Varför är det så svårt att lyssna?: En uppsats om elevers svårigheter med att skapa ett socialt och tryggt samspel på fritidshemmet

1

Varför är det så svårt att lyssna?

En uppsats om elevers svårigheter med att skapa ett socialt och tryggt samspel på fritidshemmet.

Av: Hedvig Forsén

Handledare: Gustav Strandberg

Södertörns högskola

Grundlärarutbildning med interkulturell profil med inriktning mot Fritidshem, erfarenhetsbaserad 180 hp

Fritidspedagogiskt område Självständigt arbete 15 hp Höstterminen 2020

Grundlärarutbildningen med interkulturell profil med inriktning mot Fritidshem, erfarenhetsbaserad 180hp, kull VT 2018

Abstract

Title:

Why is it so hard to listen?

An essay on pupils' difficulties in creating a social and safe interaction on the leisure Centre.

The purpose of this independent work is to highlight how important it is to work with pupils' social knowledge in school. The work also aims to investigate how educators can help acting out pupils in the social interaction. They need to respond to the pupils in the game, but also take a step back when they notice that pupils are starting to change their old behavior. The method on which the work is based is scientific essay writing. The work is based on an experience taken from my reality as an educator at the after-school programme. The incident made me think about a pupil's behavior and my actions towards the pupil. Some of the selected theories and concepts I have used are differentiation competence, communities of practice, life world phenomenology and bioecological system theory. The concepts explain how educators can work with relationship building in school, in order to best meet and understand the pupils. An important idea based on the theories is that pupils are shaped by their encounters with others both at home and at school. That is why it becomes important to pay attention when difficulties arise and help pupils, both individually and collectively. My text ends with me highlighting the most important insights I gained during the work. I have broadened my perspective on the experience. I got time to reflect on my actions and how I would have acted if my and Jacks relationship had been deeper. The work has raised thoughts on how I and other educators should work to help pupils cope with the social interaction independent of the adults.

Keywords:

After - school programme, relations, safety, communication, conflict management

Sammanfattning

Titel:

Varför är det så svårt att lyssna? En uppsats om elevers svårigheter med att skapa ett socialt och tryggt samspel på fritidshemmet.

Syftet med detta självständiga arbete är att belysa hur viktigt det är att arbeta med elevernas sociala kunskaper i skolan. Arbetet syftar också till att undersöka hur pedagogerna kan hjälpa utåtagerande elever i det sociala samspelet. De behöver bemöta eleverna i leken men också ta ett steg tillbaka när de märker att eleverna börjar förändra sitt gamla beteende. Metoden som ligger till grund för arbetet är vetenskapligt essäskrivande. Arbetet utgår från en erfarenhet tagen från min verklighet som pedagog på fritidshemmet. Händelsen fick mig att fundera över en elevs beteende och mitt agerande gentemot eleven. Några av de utvalda teorier och

begrepp jag har använt är differentieringskompetens, praktikgemenskaper,

livsvärldsfenomenlogin och den bioekologiska systemteorin. Begreppen förklarar hur

pedagoger kan arbeta med relationsskapande i skolan med olika metoder, för att på bästa sätt bemöta och förstå eleverna. En viktig tanke utifrån teorierna är att eleverna formas av möten med andra både i hemmet och i skolan. Därför blir det viktigt att uppmärksamma när

svårigheter uppstår och hjälpa eleverna, både individuellt och kollektivt. Min text avslutas med att jag lyfter de viktigaste insikterna jag fått under arbetet. Jag har vidgat mina perspektiv på händelsen. Jag har fått tid att reflektera kring mitt agerande och hur jag hade agerat om min och Jacks relation varit djupare. Arbetet har väckt tankar kring hur jag och andra pedagoger bör arbeta för att hjälpa eleverna att klara av att hantera det sociala samspelet oberoende av de vuxna.

Nyckelord: fritidshem, relationer, trygghet, kommunikation, konflikthantering.

Innehållsförteckning

Berättelse...5

Syfte och frågeställningar...7

Metod………8

Kompetenser hos pedagoger……….11

När det sociala samspelet inte fungerar………..16

Förmågan att kunna sätta sig in i en annan kamrats känslor………19

Livsvärldsfenomenologi……….21

Hur ska pedagoger hjälpa eleverna?...23

Vilken betydelse har sociala kunskaper för eleverna i skolan?...26

Inneslutande och uteslutande handlingar……….……27

Insikter……….29

Slutord...31

Källförteckning...33

Berättelse

Luften står still i skolans lokaler och det känns tungt i huvudet. Skoldagen är snart slut för eleverna och det är dags för fritids. Jag är personen som ska vara ute med de elever som vill.

När eleverna ätit mellanmål går vi ut till en park nära skolan. Majoriteten av gruppen vill spela fotboll så jag ser till att ha överblick på planen där de ska spela. Det kan lätt bli tjafs bland killarna. De delar in sig i två lag. Några killar från andra årskurser får också vara med.

De börjar spela och jag uppfattar att det fungerar bra. Jack, en av mina elever, springer in på planen med en boll. Han ville inte vara med från början. Jag tänker att han kanske har ändrat sig. Jag går fram till honom och frågar om han vill spela men han svarar nej. Jag säger med vänlig ton i rösten att det vore bra om han inte är på planen för att inte störa de andra. Han svarar ”Okej” och försvinner in i parken. Efter en stund kommer Jack tillbaka och sparkar på bollen. Jag tittar efter någon annan elev som också är lite vilsen i stunden och behöver uppmuntras till en aktivitet. Jag hittar Ida som går omkring själv. Jag frågar hur hon mår och om hon har lust att sparka boll med Jack. Hon säger ja. Jag ropar på Jack och han kommer. De börjar passa bollen till varandra men jag hinner knappt vända bort blicken så är Jack borta.

Han har sprungit in i parken igen.

Jaha, suckar jag. Det passade inte honom heller. Jag står kvar vid planen och undrar hur hans dag har varit, om han har fått någonting gjort på lektionerna. Jag har märkt att han lätt blir rastlös när han inte får tillräckligt utmanande uppgifter. Denna dag hade jag varit med den andra gruppen.

