I det här avslutande kapitlet vill jag påpeka hur viktig tryggheten är för eleverna. Tryggheten till pedagogerna och mellan eleverna formar deras tillvaro och utveckling i skolan. Den är för många elever viktigare än aktiviteterna i fritidsverksamheten de får välja att delta i. Jag kommer att redogöra Marie Wrethanders forskning. Hon har uppmärksammat inneslutande och uteslutande handlingar i elevernas relationsarbete. Handlingarna synliggör hur eleverna bjuder in varandra i leken, hur de utvecklar förtroendefulla relationer, orsakerna till att vissa relationer inte utvecklas och varför mobbning uppstår. Jag kommer också lyfta fram Dahl och
Scheff som påpekar hur svårt det kan vara att hjälpa elever i stora grupper där behoven ser olika ut.
Att se elevens utvecklingsmöjligheter i det sociala samspelet är betydelsefullt. Det är viktigt att synliggöra och upptäcka inkludering och exkludering i barnens lek. ”Undervisningen i fritidshemmet ska ge eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen” (Lgr 11 s. 24). Jag tror att eleverna leker bäst om de accepteras av de andra barnen och befinner sig i en trygg miljö. Känslan av trygghet kan bli viktigare än själva aktiviteten som äger rum. När fritidsverksamheten ska sättas igång på mitt arbete får eleverna anmäla sitt intresse om de vill. När de ska välja aktivitet väljer många elever aktivitet utifrån vilken pedagog som leder den eller vilka kamrater som anmäler sitt intresse. Jag upplever att eleverna prioriterar sina trygghetskänslor mer än själva innehållet på aktiviteten. Det säger mycket om hur viktiga relationerna är för eleverna. Efter två månader in på terminen när vi hade upptäckt det här bestämde vi för att inte avslöja vilken pedagog som skulle hålla de olika aktiviteterna. Vi ville arbeta för elevernas sociala utveckling genom att erbjuda eleverna nya aktiviteter, få de att försöka finna vänner som tidigare inte varit
självklara lekkamrater och bygga trygghet med alla pedagoger. De utvecklades socialt genom att de fann nya kamrater och tog roller i samspelet som kanske inte varit självklara.
Wrethanders forskning har fokuserat på inneslutande och uteslutande handlingar i elevernas relationsarbete. De kan både vara redskap för och konsekvenser av ett arbete med att skapa samhörighet. Hennes slutsats av arbetet var att barnen bedrev ett intensivt arbete med att skapa relationer och upprätthålla relationer som redan var etablerade. Det skedde en sortering för att det var svårt för barnen att skapa lika starka relationer med alla 24 barn i klassen.
Wrethander förklarar att när eleverna strävar efter att etablera goda relationer med bara vissa barn beskrivs det som relationsprojekt. Det består av handlingar där eleverna innesluter vissa elever i leken och utesluter andra. (Wrethander, se Pihlgren 2015 s.202, 207).
Jag har uppmärksammat att de stora barngrupperna i skolan kan få konsekvenser för elevernas sociala utveckling. Det innebär fördelar och nackdelar. En fördel kan tänkas vara att de flesta eleverna alltid har någon kamrat att dela sina tankar med. Men om många elever känner varandra sen tidigare byggs starka band och uteslutande handlingar kan ske mellan eleverna när de ska leka. Vissa elever får inte vara med. Barngruppens storlek kan också vara en orsak till en känsla av maktlöshet hos pedagoger. Barnen kan också drabbas av pedagogers
frustration. (Dahl 2014 s.30). Ibland är det personalbrist och då är den stora barngruppen i
fokus istället för att se eleverna som individer med skilda behov. Jag har märkt att vissa elever slutar be om hjälp när de märker att det finns andra elever som behöver uppmärksammas mer.
Det känns inte bra. Det blir ett dilemma på grund av att det kanske finns specifika sociala svårigheter hos dessa elever som de behöver träna på, t ex en enkel sak som att be en vuxen om hjälp. Eleverna får då inte en möjlighet att träna sina sociala kunskaper. För att återvända till Scheffs teorier om överdifferentiering och underdifferentiering kring individens eller gruppens behov uppstår det situationer där en elevs behov prioriteras framför gruppen.
(Scheff 1991, se Asplund 1996 s.85). Då får resten av eleverna ta mer eget ansvar, agera utifrån sina tidigare erfarenheter och förhoppningsvis lära sig lämpliga lekverktyg av varandra. Konsekvenserna av att prioritera gruppen framför individen blir att eleverna som behöver extra stöd inte prioriteras och kan i värsta fall bete sig illa mot andra elever, för att de inte vet hur de ska bete sig och inte får hjälp av pedagogerna. Dock är det viktigt att även elever med svårigheter försöker ta ett eget ansvar för att socialisera sig på fritids. Målet för alla elever är att de själva ska hitta kamrater och uppleva tillhörighet i gruppen. (Dahl 2014 s.135).
