende kan öka successivt i intensiteten innan pedagogen säger till.
Medvaro kan också visas genom att man som pedagog ger förslag till alternativt beteende. Därmed får eleven en utmaning och sporras till att förbättra sig.
Ett helt annat tillvägagångssätt är att ge beröm. Då menar Kounin att man undviker den direkta konfrontationen. Men det är inte eleven som beter sig olämpligt som får beröm, utan de elever som håller sig till önskvärda beteenden.
Pedagogen kan även betona vikten av de regler och normer som finns i klassen för att nå ett önskvärt beteende.
3.12 Jag-Du förhållande
Lars H Gustavsson (2004) skriver att ett så kallat Jag-Du förhållande är unikt och går inte att jämföra med något annat. I ett sådant förhållande omsluter två personer varandra på ett inlevelsefullt och respektfullt sätt. Pedagogen visar att hon ser honom som en unik person. Hon visar att hon bryr sig om eleven och det den har att säga. Under samtalets gång visar båda ömsesidig respekt vilket underlättar för båda parterna. Genom att vara lugn blir eleven också lugn och kan öppna sig för ett Jag-Duförhållande.
3.13 Olika lärarstilar
Viktigt att begrunda i ämnen som disciplin och beteende i klassrummet är pedagogens stil. Det finns enligt Albert, Dreikurs och Dinkmeyer (Stensmo 2000) tre sorters lärarstilar som har stor betydelse för elevernas uppförande och sociala samverkan.
• Den autokratiske pedagogen leder och organiserar verksamheten i klassrummet på sina egna villkor. Det innebär att pedagogen själv bestämmer acceptabelt klassrumsbeteende och formulerar regler och konsekvenser vid regelbrott. Lärarstilen baseras på att pedagogen har och ska ha kontrollen och makten i klassrummet och det är också den person som vet bäst. Elever uppfattar denna lärarstil som sträng och vissa barn kan även känna en rädsla för pedagogen.
• Den tillåtande eller eftergivna läraren låter eleverna själva bestämma i klassrummet. Det som kännetecknar lärarstilen är oklarhet i tillåtet klassrumsbeteende, skiftande regler och diffusa konsekvenser. Denna tillåtande stil gör eleverna förvirrade, om vad som är acceptabelt eller ej. De vet inte vart gränserna går och de får en känsla av att de kan göra som de vill.
• Den demokratiske läraren vägleder eleverna och lyssnar på deras önskemål och möts på mitten. Det förekommer en diskussion om tillåtet respektive otillåtet beteende, man kommer fram till regler tillsammans. Den demokratiske läraren stimulerar eleverna
inifrån vilket kan förklaras som att man utvecklar en inre motivation till att upprätthålla en god ordning i klassrummet. I det demokratiska klassrummet lär sig eleverna självdisciplin, socialt ansvarstagande och färdigheter och förmågor som ska bringa dem ut livet som vuxna medborgare.
4 METOD
När man gör en intervju såväl kvantitativ som kvalitativ kommer begreppen standardisering och strukturering upp. Standardisering är enligt Trost (1997) den graden till vilken frågorna är detsamma och situationen är densamma för alla intervjuade. Om det är fråga om en hög grad av standardisering så ska frågorna vara samma för alla intervjuade och de ska även läsas upp med samma tonfall och ordning. Är det däremot en låg grad av standardisering så innebär det motsatsen. Man ska då formulera sig efter den som intervjuas och ställa frågorna i den ordning som lämpar sig bäst efter intervjuns gång, det går även att formulera nya efterhand som man upptäcker intressanta saker i intervjun.
Med strukturering menas bland annat att när det är hög grad av strukturering ska frågorna ha fasta svarsalternativ. Är svarsmöjligheterna däremot öppna är frågorna ostrukturerade. Man kan även använda sig av strukturering när det gäller hur väl man håller sig inom samma ämne och inte svävar ut med annat.
4.1 Val av undersökningsmetod
Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer med elever, pedagoger och en psykolog. Anledningen till det är att vi kan styra intervjun till det ämnesområde vi valt om den intervjuade halkar in på irrelevanta svar. Med hjälp av kvalitativa intervjuer får vi en bild av hur dessa personer upplever utskällningar och kan gå in på de områden där vi känner att de kan delge oss intressanta synvinklar.
Kvale (1997) anser att svaren i en ideal intervju bör vara spontana och relevanta, ju kortare frågor och längre intervjusvar desto bättre. Under den ideala intervjun tolkas även svaren under intervjuns gång, vilket betyder att intervjuaren kan be om förklaringar och förtydliganden på svar som kan uppfattas som oklara. Kvale menar då att mycket beror på den person som intervjuar, till exempel hur kunnig den är för att kunna ha en hög grad av kvalitet i samspråk med respondenten.