Jack kommer rusandes in på planen igen och tar över spelet. Killarna blir irriterade. När jag står och pratar med en kollega hör jag killarnas röster allt högre. Jag vänder blicken snabbt mot dem och ser att Jack slår en annan elev. Jag springer dit. Jag skriker ”Stopp”. Jack spänner blicken i killens ögon och fortsätter att slå trots min tillsägelse. Till slut lyckas jag, med mina långa armar, sära på honom och den andra killen. De andra killarna ställer sig mellan oss för att Jack inte ska kunna slå en gång till.

Jag frågar vad det är som händer. Han som blev slagen säger att Jack slog honom och de andra killarna intygar att det stämmer. Jack påstår att någon knuffade honom. Jack springer iväg och gömmer sig. Han är nog medveten om att han har gjort något dumt. Jag tolkar hans beteende som undvikande och tänker att det är bäst att låta honom vara en stund. Jag står kvar

och pratar med killarna. De berättar att Jack hade gått in på planen trots att de bett honom sparka boll någon annanstans. Jag berättar att jag också hade varit tydlig med att han inte kunde köra sitt eget spel där. Jag vill att killarna ska veta att jag tog ett pedagogiskt ansvar och sa ifrån. Killarna tittar på mig med sorgsna blickar.

Senare på eftermiddagen pratar jag med honom och hans mamma när han blir hämtad. Han berättar att han försökte försvara sig och säger att han inte har gjort något fel.

Det inträffade väckte frågor hos mig. Var det mina tjatiga tillsägelser innan som gjorde att Jack agerade som han gjorde? Jag förstod inte varför han inte ville lyssna på mig från början.

Jag var inte arg i tonen. Var jag inte en tillräckligt tydlig ledare? Ville Jack testa gränser och utmana mitt ledarskap? Hur ska man kunna etablera kontakt med en elev som rymmer från jobbiga situationer?

Veckan efter händelsen lyckas jag få en pratstund med honom. Han sa att han inte känner sig sedd och inte får höras i gruppen. Jag reflekterar för mig själv. Var slagsmålet ett uttryck för osäkerhet och en känsla av utanförskap? Kanske kunde jag inte stoppat slagsmålet även om jag hade agerat annorlunda. Han hade triggade känslor som behövde komma ut. Jack blir ofta sittandes rastlös på vissa lektioner i klassrummet. Han blir stökig och stör kompisarna. Jag har nu, efter någon månads observation förstått att han ligger på en något högre kunskapsnivå än de andra eleverna och behöver utmaningar. När något är tråkigt eller inte tillräckligt

utmanande tappar han lust och motivation. Utifrån mina observationer från lektionerna har lärarna prioriterat de svaga eleverna istället. Det är många som behöver extra stöd. Jag förstår att det kan vara svårt att hinna med att hjälpa alla elever under lektionerna. Men om en elev inte får hjälp utifrån sin kunskapsnivå eller någon form av positiv uppmärksamhet får det negativa följder på fritids.

Dagarna går och jag tänker fortfarande på händelsen flera veckor senare. Jack har fått en roll i klassrummet. Det enda sättet för honom att få uppmärksamhet av de andra eleverna är när han spelar clown eller gör fel. Då skrattar de åt honom. Han söker uppmärksamhet på fel sätt och det drabbar hans omgivning. När han spelar bolleken King med killar i den andra gruppen av klassen känner han sig utesluten när han märker att de är rätt bra på att spela. Han vet inte hur han ska nå den positiva gemenskapen de har med varandra. Jag tolkar Jacks beteende som ett rop på hjälp, en längtan efter uppmärksamhet och bekräftelse. Om han skulle få möjlighet att träna sig socialt och få en plats i leken kanske hans beteende i klassrummet också skulle förändras. De negativa konsekvenserna skulle bytas ut till positiva och fler skulle vilja leka

med honom. Han skulle fortfarande få uppmärksamhet, men för det goda beteendet istället för det dåliga.

Händelsen i parken utspelade sig i början av en hösttermin. Jag och Jack hade inte känt varandra länge. Även om jag har en relation till några av elevernas storasyskon var större delen av elevgruppen ny för mig. Jack hade redan en etablerad roll i klassen sedan skolstarten året innan. Hans vardag i klassrummet som stökig elev fanns sedan tidigare. Det kan ha lett till att det blivit svårare för honom att förändra sitt beteende. Relationerna var redan formade innan jag kom in som ny pedagog.

Jag blir starkt påverkad av elever som hamnar utanför en grupp, både i undervisningen i klassrummet och i det sociala samspelet på fritids. Ibland är det inte pedagogernas eller de andra elevernas fel att det blir så, vi människor är olika och mycket kan ske i svårtolkade situationer. Men barn ska inte behöva bli stökiga eller ta till ett utåtagerande beteende för att få uppmärksamhet, även om det kanske är det som känns lättast för eleven i stunden. Jag vet som vuxen att det bästa sättet att kommunicera är genom talspråk men önskar att jag också hade vetat det som barn. Jag blev frustrerad för att jag upplevde att ingen förstod mig. Jag agerade fysiskt med kroppen när språket inte alltid fanns där, precis som Jack.

Dilemma

Jag vill skriva om hur situationen med Jack blev såhär och om jag hade kunnat förebygga händelsen på något sätt. Är det mitt agerande i situationen som gjorde att Jack inte lyssnade?

Eller var det avgörande att jag och Jack inte hade byggt en förtroendefylld relation?

Mitt syfte

Jag vill undersöka hur pedagoger kan hjälpa utåtagerande elever in i leken för att förhindra att bråk och konflikter uppstår. Under mina verksamma år på fritids i skolan har jag upptäckt hur svårt det är för många elever att ta till sig sociala kunskaper och visa respekt. Ibland vägrar de att lyssna på mig trots att jag, enligt mig själv, har ett positivt pedagogiskt förhållningssätt till eleverna. Någonstans börjar tryggheten för eleverna i närheten till vuxna. Ansvaret ligger på de vuxna både i hemmet och på skolan när det gäller elevernas tillträde till det sociala samspelet. Om det finns ett tryggt samspel mellan pedagogerna och eleverna ökar möjligheterna att etablera trygga samspel också mellan eleverna.