I det här kapitlet har jag lyft Wrethanders forskning som bygger på att undersöka hur eleverna aktivt själva utvecklar relationer och vad som kan leda till att vissa elever utesluter andra elever i samspelet. Genom att pedagogerna lyssnar på elevernas önskemål om hur de vill ha det kan de vara med och påverka arbetet. Det skapar trygghet för eleverna.
Alla elever har rätten att känna sig trygga i skolan. Dahls studie visar hur de stora
barngrupperna i skolan kan bidra till att vissa elever inte får chansen att uppleva trygghet, på grund av personalbrist eller för att pedagogerna måste hjälpa andra elever som behöver mer stöd. Scheff konstaterar att det kan uppstå situationer där individen blir viktigare än gruppen men att det inte behöver vara negativt. Eleverna som är socialt kompetenta får då möjlighet att ta ett eget ansvar och utveckla sina sociala kunskaper.
Insikter
Avslutningsvis vill jag berätta vad jag har lärt mig av arbetet med mitt självständiga arbete.
Under arbetet med texten har kunskaper blivit synliga för mig och jag har fått chanser att reflektera kring min roll på fritidshemmet. Jag har fått syn på hur ”tyst kunskap” kan gestaltas i min yrkesroll. Tyst kunskap visas i människors vardagsliv. Kunskapen kan i många fall speglas som tyst för att man agerar utifrån hur man tolkar en situation baserat på tidigare erfarenheter. Det kan innebära att man handlar utan att tänka igenom varför. I den här
avslutande diskussionen kommer jag att förklara begreppet ”tyst kunskap” utifrån Henrik Bohlin och Bengt Molander. Författarna har påmint mig om att det är viktigt att blicka tillbaka till svåra situationer för att försöka förstå varför man agerade som man gjorde. Jag beskriver hur kunskapen kan vara lämplig att ta till sig när man reflekterar över sitt handlande för att få syn på andra sätt att agera. Bohlin delar in tyst kunskap i tre olika kunskapsformer:
påståendekunskap, färdighetskunskap och förtrogenhetskunskap. Påståendekunskap består av sanna påståenden, färdighetskunskap är vetskapen om hur man gör något och
förtrogenhetskunskap är förmågan att kunna känna igen saker. (Bohlin 2009 s.58). De tre kunskapsformerna är betydelsefulla när man granskar sitt handlande i olika situationer. I situationen med Jack agerade jag utifrån en färdighetskunskap och förtrogenhetskunskap. Jag kände igen Jacks beteende utifrån mina erfarenheter med andra elever och agerade utifrån dem. När Jack sprang iväg följde jag inte efter. Jag väntade in Jack för att låta honom själv inse vad han hade gjort. Jag har i tidigare liknande situationer agerat på samma sätt med elever som vägrar att lyssna. Jag har inte förstått hur jag ska fånga elevernas uppmärksamhet eller hur jag bör agera för att hjälpa dem i den svåra situationen. När eleverna har undvikit mig och andra elever eller smitit från platsen har jag upplevt det svårare att försöka agera på ett förnuftigt sätt. Jag tycker det är svårt att tänka nytt när man blir känslomässigt påverkad av elevernas upplevelser. Ibland agerar man instinktivt utifrån en färdighetskunskap. Tidigare erfarenheter, normer och regler bestämmer agerandet, trots att man vet innerst inne att det kanske inte var det bästa för de involverande. Det kan kännas jobbigt efteråt när elever har kommit till skada. Det är först då man kan försöka tänka annorlunda nästa gång en liknande situation inträffar. Man kan vilja en sak men agera för ett motsatt resultat i en situation. När Jack sprang iväg från fotbollsplanen funderade jag på varför han gjorde det. Men jag gjorde ingenting för att ta reda på det. Molander påpekar att ord och handling kan skilja sig åt.