4.2 Urval
Vi har valt att intervjua 15 elever i åldrarna 11-12 år. Denna ålder kändes lämplig då vi ville att de skulle ha en stor mängd av tidigare upplevelser som de kunde relatera till. Antalet
begränsades till 15 stycken då vi även skulle intervjua pedagoger och psykolog. Vi tyckte att det skulle vara intressant att se om det finns en skillnad mellan hur flickor och pojkar reagerar på utskällningar, så därför blev fördelningen åtta pojkar och sju flickor. Vi intervjuade elever på en av vår partnerskola. Det är en F-6 skola med nästan 400 elever. Anledningen till att vi valde just de två klasserna, är att en av oss har träffat dessa elever flera gånger och därför inte är en helt främmande person för dem.
Vad det gäller pedagogintervjuerna valde vi att intervjua fyra kvinnor på två olika skolor. Eleverna som intervjuades hade inte någon av de intervjuade pedagogerna som pedagog. Vi har även valt att intervjua en psykolog för att få djupare inblick i vår undersökning.
4.3 Material
Vid intervjuerna med både elever och pedagoger använde vi oss av en diktafon i mp3 format. Detta var väldigt behändigt vid transkriberingen då alla intervjuer fick var sitt eget spår. Diktafonen var dessutom väldigt liten och hade inbyggd mikrofon så de intervjuade slapp tänka på det. En fördel med en digital diktafon är dessutom att den inte avger något ljud under inspelning som vanliga kassettbandspelare gör. Vi gav alla tillfälle att lyssna på sig själva efter intervjuns slut, men det var bara en som tog chansen. Alla som deltog blev informerade om att de kunde avbryta intervjun när de ville, de kunde även välja att inte svara på en fråga om den kändes fel för dem. Av alla de 15 barn som deltog var det bara ett barn som valde att stå över en fråga. Vi förklarade för alla barnen som deltog varför vi gjorde intervjun och vad vi skulle använda den till.
4.4 Undersökningens trovärdighet
Att en undersökning kännetecknas av validitet innebär att undersökningen mäter det som den var avsedd att mäta, detta enligt Svenning (2003) och Trost (1997). Vidare anser Svenning (2003) och Trost (1997) att begreppet reliabilitet innebär att resultatet från en undersökning är tillförlitlig. Att diskutera validiteten och reliabiliteten i traditionell bemärkelse låter sig inte göras lika enkel i kvalitativa undersökningar. Ett flertal forskare (bl. a Patel Davidsson 2003 och Trost 1997) menar att begreppen validitet och reliabilitet tangerar varandra i kvalitativa undersökningar. Dessa forskare talar istället om trovärdigheten i en kvalitativ undersökning. Med anledning av detta kommer vi att använda begreppet trovärdighet när vi syftar på validiteten och reliabiliteten i vår undersökning. Enligt Trost är validiteten och reliabiliteten
hög om man inte behöver förklara eller repetera frågorna för respondenten. Det blir då inte mycket slumpinflytelser.
4.5 Genomförande
Innan vi genomförde intervjuerna med eleverna skickade vi hem ett brev till deras målsmän där de fick välja om de samtyckte eller inte. Det fanns även möjlighet för eleven att tacka nej redan i inledningsskeendet om de inte ville deltaga. Vi förklarade även att alla som deltog avpersonifierades i vår uppsats och att det är konfidentiellt.
De första frågorna i intervjun använde vi för att elevernas tankebanor skulle komma in på vad som för dem är skäll.
Under intervjun med eleverna kändes det som om en del av eleverna inte vågade öppna sig tillräckligt. Den av oss som inte tidigare kände eleverna fick en känsla av att respondenterna begränsade sig lite när denne var med. Även den som kände barnen fick en känsla av detta med några av eleverna medan andra var precis som vanligt. Svenning (2003) anser dock att det finns en risk att ha en relation med respondenterna. Vidare menar han att relationen påverkar respondenten och svaren blir inte fullständigt ärliga. Istället ger respondenten de svar som de tror att intervjuaren vill nå, detta kallas intervjuareffekt.
Vi valde att närvara båda två eftersom det var så pass få intervjuer och vi ville båda ha bra kännedom om intervjuerna vi gjort. Vi är dessutom ovana intervjuare båda men samspelta i vårt tänkande. Trost (1997) menar att det kan vara ett stöd att vara två om de båda intervjuarna är oerfarna.
Rummet där vi genomförde intervjun ligger precis bredvid elevernas klassrum och används dagligen av eleverna när de vill arbeta ostört. Vi valde detta så det inte skulle bli en ny miljö som stal uppmärksamheten från intervjun.
Längden på barnintervjuerna blev någonstans mellan 4-10 minuter per elev, detta beroende på att en del hade massor att säga och andra hade korta svar. En del elever inbjöd till följdfrågor som de andra inte fick.
Att vänta på respondentens svar och inte börja fylla i själv så fort det blev tyst, var något som vi hade kommit överens om innan vi började intervjuerna. Detta lyckades vi hålla genom alla intervjuerna även om det var svårt. Vi var även noga med ha ögonkontakt med respondenten för att skapa en ömsesidig respekt och närvaro.