Frågeställningar

Vilken betydelse har arbetet med att skapa goda relationer för elevernas utveckling i skolan?

Hur kommer det sig att det sociala samspelet inte fungerar för vissa elever?

Hur går man tillväga för att inkludera elever som saknar sociala kompetenser?

Metod

Jag har använt mig av essäskrivande som metod. Essän utgår från en berättelse om en

svårbedömd handlingssituation och innehåller i övrigt egna tankar och frågor om berättelsen, samt perspektiv utifrån som förhåller sig till den personliga upplevelsen. (Alsterdal 2014 s.53). Essäskrivande innebär att det alltid finns en personlig anknytning till erfarenheten och författaren håller fast vid det konkreta. (Ibid 2014 s.62). I texten sker det en dialog mellan det egna och andra författares teoretiska perspektiv på ämnet. (Ibid 2014 s.62). Arbetet handlar om att belysa våra handlingar som utgår ifrån tidigare erfarenheter i arbetslivet. Genom att skriva enligt essämetoden får man syn på praktisk kunskap. Praktisk kunskap bygger på kunnande som gör att vi kan agera på det sätt en situation kräver. (Ibid 2014 s.54). När vi skriver enligt essämetoden reflekterar vi över vårt agerande i situationen som beskrivs i berättandet. Situationen kan leda till en osäkerhet kring vad som egentligen är klokast att göra. Vi blir tvungna att granska vårt beteende kritiskt. Reflektionen som följer med under skrivprocessen har ett syfte att hitta nya och oväntade infallsvinklar till det egenupplevda. Det är efter handlingen och under skrivprocessen vi kan se vårt agerande som något bra eller inte.

Vi kan se betydelsen av att handla på olika sätt. (Ibid 2014 s.54).

Processen med essäskrivandet har gett mig perspektiv på vardagen som pedagog i

fritidsverksamheten. Jag har fått vända blicken mot min yrkesroll. Essäberättandet har gett mig flera tillvägagångssätt om hur man kan hantera svåra situationer med eleverna. Efter händelsen har jag försökt bygga en trygg relation med Jack och har också reflekterat kring hur mina relationer är med de andra eleverna i klassen.

Etiska överväganden

Eftersom berättelsen är tagen från verkligheten har jag fingerat namnen och varit försiktig när jag har beskrivit platser.

Uppsatsens disposition

Min uppsats börjar med en berättelse som utgår ifrån en situation jag upplevde som svår att hantera i min vardag. Först presenterar jag vad dilemmat är i berättelsen och beskriver syftet med arbetet. Syftet med min uppsats är att belysa och undersöka hur viktigt det är att arbeta med att bygga trygga relationer i elevgrupper för att de så småningom ska klara av att hantera problem och konflikter utan de vuxnas hjälp. De senaste åren har jag upplevt att eleverna visar sig kaxiga allt mer i de lägre åldrarna. Det får konsekvenser för de andra eleverna och oss pedagoger. Om inte pedagogerna tar tag i det sociala arbetet både i klassrummet och i andra situationer kommer elever som redan har ett stökigt beteende må dåligt och fortsätta provocera andra. De vuxna, både i hemmet och på skolan, måste anstränga sig i

relationsskapandet för att eleverna ska kunna etablera trygga samspel mellan varandra i skolan. Pedagogerna behöver delta i deras lekar för att få syn på hur de leker. Då kan de lättare rycka in när lekarna spårar ur.

Under processen med texten har jag reflekterat kring händelsen och kopplat mina frågeställningar till litteraturen. Mina frågeställningar diskuteras till stor del utifrån en

vetenskaplig artikel och två avhandlingar. Jonas Aspelins artikel om Thomas J. Scheffs teorier belyser hur viktigt bemötandet gentemot eleverna är när man ska skapa relationer. Han

presenterar olika typer av kompetenser lärare bör besitta för att hjälpa eleverna på bästa sätt.

Aspelin förklarar också hur känslor styr mycket av vårt beteende. Marianne Dahls och Annika Liljas avhandlingar tar upp svårigheter i arbetet med sociala beteenden på fritidshemmet.

Dahls diskussion om praktikgemenskaper och pedagogernas handlingsrepertoar handlar om en lösning där pedagogerna aktivt deltar i elevernas samspel och lek, och hur de kan dra nytta av elever som har sociala förmågor. De kan stötta elever som finner det svårare att ta sig in i det sociala samspelet. Liljas analys kring livsvärldsfenomenologin bygger på hur elevernas möten med andra människor gör att de får syn på vad som är gott eller ont. Hur pedagoger agerar eller inte ger eleverna en bild av hur hjälpsamma de är. Pedagogernas röster, blickar och kroppar bildar kommunikation i en helhet som uttrycker om de vill hjälpa till. Jag hänvisar också till annan litteratur i uppsatsen som har likartade perspektiv. Bo Hejlskov Elvéns bok om beteendeproblem i skolan lyfter viktiga tankar om hur lärare kan bemöta elevernas svårigheter. Det kan bli svårt för lärarna att göra sitt jobb och problemen läggs ofta på eleven själv eller elevens föräldrar. Beteendeproblemen blir ofta det som stör

undervisningen i klassrummet. Han konstaterar att elevernas beteenden sker i ett samspel med omgivningen. Han anser att lärarna bör bemöta eleverna med ett lugn och erbjuda eleverna andra tillvägagångssätt för att hantera svårigheterna. Forskaren Kristina Janssons studie har

likheter med Hejlskovs synsätt. Hon har undersökt hur omgivningen formar eleverna, utifrån pedagogernas perspektiv. Hon lyfter fram den bioekologiska systemteorin, som en teori att applicera för att granska vilka förutsättningar eleverna har för att kunna utvecklas socialt på fritidshemmet.