(Molander 1996 s.109). Efter en händelse är det inte säkert att man förstår varför man har agerat på ett visst sätt, men det är möjligt om man får tid att fundera fram till det. (Ibid 1996 s.118). Det är under arbetet med uppsatsen jag har fått syn på hur jag hade kunnat hjälpa Jack och de andra killarna för att få Jack inkluderad i gruppen. Jag har en annan relation till
killarna nu. Om något liknande skulle hända idag tror jag att jag skulle ha agerat med en större kännedom för deras känslor och behov. Eftersom Jack är eleven som har ett beteende som drabbar de andra eleverna negativt skulle jag ha fokuserat på att hjälpa honom. Killarna skötte spelet bra innan Jack kom. Jag skulle ha letat upp Jack efter en stund och frågat honom hur han mådde i situationen och varför han sprang iväg. Jag skulle fråga honom hur han skulle vilja ha det i relationen med de andra killarna. Utifrån hans svar skulle jag tala om för
honom hur viktigt det är att han börjar lyssna på andra människor. Om han vill att det ska fungera bra i leken med andra elever och i relationen med de vuxna måste han börja lyssna på oss pedagoger men också framförallt på sina kamrater om samarbetet i aktiviteterna ska fungera. Jag har tagit åt mig Hejlskovs råd om den lågaffektiva pedagogiken, som betonar att bemöta eleven med ett lugn och skapa positiva förväntningar på eleven för att de sociala kunskaperna ska utvecklas.
Efter händelsen har jag fokuserat på att hjälpa elever med sociala svårigheter. Jag har försökt visa hur de kan ta egna initiativ och bli mer självständiga i samspelet med kamraterna. När en elev har kommit fram och berättat en händelse har jag ställt frågor tillbaka om eleven själv kan ha bidragit till problemen och hur eleven vill lösa situationen.
Slutord
Slutligen kommer jag lyfta fram de viktigaste tankarna ifrån arbetets process och förklara hur frågeställningarna har besvarats i texten. Jag har insett hur viktigt det är att elevernas
pedagoger agerar direkt om eleverna agerar våldsamt mot varandra. När en elev agerar i affekt tror jag att de vuxna måste agera direkt för att få eleven förstå allvaret i kränkningen som har skett. Pedagogerna kanske inte vet vad det bästa agerande är i stunden i relationen till eleven men att inte göra något upplevs för eleven att de vuxna inte verkar bry sig. Ett fortsatt arbete består av att pedagogerna förklarar hur eleven ska bete sig för att beteendet inte ska upprepas och dagligen träna sociala kunskaper med resten av eleverna, både individuellt och i grupp. De ska bemästra sina svårigheter och visa att de har förmåga att kommunicera med andra på ett smidigt sätt utan att behöva agera fysiskt. Konflikter ger uttryck för att individer har egna åsikter och reagerar olika känslomässigt. Om eleverna vill ha en lösning och det finns pedagoger som vill hjälpa till ser jag inget dåligt med att eleverna hamnar i konflikter ibland. När eleverna klarar av att hantera konflikter utan de vuxnas hjälp ser man hur meningsfullt arbetet har varit. De har då förutsättningar att utvecklas till modiga och ansvarsfulla individer. Det är också viktigt att ställa höga krav på eleverna för att de ska fortsätta att utvecklas.
Barn med olika kön behandlas inte på samma sätt. Jag anser att vi måste sluta skapa
förväntningar på eleverna utifrån könsroller. Flickorna hyllas av pedagogerna och förväntas vara de som ska hjälpa killarna när pedagogerna inte kan. Om pedagoger fortsätter att skapa
förväntningar kommer flickorna beundras mer och pojkarna mindre, som framkom i Dahls studie (2014). Förväntningarna på eleverna bör istället styras utifrån deras sociala behov.
Mina elever tar ofta för givet att vi vuxna ska lösa deras konflikter. Det är svårt att hantera deras svårigheter när man inte har varit med från början. Leken behöver inte spåra ur om pedagogerna till en början deltar i elevernas lek. Det är särskilt viktigt för elever som behöver mycket social träning. När pedagogerna märker att eleverna leker med varandra på ett bra sätt kan de släppa ansvaret. Målet för eleverna är att de ska klara hantera sina relationer utan pedagogernas hjälp. Därför ber jag alltid dem att ställa frågor till sig själva och fundera hur de skulle vilja lösa situationen.
Det vetenskapliga essäberättandet har gett mig nya synsätt på hur jag kan hjälpa eleverna om en liknande konflikt skulle inträffa igen. Efter händelsen på fotbollsplanen har jag funderat på om jag hade agerat annorlunda ifall Jacks och min relation hade varit djupare. Jag tror att jag hade sprungit efter honom när han sprang iväg. Jag vet inte om det hade förhindrat
slagsmålet. Det behöver inte alltid vara elevernas trygghet i relation till vuxna som förhindrar konflikter. Tryggheten mellan eleverna kan i vissa fall vara avgörande. Oavsett varifrån tryggheten kommer ska vi arbeta för eleverna och är skyldiga att stötta dem på bästa sätt för att de ska växa upp till trygga och sociala individer.