När det gäller våra intervjuer med pedagogerna har de en ganska låg grad av standardisering. Alla pedagogerna blev intervjuade i sina egna klassrum och på eftermiddagen vid 13.30 tiden,
men sedan skiljer det sig åt. Någon valde att sitta vid elevernas bänkar, vid en annan intervju satt vi i klassrummets soffa. Vid en av intervjuerna hade vi dessutom elever kvar i klassrummet som ville vara kvar trots skoldagens slut. Ordningsföljden och antal tilläggsfrågor varierade beroende på den intervjuade, men antalet grundfrågor skiljde sig inte speciellt mycket åt. Om vi använder oss av den senare tolkningen av strukturering har våra intervjuer en hög grad av struktur då de håller sig inom ett väldigt avgränsat område. Det enda som behandlas är skäll och att vara arg.
Vi valde att ha med en hypotetisk fråga i våra intervjuer detta för att försöka få fram hur eleven egentligen skulle vilja bli utskälld men utan att formulera det så. Det vill säga av vem, var och varför man väljer detta sättet. Egentligen ska man enligt Trost hålla sig ifrån hypotetiska frågor så mycket som möjligt, eftersom det kan bli allt för abstrakt och kanske inte passar respondentens syn på ämnet. Det kan lätt bli önsketänkande som inte kan förankras i verkligheten.
4.6 Databearbetning
Vi skrev ned vad varje respondent sa men noterade inte pauser, skratt och harklingar. Därefter kategoriserade vi svaren utifrån frågorna så vi fick en bra överblick kring varje frågedel. Vi tog inte med våra egna frågor i transkriberingen. Enligt Trost kan det vara bra att anteckna ansiktstuttryck, skratt, pauser och så vidare. för undersökningens relevans. Vi anser dock att det inte är något som skulle påverka våra resultat.
I vår resultatdel har vi valt att benämna både flickor och pojkar som elever. Endast då det skiljde sig nämnvärt har vi valt att skriva om det är pojkar eller flickor.
Vi valde att kategorisera våra svar utifrån våra frågor. Därefter kommer vi att dela upp resultatet genom att redovisa de olika intervjugrupperna var för sig. I analysdelen behandlar vi däremot grupperna tillsammans.
5 RESULTAT
5.1 Elever
5.1.1 Arg
När eleverna själva blev arga var det många som nämnde sina aggressioner. 1/3 av dem ville slå och sparka på något eller någon. En liten notis här var att alla var pojkar. Merparten av flickorna ville däremot fly problemet genom att avlägsna sig från det som var jobbigt. De ville bli lämnade ifred och inte bli störda. Något svar innefattade också känslan av att de tappade kontrollen när de blev riktigt arga. En del av dem gjorde inte så mycket utan höll det för sig själva. En elev försöker skjuta ifrån sig sin argsinthet, men när det väl brister så tar han till svordomar som medel. En av eleverna ville gärna hämnas på den som hade orsakat ilskan men gjorde det inte.
På frågan om vem som fick bli arg i klassrummet svarade de allra flesta med att pedagogen får bli arg. De flesta tänkte igenom sitt svar och ändrade det sen till att alla får faktiskt bli arga. Någon lade till att alla visst kan bli arga men att man inte ska bli det då det inte är lämpligt. En elev höll sig till att bara pedagogen fick bli arg för det var han/hon som bestämde. En elev tyckte att även polisen fick skälla i klassrummet.
När vi då frågade om vem som fick skälla blev svaret ungefär detsamma som med vem som fick bli arg. Här var det en lite större andel av eleverna som ansåg att det bara var pedagogen som fick skälla.
Barnen fick berätta hur de själva gör när de skäller. Då berättade de att de försökte att först säga till och berätta att man är arg och be om ögonkontakt. De flesta föredrar att prata sig fram om problemet som uppstått det vill säga ta reda på orsaken till varför det har blivit en konflikt. Om detta inte fungerar måste de ta till en högre röst och säga ifrån på skarpen. En elev anser att man borde ta i tu med det på rasten eller efter skoltid.
5.1.2 Att bli utskälld
Eleverna vi intervjuade tycker att skäll kännetecknas av att den som skäller har en hög och skarp röst. Många ansåg att den som skäller ofta skriker och säger ifrån om ett beteende. Eleverna upplever även att den som skäller ofta är tjatig.
Vidare kom vi in på hur pedagogen agerar och hur de ser ut vid utskällningar. Elever pekade på några gemensamma drag hos de pedagoger de mött. Många fick en känsla av att pedagogens blick blir ”vassare”, ”stirrigare” och att de ”glor” på en. För övrigt blev ansiktet ofta rött och rösten fick en aggressivare, högre och kortare ton. En del av eleverna kunde se ett mönster där tillsägningarna blev fler tills det till slut överskred gränsen för vad pedagogen tolererade. En 12-årig elev uttryckte sig på följande sätt:
”När en lärare blir arg pratar hon eller han konstigare.”