I min analys ställer jag frågor om hur eleverna lyckas upprätthålla relationerna med hjälp av Maud Ihrskogs avhandling om relationer. Hon fastställer, som Scheff att beteenden styrs av människors känslor i svåra situationer. För att kunna agera annorlunda krävs det att man kan sätta sig in i den andra personens upplevelse. I slutet av uppsatsen diskuterar jag lekens betydelse för elevers sociala utveckling utifrån Eva Kanes forskning. När eleverna leker fritt får de ta mer ansvar för sina beteenden. Kane tycker det är viktigt att pedagogerna deltar i elevernas lekar för att snabbare motverka konflikter men lyfter också fram att de då kan begränsa elevernas ansvar att försöka lösa problemen själva.

Litteraturen och forskningen hjälper min text att lyfta ämnet och mina frågeställningar. Under arbetet med uppsatsen såg jag likheter mellan texterna. Alla författare visar ett

förhållningssätt som innebär att det är viktigt att arbeta med elevernas sociala förmågor i skolan. Texterna ger konkreta förslag på hur man kan arbeta för och med eleverna för att skapa social trygghet. Aspelin, Dahl, Lilja och Kane väljer att fokusera på hur pedagogerna bör arbeta och delta i elevernas aktiviteter för att utveckla deras sociala utveckling. Jansson och Hejlskov Elvén undersöker hur elevernas sociala miljö i skolan kan sätta igång beteenden och vad pedagogerna bör göra för att hjälpa dem. Ihrskog belyser att det är viktigt för

eleverna att få utveckla en empatisk förmåga för att kunna förstå både sina känslor och kamraternas upplevelser för att kunna ändra på ett beteende.

Jag har valt texterna för att de diskuterar relationer i skolan både utifrån elevernas och pedagogernas perspektiv. Eleverna kan ha svårigheter som begränsar deras förmåga att ta sig in i det sociala samspelet och pedagogerna kan känna en maktlöshet i förhållande till eleverna när de inte vet hur de ska hjälpa dem. Eleverna kan inte förklara orsakerna till beteendet och pedagogerna vet inte hur de ska hjälpa dem. När jag hade läst texterna och påbörjat

skrivprocessen började jag fundera på hur jag hade kunnat agera annorlunda för att hjälpa Jack. Efter presentationen av teorierna i min analys avslutar uppsatsen med en reflektion där jag lyfter fram de viktigaste insikterna ifrån arbetet. Slutordet innehåller sammanfattande tankar som jag anser är betydelsefulla.

Kompetenser hos pedagoger

För att svara på frågan om hur pedagogerna ska gå tillväga i arbetet med elevernas sociala kompetenser tänker jag presentera pedagogikprofessorn Jonas Aspelins forskning. Jag kommer att förklara hur Aspelins forskning kan knytas till mitt agerande i situationen med Jack. Jag börjar med att redogöra relationskompetensens tre olika delar, deras betydelse och funktion. Jag diskuterar om mitt handlande hade någon betydelse för Jacks agerande eller om det enbart styrdes från hans tidigare upplevelser med killarna. Jag ställer också frågan om vår nya relation hade betydelse för hans agerande. Jag har valt att fokusera på det emotionella, både utifrån en människas känslomässiga upplevelse i stunden men också hur tidigare erfarenheter kan stanna kvar i människans inre och återupplevas genom liknande känslomässiga reaktioner.

Aspelin har forskat kring relationer som en viktig komponent att sprida kunskap om i skolan.

I en vetenskaplig artikel presenterar Aspelin socialpsykologen Thomas J. Scheffs teorier om sociala band. Sociala band är de krafter som håller samman individer och grupper i samhället.

(Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.74). Modellen utifrån Scheffs teorier består av tre olika former relationskompetens: den kommunikativa kompetensen, differentieringskompetensen och den socioemotionella kompetensen. Den kommunikativa kompetensen handlar om lärarens sätt att tala, hur ett inbjudande talspråk kan bidra till meningsskapande. Den icke- verbala kommunikationen hör även hit; lärarens gestik, mimik och kroppsposition.

Differentieringskompetensen är att kunna nå eleven i olika situationer där graderna av närhet och distans varierar. Det handlar om hur individen står i relation till omgivningen och hur man väljer att skapa balans mellan individens och gruppens behov för att kunna prioritera alla. (Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.75). Den socioemotionella kompetensen består i att vara lyhörd för emotionella signaler och att främja stolthetskänslor. (Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.74). En sak som utmärker Scheffs teori är den stora tyngd som läggs vid emotioner och deras koppling till socialt samspel. (Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.73.). Kommunikationen leder till samklang mellan människor då de uppnår ömsesidig förståelse. De är koncentrerade på varandra och behandlar varandra på ett respektfullt sätt. (Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.77.) Den kommunikativa kompetensen är central för att etablera kontakt med eleverna.

Pedagogerna måste utgå ifrån elevernas talspråk för att kunna knyta kontakt och få dem att förstå. Det kan vara svårt och därför behöver pedagogerna vara tydliga i sin kommunikation.

Jack kommunicerade inte mycket med killarna men han verkade ändå intresserad av att få vara med, det kunde jag ana genom hans blick och kroppsspråk. I situationen på

fotbollsplanen var jag försiktig och observerade honom bara när han sprang iväg. Jag följde inte efter för att kolla vart han gick, vilket kanske fick honom tro att hans agerande blev accepterat och inte ifrågasattes. Killarna skulle ha klarat sig utan min närvaro en stund men jag valde ändå att stanna kvar. Jag tog mig inte tid till att utveckla relationen mellan mig och Jack. Om jag hade följt efter honom hade jag visat Jack att jag ville utveckla relationen mellan oss. Begreppet differentieringskompetensen som jag nämnde tidigare är att kunna nå eleven både med närhet och distans. Jag nådde inte Jack på fotbollsplanen vilket märktes när han inte tog in det jag sa och flydde. Han fortsatte att störa killarna på fotbollsplanen. Scheff pratar om överdifferentiering när han vill beskriva begreppet differentieringskompetensen.