Eleverna vi har intervjuat beskriver känslan av att bli utskälld som att man blir ledsen. Någon kunde även känna sig utsatt när den blev tillsagda inför hela klassen. Då blir det pinsamt och man skäms för att man tar upp de andras tid. Några kunde härleda utskällningen till att de då visste att de hade gjort något fel. En del kände ilska då de inte alltid förstod varför de hade blivit utskällda. Ofta kan de släppa en utskällning ganska fort, men kanske fundera på den senare under dagen och därpå följande dag. Om de själva skulle vara arga bryr de sig inte speciellt mycket om utskällningen. Att det känns obehagligt vid utskällningar nämnde även några elever. En elev skämdes eftersom denne vill vara duktig i skolan.
En elev uttryckte sig på följande vis kring känslan att bli utskälld:
”Det känns som att man har förlorat”
5.1.3 Betydelsen av vem, hur och var en utskällning utspelar sig
Majoriteten av eleverna, 2/3 föredrar att man ska ta en konflikt utanför klassrummet. En elev tyckte att man då slipper tänka på att klasskamraterna tycker att man är konstig. En elev anser att man då får chansen till att ge uttryck för sina känslor och ge sin version av en specifik händelse. Majoriteten av respondenterna vill att man ska ta en diskussion enbart med pedagogen avskilt från klassrummet.
Respondenterna var varierade i sina svar när det gällde att bli kollektivt utskällda av en obekant pedagog eller annan person. Dock ansåg merparten att de bryr sig mindre och att det känns konstigt när man inte vet hur personen i fråga reagerar. Några tyckte att det kändes obehagligt eftersom de inte känner personens sätt att hantera sin ilska och vad den är kapabel till. En 11-årig elev uttryckte sig på följande vis:
En elev tycker att vem som helst kan få säga till klassen men de får inte dra i en. En elev berättade att då en obekant lärare skäller blir man rädd. Eleven menade att man känner den egna pedagogens gränser och hur han eller hon kan reagera.
När eleverna fick välja att bli utskälld av en speciell människa valde de personer som; pedaog, föräldrar, kompisar. Alla motiverade sina svar genom att de är personer som känner eleven bäst och vet hur reaktionerna kan bli.
Vi fick skilda svar om utskällningar i skolan behövs eller inte. Fyra elever tyckte att man behövde utskällningar för att veta när man gjort fel så att man gör rätt i fortsättningen. Resterande elva elever ansåg att man ska prata lugnt med varandra istället. Exempel vi fick på andra tillvägagångssätt är att man snabbt och tydligt kan förklara att något är fel och att det var dumt gjort. Därefter tyckte eleven att man inte längre behövde tala om det. Två elever ansåg att man kan utöka antalet kvarsittningar efter skoltid för att undvika utskällningar. En av de eleverna påpekade även att loggboksinskrivning var effektivt för att ta lärdom av en handling. Samma elev tyckte att straff är bra och att telefonsamtal till föräldrar kan vara en bra metod.
Vid tillfällen då hela klassen blir utskälld fick vi veta att de flesta inte bryr sig. En elev berättade att denne gick ut från klassrummet vid kollektiva utskällningar. Det kan i så fall bero på att man blir arg, att det inte rör en själv eller att man helt enkelt inte bryr sig. Några tog till sig av en kollektiv utskällning trots att de inte gjort sig skyldiga till konflikten. En annan elev berättade att den inte brydde sig om utskällningar överhuvudtaget eftersom personen var så van.
En elev hade en fundering kring varför vissa elever inte verkade bry sig om tillsägningar och utskällningar. Eleven tror att vissa spelar tuffa och därför nonchalerar budskapet.
Överhuvudtaget ansåg majoriteten av eleverna att samtal vid konflikter är det ideala för att slippa skriket i skolan.
5.2 Resultat pedagoger
5.2.1 Arg
Pedagogerna beskriver sin känsla av att bli arg som att man tappar förmågan att tänka konstruktivt. De beskriver det även med att adrenalinet flödar, man får hjärtklappning, man tänker inte utan man handlar direkt. När man är arg tappar man en del av sitt jag. En pedagog nämner reptilhjärnan som något styrande vid ilska.
Innan de börjar bli arga kan de däremot känna av små signaler. En av dessa är att man blir ljudkänslig och kan känna sig som om man är instängd i en glaskupa som man kokar i. Man blir även irriterad över småsaker som sker i klassrummet som man annars hade släppt.
Någon menar att man gärna vill få utlopp för sin vrede. Däremot anser de att man i sin lärarprofession ska kunna behärska sig. Vidare förklarar de att de försöker att aldrig bli taskiga eller gå in på personligheter. Två av pedagogerna arbetar på samma skola och båda nämner att de på skolan tar hjälp av varandra vid tillfällen då de är väldigt upprörda. Att låta en pedagog i arbetslaget som inte är upprörd gå in och ta konflikten med klassen kan vara bra. Alla pedagoger påpekar att man måste förklara för barnet att det är handlingen man är arg på och inte på eleven. En av de intervjuade pedagogerna tycker att detta kan vara svårt vid de tillfällena när en elev uppfört sig väldigt illa.
Alla pedagoger anser att alla får bli arga i klassrummet, pedagoger som elever. Däremot måste man lära eleverna hur de får bli arga, vilket innebär att man ska visa respekt för varandra i form av att de ska kunna förmedla sitt budskap på rätt sätt så de kan hjälpa den andre.
”Det finns inget lyckligare än två barn som rett ut en konflikt på egen hand.”
(Pedagog i år 6)
Alla pedagogerna nämner att de har lärt sig att behärska sin ilska och vrede genom erfarenheter och att reflektera över sitt agerande vid tillfällen då de blivit arga.
När vi pratat med pedagogerna om hur man bearbetar sin ilska efter avslutad skoldag anser alla att det kan kännas tungt en lång stund efter en stor konflikt. Några tar det med sig hem och har svårt att sova följande natt. Mindre konflikter kan man däremot släppa fort. För att rensa huvudet ger de tipset att prata med andra kollegor om vad som hänt men också att motionera och gör andra positiva saker. En pedagog ger oss tipset att föra dagbok under svåra perioder. I sin dagbok för man in konkreta händelser som händer under dagen. Med hjälp av
detta kan man få insikt om hur länge man egentligen behövde vara arg under en dag, kanske var det tio minuter eller en halvtimme under hela dagen. Man kan även notera vad som fungerade och vad som inte gjorde det och kanske varför och alltid hur länge det varade. Med hjälp av denna metod kan man se att man kanske inte behövde vara arg speciellt lång stund och det kan kanske till och med leda till att man begränsar sin ilska i fortsättningen.
5.2.2 Att skälla
De pedagoger vi intervjuat beskriver skäll som när man höjer rösten, alternativt skriker. Under dessa tillfällen tänker man sällan igenom vilka ord man väljer. En pedagog svarade att skäll är när man i affekt skriker till en annan människa. En annan pedagog anser att skäll är en direkt markering av ett felaktigt beteende eller en handling.
Innan man tar till sitt skäll anser en pedagog att man ska testa andra knep. Att utlysa små tävlingar om vem som kan sitta tystast eller finast kan sporra eleverna till att skärpa sig. Tre av fyra tillfrågade pedagoger anser att alla får skälla. Den fjärde anser att helst ska ingen skälla men eftersom man själv brister får eleverna också göra det.
För att återfå stämningen i klassrummet efter en utskällning använde våra intervjuade pedagoger sig av ett lugnt tonläge, de tydliggör även för eleverna att det för deras del nu är utagerat. Det gäller att markera med ord och handling att nu är jag inte länge arg. Att även gärna berätta för eleverna efter en stund att nu uppför ni er som jag önskade innan jag blev arg. Även då berätta om skolans eller klassens egna regler gällande ordning och uppförande. Om en förbättring sker instämde alla pedagoger på att man bör återge en positiv respons till klassen. En av pedagogerna berättade att man ibland tar upp samma konflikt nästkommande dag igen. Är alla nöjda med situationen kan man släppa det. Det kan finnas ett behov av att prata mer om en händelse.
Alla pedagoger vi pratat med önskar att man inte behövde ta till skäll i skolan. De var alla överens om att för mycket utskällning vänjer eleverna vid detta vilket resulterar i nonchalans från deras sida.
När vi nämnde genusperspektivet gällande utskällningar erkände samtliga pedagoger att de har lättare att ryta till när det är något som gäller pojkar. Men samtidigt har pojkarna lättare att vifta bort en tillsägning.
(Pedagog i år 6)
Samma pedagog uttryckte sig som på ovanstående vis ansåg att flickor inte blir så ledsna och gråter. Pedagogen ansåg däremot att de har lättare för att sura och morrar till lite. Pojkar tar sin tillsägning eller utskällning och blir lite arg, men sen kan det vara bra igen. Samma pedagog berättar även att hon kan överdramatisera och förstora en händelse för att få elevernas förståelse kring ett beteende. Vidare berättar pedagogen att användandet av ironi och humor förekommer. Hon berättar att hon är noggrann med att ha glimten i ögat vid de tillfällena och eleverna är väl införstådda med när det är skämt eller inte.
5.2.3 Betydelse av var och hur utskällning sker
När pedagogerna själva skäller på sina elever väljer alla utom en att ta ut eleven från klassrummet. En av de intervjuade menar att om det är något akut kan det i värsta fall ske inför de andra i klassen men man försöker undvika det så gott det går. Positivt med att ta ut televerna är att man kommer varandra mycket närmare, det vill säga man kan prata och resonera. Viktigt är också att förklara att tillsammans kan vi lösa detta utan att någon behöver skälla. Väl ensam med eleven bör man vara tydlig och förklara sin besvikelse och varför man blivit arg då eleven inte alltid är medveten om varför pedagogen är arg.
Vi valde att ställa frågan om eleverna reagerar annorlunda om det är någon annan än pedagogen själv som skäller på dem. Någon märker stor skillnad i form av att de måste komplettera och fortsätta på en annans tillsägning. Det beror på att eleverna inte känner den personen och har inget förtroende för denne. En av pedagogerna tycker att vissa vuxna har en inbyggd auktoritet som antingen är stark eller inte. Det är just det som har betydelse i om eleverna tar till sig eller inte.