Överdifferentiering innebär att man prioriterar individen framför gruppen. (Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.85). Underdifferentiering är motsatsen. Man prioriterar gruppen framför individen. Jack förstörde för gruppen som ville spela fotboll. Jag prioriterade gruppen när Jack sprang iväg. Scheff beskriver sociala band som ett tillstånd i relationer som är beroende av relationens differentieringsgrad, ”dvs av vilken grad av distans som föreligger mellan aktörerna”. (Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.75). Det betyder hur väl personerna känner varandra sedan tidigare och i vilken grad man vågar närma sig varandra. Jag och Jack kände inte varandra så bra att jag tyckte det kändes som ett självklart beslut att springa efter honom.

Jag visste inte hur han skulle reagera. Kanske skulle han ställa till det mer för killarna om jag närmade mig honom. Jag ville vänta och se om han skulle komma tillbaka. När han sprang iväg hade jag en förhoppning om att han skulle bli medveten om hur han hade betett sig mot den andra killen och be om ursäkt.

När Jack slog den andra killen var det svårt att se händelsen enbart från Jacks synvinkel. Det var flera individer iblandande och jag ville försöka förstå händelsen ur flera av elevernas ögon. Mitt agerande grundades i det jag såg. Under dagen försöker jag påminna mig att inte glömma berätta för Jacks föräldrar om händelsen. Jag kände ett ansvar att försöka få Jack att förstå allvaret i sitt agerande och göra föräldrarna informerade om händelsen. När Jacks mamma kommer för hämtning samma dag bestämmer jag mig för att berätta vad som har hänt. Jag frågar först Jack om han vill berätta själv men han svarar nej. Jag berättar kort vad som hade hänt. Jack säger att han försökte försvara sig och att han inte gjort något fel.

Mamman är varken förvånad eller chockad över Jacks agerande. Hennes ansiktsuttryck är neutralt. Jag undrar om hon förstår allvaret i det jag har berättat. Kanske är hon oförmögen att förstå att hennes barn hade slagit ett annat barn. Om hon skulle försöka förstå skulle ett samarbete mellan oss kunna bli möjligt för att hjälpa Jack på bästa sätt i olika situationer. Om

Jack och hans mamma pratar om problemen hemma kan det bli lättare för oss pedagoger att bemöta hans tankar och känslor på skolan. Genom en god kommunikation med föräldrarna skulle personalen få en tydligare förklaring till hans beteende. Ibland kan eleverna berätta mer om sin tillvaro i skolan i hemmet på grund av att de känner sig otrygga i skolan.

Jag tolkade Jacks beteende på fotbollsplanen som oroligt och har efter händelsen funderat om han hade gamla, jobbiga känslor kvar sedan tidigare konflikter med killarna. Känslor är kopplade till handlingar mellan personer. Scheffs teori betonar emotioners betydelse, och kopplingen till socialt samspel. Det handlar inte bara om känsloupplevelser som föds i individens inre. Hur individer agerar i relation till varandra är baserat på de känslor personerna har. Även i det ”interna emotionella skeendet” finns ofta referenser till andra människor och deras perspektiv på tillvaron. (Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.73.). Det emotionella perspektivet som Scheff beskriver kan kopplas till behavioristisk forskning. Ett behavioristiskt synsätt går ut på att människor beter sig på ungefär samma sätt i likadana situationer om omständigheterna är likartade. (Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.73.). Men man måste förstå att ett beteende tolkas olika i skilda sammanhang och hur beteendet har påverkats av vad som har försiggått innan. Man skulle kunna konstatera att Jack agerade på

fotbollsplanen utifrån sina tidigare erfarenheter med killarna i klassen. Jag menar inte att han slagit andra elever men han kan ha haft ett liknande provocerande beteende gentemot killarna.

Fanns det någon vuxen då som kunde stoppa hans beteende? Om man utgår ifrån att det inte var någon vuxen som hade koll på situationen, kunde han fortsätta reta upp killarna. Att sedan fly från situationen såg han som det lättaste alternativet. Trots att killarna vågar säga ifrån ibland lyssnar Jack ändå inte på dem. Ibland krävs det en vuxens tillsägelser för att han ska sluta med sina dumheter. Jag sa ifrån men han valde ändå inte att lyssna. Jag tror att Jack ville testa mina gränser. Han kanske kände av min försiktighet i situationen på fotbollsplanen. Han ville se hur jag skulle reagera. Hur mycket skulle jag acceptera och stå ut med? Scheff delar synsättet att det finns orsakssamband bakom mänskligt beteende och sociala relationer. Scheff intresserar sig mer för vad som finns under det sociala samspelets yta och menar varje uttryck måste tolkas från den specifika situation där det ingår. (Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.73).

Min och Jacks relation var ny. Mina kollegor var helt överens med mig om att hans beteende berodde på att vi inte lärt känna varandra. Om jag, Jack och killarna hade känt varandra bättre kanske det hade varit naturligt för Jack att visa större respekt så att slagsmålet kunnat

undvikas. Kanske var det hans egna känslor kopplade till bristen på trygghet som orsakade hans beteende. Människor utvecklas hela tiden genom social interaktion med andra. Personer

kan på ett medvetet sätt definiera/identifiera relationen de har eller leva med olika

föreställningar om relationen. Om pedagogerna beter sig på ett visst sätt i en situation kan elever som har svårt för att tolka beteenden uppfatta det som bestående i andra liknande sammanhang. ”Den sociala verkligheten kan vara av reell eller imaginär art” (Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.72). Elever med begränsade sociala erfarenheter kan ha uppfattat negativ kritik som elakhet och positiv kritik som beröm, i värsta fall kan de låsa sig fast sig vid tidigare föreställningar om människor i stället för att vara mottaglig för att andra människor uppträder annorlunda vid nya möten och att relationen kan utvecklas åt något annat håll.

Utifrån min tolkning av Aspelins text syftar negativ kritik till att enbart lägga fokus på att anklaga eleven/eleverna för det som har hänt med en höjd ton i rösten, kanske en utskällning.

Positiv kritik har ett större fokus och en strävan till att hjälpa eleven förstå sitt agerande för att över tid kunna förändra det. När läraren använder positiv kritik nämner man det som har hänt och förklarar hur beteendet kan påverka de andra som är närvarande. Barn skapar

förväntningar om hur omgivningen ska bete sig utifrån tidigare erfarenheter och kan då på grund av osäkerhet i situationen visa sämre sidor. En förvirring kan uppstå och istället för att kommunicera via talet kan det kännas lättare för dessa elever att agera fysiskt. Scheff

konstaterar att sociala relationer inte är statiska, de är föränderliga. De sociala banden måste ständigt utmanas mellan människor för att kunna byggas, skadas och upprätthållas. En

ömsesidig trygghet är något som växer fram i relationen. (Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.75).

Min och Jacks relation har blivit bättre, kanske på grund av händelsen på fotbollsplanen. Efter händelsen prioriterade jag tid med honom för att vi skulle kunna göra vår relation tryggare.

Jag ville visa att jag har positiva sidor och inte alltid är den där arga pedagogen. Efter våra samtal har han visat respekt och lyssnat på mig. Scheff vill påvisa för att relationerna ska utvecklas till något bra kommer utmaningar behöva prövas, de kan inte alltid vara

harmoniska. (Scheff 1991, se Aspelin 1996 s.75).

I det här kapitlet har jag presenterat Scheffs olika teorier om kompetenser som pedagoger bör besitta för att bemöta eleverna på bästa sätt i olika situationer. Det är tydligt att människors beteende har en tydlig koppling till deras trygghet med andra individer. Man måste vara extra tydlig med de elever som kan låsa sig fast i hur pedagogerna beter sig. Kommunikationen är viktig oavsett hur den sker. Det viktigaste är att uppmärksamma dem på något sätt för att visa att man vill hjälpa. Det är svårt att bemöta en elev som inte är mottaglig för förändring.

Eleven kanske har gamla erfarenheter och känslor kvar i minnet som gör det svårt att agera

annorlunda. Men relationen blir bättre när man vågar ta risker och utmana den. Eleverna behöver förklaringar om hur man kan bete sig i olika situationer för att inte skada andra.

Kristina Janssons studie Socialt lärande i fritidshem (2018) betraktar fritidshemmet utifrån ett socialt lärande och med utgångspunkt i personalens perspektiv. Hon tar fasta på och utvecklar Urie Bronfenbrenners (1979) bioekologiska systemteori. Det utvecklingsekologiska systemet utvecklades av Bronfenbrenner och hans kollegor. I systemet görs en skillnad mellan

begreppen miljö och process. Begreppet process avser att visa den interaktion som sker mellan en individ, andra personer och symboler som finns i närheten av varandra.

Bronfenbrenner beskriver hur aktiviteter har en betydelse för individernas lärande och utveckling. ”Alla aktiviteter är någon form av beteende, men allt beteende kan inte betraktas som aktiviteter.” Han menar att begreppet aktivitet ska betraktas som en process, något som sker över tid när det finns någon form av mål för aktiviteten, och den blir mer komplex när det finns människor som ska delta i den. (Bronfenbrenner 1979, se Jansson 2018 s. 33–34).

Interaktionen som sker över en tid mellan människor kallar Bronfenbrenner för proximala processer. Interaktionen är viktig för att se hur eleven utvecklas utifrån den sociala miljön i skolan. Skolan är en verksamhet som har ett ansvar för att eleverna ska förberedas på bästa sätt inför vuxenlivet. Bronfenbrenner framhåller att verksamheten måste ledas av människor som ser och förstår individens behov. (Bronfenbrenner & Morris 1979, se Jansson 2018 s. 33–

34).

Utifrån personalens samtal i studien, menar Jansson att teorin ska kunna ge kunskap om hur roller, relationer och aktiviteter är betydelsefulla för elevers sociala lärande. Utifrån dessa faktorer har individen möjlighet att påverka eller att inte påverka sin situation. Faktorerna bestämmer riktningen på̊ lärandet och utvecklingen hos en individ. Jansson menar att man kan applicera teorin på lärandet i fritidshemmet. (Jansson 2018 s.35–37). Teorin fokuserar på vilka förutsättningar för socialt lärande som finns i fritidshemmet, utifrån personalens

perspektiv. (Ibid 2018 s.35). Mikrosystem påverkar eleven i fritidshemmet. Det är aktiviteter och relationer i den närmaste miljön. I fritidshemmet är det personalen, gruppen med elever och elevens familj. Mikrosystemet består av proximala processer. Proximala processer är den utveckling som sker utifrån de villkor som föreligger i miljön, i ett samspel med andra som vistas där. (Ibid 2018 s.36). Jacks tillvaro i elevgruppen påverkas på längre sikt av hur hans föräldrar etablerar kontakt med pedagogerna och visar intresse för hans sociala utveckling.

Jansson förklarar exosystem som är omgivningen som påverkar eleverna, men utan deras

aktiva deltagande och utan deras chans att påverka. (Ibid 2018 s.37). Det kan handla om strukturella förutsättningar i fritidshemmets miljö, barngruppens storlek och personaltäthet.

Omgivningen runt Jack, andra elever, pedagoger, hans föräldrar i hans närhet och de

aktiviteter som äger rum är viktiga för att bygga en trygg miljö runt Jack. Eleverna tar med sig händelser från skoldagen till hemmet. Det blir viktigt att föräldrarna förstår innebörden av att samtala med sitt barn och återkoppla till personalen om det är något som inte har varit bra.

När en bra och trygg kommunikation finns mellan vårdnadshavare och pedagogerna får eleven de bästa förutsättningarna för att utvecklas i sociala sammanhang. Hemmet och skolan strävar efter samma mål.