5.3 Resultat psykolog
5.3.1 Kollektiv utskällning
Psykologen menar att det finns en viss skillnad om utskällningen är befogad eller ej. Om en klass får en utskällning måste enskilda individer kunna relatera den till sig själv. Om en utskällning är alltför allmän kan eleven känna att det inte drabbar den själv, eftersom utskällningen berör alla. I en stor grupp kan känsliga barn som inte gjort sig ”skyldiga” till en utskällning ändå känna sig utpekade.
Huruvida en kollektiv utskällning tas emot eller inte beror mycket på elevernas åldrar. Om en barngrupp är yngre har barnen svårare för att förstå kollektiva utskällningar. En elevgrupp i grundskolans senare del där pedagogen pratar runt klassrummet och om något som rör alla kan det vara lättare för eleverna att förstå. De kan tänka steget längre och varför pedagogen väljer att göra en diskussion av en handling. Eleverna kan alltså förstå att det är situationen i sig som pedagogen är arg på och inte på personer.
Hon menar att man med äldre barn kan man släppa på reglerna eftersom eleverna vet när de utnyttjar reglerna.
Om någon vuxen gör en kollektiv utskällning bör man enligt psykologen ofta tänka på att skälla på rätt personer. Det är lätt att kollektivisera en försening av en elev. Ofta skäller vi istället på hela klassen när de flesta kommit i tid. Upplever man en förbättring efter en kollektiv utskällning ska barnen höra det, ge en positiv respons.
5.3.2 Varför blir man arg?
Ilska som är på väg att nå en explosionsrisk har sitt ursprung i att ens privata mål inte nås. Det kan vara kortsiktiga eller långsiktiga mål, vardagliga eller yrkesmässiga. Det sker när vi möter något motstånd eller när saker kan vara i vägen. Ofta blir pedagogens mål istället att markera sin ståndpunkt. En del barn förstår inte varför pedagoger måste inta den positionen eftersom det tidigare målet inte heller konkretiserats för barnet. Som pedagog gör man ofta missen att man tror att man varit tydlig nog och instruerat barnen men man har inte kommunicerat tillräckligt.
5.3.3 Vad händer när man blir arg?
Psykologen menar att man får en så kallad adrenalinskjuts genom att hjärtfrekvensen ökar, blodtrycket höjs, muskulaturen spänns och förbereder kroppen på att kunna slåss eller springa. Hon menar också att det är kulturellt betingat hur man blir arg. Med det menar hon att det har med hur man utagerar ut sin ilska och hur man bearbetar den. Vissa kan låta den krypa undan och ta fram den vid andra tillfällen, andra kan brista direkt.
Det viktiga är att tala med eleverna, kommunicera och bearbeta händelsen. Dessutom bör man alltid följa upp händelsen tillsammans med dem och tala om eventuella förbättringar och konsekvenser. När det gäller utskällningar och aggressioner som barnen behöver släppa loss bör man tala med och fråga eleven;
-Hur menar du när du säger så? -Vad kan du istället säga?
Framförallt är det viktigt att tänka på att prata runt klassen och låta bli utpekande av någon.
5.3.4 Konsekvenser och dramatik
Det man bör tänka på, menar psykologen är att inte förlora kontrollen i en utskällning. Allt handlar om etiken och reglerna i klassrummet. Hon menar att det är viktigt att vara tydlig med handlingar och beteenden och vilka som är förhandlingsbara eller ej. Viktigt är att fundera på handlingen innan tillsägningen sker och försöka lägga in det under rätt siffra på ”brottskalan”. Hon menar då att man tolkar handlingen utifrån hur allvarlig den är.
5.3.5 Innehåll i en utskällning
Att sätta sig in i ett barnperspektiv i situationer när en utskällning är aktuell kan vara bra. Det är bra att tänka sig in i hur barnet vill höra sin tillrättavisning och man kan därför välja sina ord. Att förmedla budskapet är primärt och det är oftast handlingen och inte personen man reagerar på. Därför kan det vara viktigt att tala med hela klassen om varför man blir besviken på en handling istället på personer.
Att använda ironi är väldigt farligt säger hon. Man bör undvika humor men det är mer tillåtet än ironi. Barnen blir så väldigt förvirrade menar hon och barn har svårt att förstå tvärtomspråket.
Betydelsen av att bli utskälld eller få tillsägning av någon annan än sin egna pedagog är stor. En person man ser upp till och beundrar känns betydligt hårdare för en elev. Dessutom är det
av stor vikt om utskällningen är befogad eller ej. En okänd person som säger ifrån kan kännas hotande. Beroende på vilken relation mottagaren och utskällaren har desto mer eller mindre känns en utskällning.
6 ANALYS
Till analysdelen har vi valt att behandla resultaten från pedagogerna, eleverna och psykologen tillsammans. Vår tanke var ju att från början se om elever och pedagoger har samma tankar kring utskällning och ilska. Vi väljer därför att analysera ämnesområdenas resultat gemensamt invävt med psykologens syn. Precis som i resultatdelen skiljer vi ”att skälla” och ”arg” åt.