Jag har konstaterat med hjälp av Jansson att miljön runt eleverna behöver granskas för att förutsättningarna för eleverna att socialisera sig på bästa sätt ska bli möjligt. Hon belyser med den bioekologiska systemteorin att elevernas tillvaro påverkas av deras omgivning. Vi måste se över elevernas relationer och aktiviteter för att på bästa sätt följa deras sociala utveckling.

Relationerna i hem och skola samverkar till att göra eleverna trygga eller otrygga.

När det sociala samspelet inte fungerar

I det här kapitlet kommer jag att beskriva hur vi pedagoger bör hjälpa elever med sociala svårigheter att få en plats i gruppen. Jag introducerar Marianne Dahls forskning om

fritidspedagogers erfarenheter och förväntningar på eleverna. Arbetet utgår ifrån intervjuer med pedagogerna. Hon diskuterar hur de bör förhålla sig till elevernas sociala praktik genom en presentation av begreppet ”praktikgemenskaper”. När pedagogerna deltar i elevernas lek till en början och sedan låter dem leka själva kan hjälpa eleverna att ta ansvar för sitt

agerande. Genom interaktionen med de andra eleverna får de syn på vad som fungerar och inte fungerar i det sociala samspelet. Det är viktigt att eleverna utvecklar en empatisk förmåga för att förstå hur deras kamrater upplever olika problem. Utifrån tidigare studier och samtalen med pedagogerna fick Dahl bekräftat att de förväntar sig mer av elever med goda sociala förmågor och Dahl benämner eleverna för omsorgsskapare. De tar initiativ i leken och inkluderar elever som kan hamna utanför. Mina frågeställningar om hur man kan hjälpa eleverna kopplar jag till Maud Ihskogs avhandling om relationer som ett sätt att bygga identifikation och socialisation. Hon vill med sin forskning väcka frågan om hur barnen skapar relationer och hur de lyckas upprätthålla dem. (Ihrskog 2006 s.38). Hon konstaterar, som Scheff, att känslor är sammankopplat till människans beteende i svåra situationer. Det viktigaste jag vill framföra utifrån Ihrskog förklaras genom begreppet social medvetenhet. Det

innebär att eleven ska lära sig tolka beteenden, kan sätta sig in i utsattas situation och lära sig av sina misstag. (Ihrskog 2006 s.38). Att sätta sig in i annan människas situation är svårt och det kräver erfarenhet från elevernas sida för att de själva ska kunna lösa olika problem i relationer. De behöver ha närhet till sina känslor. De vuxna kan hjälpa eleverna att se sitt eget agerande genom att tydligt ge en tolkning av situationen. När de får en annan persons syn på det inträffade kan de lättare se hur deras agerande påverkade den utsatta eleven.

Fritidspedagogers handlingsrepertoar och praktikgemenskaper

Pedagoger skapar förväntningar om hur eleverna ska bete sig i skolan. Höga förväntningar läggs på de elever som fungerar socialt och pedagogerna kan lätt placera dem med de elever som behöver mer hjälp, när pedagogerna vill ta vara på elevernas kompetenser eller inte själva har möjlighet att stötta dem. Flickor bedöms vara duktiga på att bjuda in till lek.

Marianne Dahl belyser i sin doktorsavhandling Fritidspedagogers handlingsrepertoar (2014) en rad föreställningar kring barn som är relationsskickliga och barn som saknar sociala

kunskaper. (Dahl 2014 s.121). En handlingsrepertoar bygger på̊ pedagogers olika erfarenheter och kunskaper i arbetet, av förväntningar och förhållningssätt i arbetet med barns relationer.

(Ibid 2014 s.51). Det framkommer också i Dahls avhandling att barn som har svårigheter med språket och inte kan tolka kamraters kommunikationsmönster i lekar har svårt att få tillträde till gemenskapen. Dessa barn tycks varken reflektera eller visa hänsyn till andra barn. (Ibid 2014 s. 121,129). Jag nämnde tidigare i min berättelse att Jack har svårt i olika situationer på raster, i leken och på lektioner i klassrummet. Han har svårt för att ta instruktioner och fokusera. Han blir rastlös när lärarna ska presentera lektionsinnehållet. Utifrån tidigare undersökningar beskriver Dahl relationsskickliga barn med begreppet omsorgsskapare. De visar omsorg genom solidaritet, ingen ska lämnas utanför. Barnen ingår i relationer som har eftersträvansvärda kvaliteter som omsorg, kreativitet och initiativrikedom. (Ibid 2014 s.121).

Dahl konstaterar att föreställningen är genusrelaterad, utifrån pedagoger hon har intervjuat (Dahl 2012). De flesta flickor klarar av att ta hand om barn som exkluderas i leken. De har en förmåga att förhandla relationer på̊ ett konstruktivt sätt medan andra barn uppfattas sakna sådan förmåga. Därmed får dessa elever utrymme som vanligtvis inte fungerar med andra barn. (Ibid 2014 s.122). Hade Jack kunnat bli hjälpt om han skulle ha fått tillfälle att delta mer i flickornas aktiviteter på fritids? Det finns en risk att könsrollerna förstärks. Han kanske skulle få en plats i leken men riskera att exkluderas från gemenskapen med killarna, som han önskade vara en del av.

I Dahls studie från 2011 ville hon undersöka vilka genusaspekter som kom till uttryck i praktikgemenskaperna. (Dahl 2011 s.10). I studien betraktas genus som en social konstruktion, hur pojkar och flickor gör kön. Det betyder att människor ser vad som är manligt och kvinnligt utifrån omgivningens uppfattningar. (Davies 2003, se Dahl 2011 s.23).