6.1 Att skälla
Både pedagogernas och elevernas åsikter kring hur man definierar skäll stämde väl överens med den förklaring vi fick i de olika ordböckerna. Att både eleverna och pedagogerna har en samstämd syn på skäll ger även bekräftelse på att de tolkar situationerna lika.
När eleverna fick berätta om hur de ville bli utskällda nämnde de att man skulle sköta det snabbt och konkret. Man skulle förklara vad som var fel och vem som hade gjort vad. Detta passar bra ihop med Kounins teorier (Stensmo, 2000) om olika tillsägningar. Där finns en variant som han benämner som klarläggande tillsägning som definieras med att pedagogen säger vem, vad och varför något är fel på ett konkret sätt.
Kounins teorier (Stensmo, 2000) återkommer i fler av elevens svar, bland annat i tankarna kring om man tog åt sig vid en utskällning även när eleven själv inte hade gjort något. Detta kallar Kounin för krusningseffekt och verkar tydligt befäst hos eleverna. Även pedagogerna kan se detta mönster när de skäller ut elever i klassrummet. De får då försäkra sig genom att kolla av med känsliga elever i efterhand så att de inte tog illa vid sig.
Här kan vi även konstatera att alla de tillfrågade pedagogerna och psykologen menade att man måste vara försiktig med generaliseringar vid kollektiva utskällningar. Både pedagoger och elever anser att en utskällning måste vara befogad. Vi tolkar att den elev som kände sig ledsen vid en kollektiv utskällning upplevt en eller flera utskällningar som varit obefogade ur sitt perspektiv. En elev reagerade även med att bli arg och även det har att göra med hur tydlig man är i sin tillsägning Genast kan vi dra slutsatsen att pedagogen vid det tillfället inte varit tydlig nog och riktat sin utskällning angående det felaktiga beteendet åt rätt elev. Det stämmer inte överens med Kounins teorier kring hur tillsägelsers mål ska vara uppbyggt. Psykologen vi intervjuade betonade även att eleverna måste kunna relatera utskällningen till sig själv för att
förstå den. Vi tolkar hennes svar som att även hon kan passa in i Kounins teorier kring tillsägelsen tydlighet, mål och tillvägagångssätt.
Skinner, Kounin och Goffman nämner positiv förstärkning och positiva sanktioner för att kontrollera och förbättra klassrumsbeteendet. Genom att använda dessa positiva tillvägagångssätt vid ett gott uppförande skapar man en vilja hos eleven att upprepa beteendet. Dessa tankar återkom hos alla tillfrågade pedagoger. De ansåg det effektivare och roligare för dem själva att använda sig av positiv uppmärksamhet än negativ. Även psykologen betonade vikten av att ge positiv förstärkning genom att påminna eleverna om förbättringen och upplysa dem om vilka positiva resultat de åstadkom.
Både eleverna och pedagogerna nämner att de vill ha skällprocessen utanför klassrummet eller enskilt så att andra inte ser och hör. Dels anser eleverna att de är pinsamt om de andra ska behöva lyssna och vänta och pedagogerna anser att de kan föra en mycket bättre konversation om de är ensamma. Att prata enskilt anser båda parter ger en personligare prägel. Lars H Gustavsson (2004) beskriver i sitt Jag-Du förhållande om varför ett sådant tillfälle är förebyggande mot svårigheter. Eleven har då en chans att ge sin version av en konflikt och pedagogen kan tala sakligt om frågan. Vidare kan vi koppla detta till Thomas Gordons (Maltén, 1998) genombrott kring aktivt lyssnande och Malténs (1998) samtalstruktur. Med tanke på Piagets teorier om de olika stadierna i den kognitiva utvecklingen, så får man även i sitt samtal vara medveten om vad man säger och hur mycket eleven egentligen förstår. Att tala om abstrakta regler är svårt för de yngre eleverna. Vi tolkar att den ideala tillsägelsen bygger på det aktiva lyssnandet, det vill säga med inlevelse och lust lyssnar man på eleven men samtidigt använder man sig av strategi och taktik för att påvisa vart man vill komma. Det gäller att definiera problemet tillsammans och därefter kan man nå en lösning. Kanske kan man även i detta samtal koppla in arbetet kring de normer man har i klassrummet och skolan. Beteendet förändras och analyseras inte av eleven förrän den insett att det har skett ett normbrott enligt Goffman (Charles CM, 1984). Även psykologen ansåg att man ska visa på vilka beteenden som är förhandlingsbara och vilka som inte är det för att eleven ska förstå.
De pedagoger vi talat med arbetar för ovanstående tillvägagångssätt. En av pedagogerna påpekade just det här att tillsammans kan vi lösa det, och inte bara för att jag är arg för att något har hänt. Ginotts (Charles CM, 1984) tankar skiljer sig lite mot de andra, han vill att
man bara ska presentera fakta kring händelsen och sen får eleven själv avgöra hur deras eget beteende överensstämmer med deras egen självuppfattning.
Pedagoger och elever var samstämmiga i att kommunikation är det viktigaste i en konflikt och att det går att undvika utskällningar genom att istället samtala och gemensamt komma fram till lösningar. Pedagogerna önskade att de inte behöver skälla alls men samtliga kom fram till att det är svårt att undvika. Vi tror däremot att pedagoger skäller mer än de är medvetna om. Tiden räcker inte till för att reflektera över sina ordval och handlingar vid en konflikt.
I våra intervjuer med eleverna föreslog några att man skulle få lov att gå ut från klassrummet eller lösa sina konflikter på rasten så att man inte stör de övriga. Om man ser till Goffmans teorier om sammankomster så kan man säga att de vill gå ifrån den rådande sammankomsten det vill säga undervisningen för att sköta sina ärenden i en egen sammankomst. Kanske är det så att de har insett att normen för den sociala tillställning som lektionen innebär inte innefattar bråk och gnäll på varandra.
6.2 Arg
När vi intervjuat både elever och pedagoger anser alla att samtliga får bli arga i klassrummet. Det är en glädjande nyhet att man kan vara öppen med sina känslor, bra som dåliga. För att koppla detta till Grandelius (1999) som talar för att det är viktigt att låta barn få utlopp för sin ilska och aggression är det betryggande att samtliga pedagoger tillåter denna sorts utlopp i klassrummet. Psykologen menade även att det är viktigt att tala om sin ilska eller aggression och man kan på det viset få eleven att se sitt agerande ur ett annat perspektiv. Vidare kan eleven reflektera över vilka verbala uttryck som är lämpliga att använda. Även Ginott förespråkar att man ska acceptera elevens känslor och ta hänsyn till dem. Dock ska man vara försiktig så att man inte tar förgivet att eleven kan ha den självinsikten och förmågan att reflektera över sin ilska. Grandelius betonar att man ska göra eleven införstådd med att den har rätt till sin känsla och arbeta utifrån det.
När det gäller pedagogernas utlopp för vrede och aggression vill vi utgå från psykologens svar på varför man blir arg. Psykologen menar att man har privata mål, en slags målbild på ett planerat arbetsområde. Om den skulle brytas av störande beteende störs denna målbild och en irritation som kanske slutar i ilska börjar gro.
Att föregå med gott exempel ses av pedagogerna som viktigt gällande att bli arg och skälla ut. Skinners (Hwang & Nilsson, 1995) teorier säger att barn inte gör som vi säger utan som vi gör. Pedagogerna påpekade att de försökte agera på ett professionellt sätt i skolan, att bli hur
arg som helst och låta ilskan styra ordvalet var något de försökte behärska. De kände alla att de måste visa eleverna att även om man är arg måste man behärska sig så man inte sårar eller förstör för andra.
7 DISKUSSION
7.1 Metoddiskussion
I elevintervjuerna valde vi att hålla oss till den strukturering av frågorna som vi kommit överens om. Detta för att vi ville ge eleverna samma chans och tid. Vi skulle däremot ha varit mer uppmärksamma på att ge följdfrågor till vissa elever som inte svarade på grundfrågorna. Platsen vi valde till eleverna kändes mycket bra. Varken ljud, rörelse eller saker på väggar kunde distrahera eleven.
Till en början hade vi bestämt oss för att intervjua 7-10 elever men eftersom många av de intervjuerna gick fort valde vi att göra ytterligare några. Totalt blev det 15, vilket vi idag är glada över att vi gjorde. Resultaten kändes mer omfattat efter att ha gjort fler.
Vi blev förvånade över att vi endast fick in tillståndsblankett med ett godkännande från knappt hälften av eleverna i en av klasserna. I den andra klassen hade nästan alla svarat ja. Till pedagogerna däremot var vi mer öppna för att bryta struktureringen eftersom samtalen där flöt på, vilket kändes bra för både oss och respondenten. Under några av våra pedagogintervjuer blev vi avbrutna och vi kom därför av oss, både som intervjuare och respondent. Det upplevde vi som störande och även vid transkribering kunde det vara svårt att urskilja svaren på en del frågor. Alla frågor besvarades av pedagogerna och vi är mycket nöjda över resultatet. Psykologintervjun var även givande och vi kunde dra paralleller av vad som sades där och vad som sades i pedagogintervjuerna.
Vi har funderat mycket kring hur eleverna svarat om vi endast varit en intervjuperson och inte två. Vi fick känslan av att några elever begränsade sina svar för att en av oss var okänd för dem. Samtidigt ville vi båda vara med för att lättare kunna tolka resultatet genom att få ta del av kroppsspråk, mimik och gester. Vi kände även att det har stor betydelse när det gäller tillförlitlighet och tolkning.
7.2 Resultatdiskussion
7.2.1 Skäll = aga?
Den sortens aga som Rädda Barnen skriver om är det fysiska våldet, men vi skulle vilja dra paralleller mellan den sortens aga och den sorts aga som grundas i verbala uttryck genom stränga tilltalsformer. Båda sorters aga förstärker elevens känsla av underlägsenhet.