Barnen anpassar sig utifrån vilka normer som finns i praktikgemenskapen. Forskare har påstått att det är viktigt att observera när genus gör skillnad i vardagen. Könsrollerna blir tydliga redan i förskolan när flickor förväntas vara bra på relationer medan pojkar förväntas vara bestämmande och fysiskt starka. (Hellman 2010, se Dahl 2011 s.34, 38). Pedagogerna kan vara de som sätter könsrollerna på fritidshemmet. Det är därför viktigt att visa hur

normerna kan förändras. Jack har länge haft ett stökigt beteende. Det vore bra om Jack skulle få se på hur andra killar och tjejer uttrycker sig utan att vara fysiskt våldsamma. Om han skulle ändra sitt beteende skulle en förändring kunna leda till att han blir bemött med mer respekt av andra elever och bjuds in till fler aktiviteter. Det är viktigt som pedagog tala om för eleverna att fysiskt våld aldrig löser konflikter, det kan skapa mer förvirring och rädsla för de som blir utsatta och därigenom fördjupa konflikten. Jag har nämnt tidigare i texten att min och Jacks relation var ny. I situationen på fotbollsplanen blev jag osäker och agerade fort när jag såg Jack slå den andra eleven. Jag vet inte om jag hade höjt rösten på samma sätt om det hade varit en tjej som slog. När konflikter uppstår mellan tjejer i samma ålder har jag lagt märke till att jag och kollegor agerar annorlunda. Vi höjer inte rösten. Vi undviker att anklaga dem lika hårt för det inträffade och använder tröst som metod för alla inblandande istället.

Pedagogerna i skolan är de som vägleder eleverna i det sociala samspelet. De ska lära eleverna sociala verktyg som kommer att bli betydelsefulla hela deras liv. Eleverna kan då förhoppningsvis utvecklas till goda samhällsmedborgare. (Dahl 2014 s.17).

Praktikgemenskaper är ett begrepp som redogör för barns olika relationer som

fritidspedagogerna ser och deltar i, och det beskrivs utifrån pedagogers yrkeserfarenhet. (Dahl 2014 s.52). Tillhörighet och deltagande är delar av praktikgemenskapens karaktär och

används för att förstå̊ hur fritidspedagoger arbetar med att skapa villkor för barn att utöva olika relationer i praktikgemenskaper. Deltagande och icke deltagande innebär olika former av förhandling av deltagande inom en praktikgemenskap. Pedagogerna och barnen

positionerar sig i förhållande till varandra. Pedagogerna befinner sig i någon form av fysisk närhet till barnens samspel. (Ibid 2014 s.52). De observerar barnen utan något syfte att

försöka delta. Pedagoger har en viktig roll att fylla som förebilder och stimulansgivare. Om en

helhetssyn på barnet ska bli verklighet blir det viktigt att arbeta för barnets sociala, känslomässiga och intellektuella utveckling.

Förmågan att kunna sätta sig in i en annan kamrats känslor

Maud Ihrskog (2006) är utbildad fritidspedagog och vill med sin avhandling skapa förståelse för barns och ungas kompisrelationer, med fokus på identifikation och socialisation. (Ihrskog 2006 s.14). Ett viktigt begrepp inom teoribildning om hur barn tillägnar sig social kompetens är social kognition. Det innebär förmågan att förstå socialt beteende, hur en annan människa känner och tänker. (Lasch 1977, se Ihrskog 2006 s. 29). Det är viktigt för individen att se hur man kan passa in tillsammans med andra individer. Att känna tillhörighet, vara omtyckt och känna sig behövd är viktiga byggstenar för relationsskapandet. (Ihrskog 2006 s.29). Ihrskog belyser teorin symbolisk interaktionism som förklarar hur en människas sociala kompetens byggs upp. Symbolisk står för hur människan kan använda sig av gester eller symboler i avseende att ge uttryck för något. Begreppet interaktion betyder att människor står i relation till andra människor och kan påverka varandras handlingar och intressen. Människor blir medvetna om sig själva i den sociala interaktionen när de möter andra. När individen blir sedd, kan individen förstå sig själv och andra. Det krävs ett samarbete mellan individer om en utveckling skall ske för att bli en social varelse. (Wright 2000, se Ihrskog 2006 s.35, 38). Det är därför viktigt att prioritera en elev som inte följer de andra individerna, i mitt fall var det Jack som sprang iväg. Handlingen signalerade att något inte kändes bra för honom. Efter händelsen på fotbollsplanen har jag funderat på varför elever slår andra elever och om de har någon empatisk förmåga, om de kan förstå hur den utsatta upplever situationen. Utifrån Jacks svar efteråt har jag konstaterat att han inte gjorde det. För mig blir det viktigt att Jack får hjälp att utveckla en empatisk förmåga för att kunna förhindra bråk. Man måste hjälpa den enskilda eleven och gruppen för att en utveckling ska ske. Konflikter uppstår ofta mellan eleverna och kommer att fortsätta uppstå. Konflikter är dock bra för utvecklandet av sociala kompetenser.

Jag menar inte att själva handlingen att slå en annan elev är bra men personalens och elevernas hantering efteråt kan hjälpa eleverna att tänka kring sitt agerande och vad som hände. Arbetet kan förhoppningsvis hjälpa eleverna att lösa sina konflikter själva utan de vuxnas hjälp. I Dahls studie (2014) konstaterar pedagogerna att målet är att verka för goda relationer. Pedagogerna försöker förbättra relationer som innehåller konflikter. Eleverna kan då utvecklas tillsammans. Det förefaller också, enligt dem att det råder en norm i skolan om relationer som innehåller spänningar och konflikter bör undvikas. I deras handlingsrepertoar

verkar det saknas förståelse för barnens relationsarbete skulle kunna utvecklas genom konflikter. (Dahl 2014 s.146).

I det här kapitlet presenterades Dahls studie från 2011 som belyser hur pedagoger kan hjälpa elever som saknar sociala kompetenser och Ihrskogs avhandling (2006) som lyfter fram hur viktigt det är att pedagogerna hjälper eleverna med att utveckla en social medvetenhet, som innebär lärdomen att kunna tolka beteenden, sätta sig in i andras tankar och känslor, och lära sig av sina misstag. Utifrån pedagogerna Dahl intervjuade blev ett genusperspektiv synligt i arbetet. Tjejers och killars könsroller blir tidigt uppmärksammade när barnen går i förskolan.

Pedagogerna kunde se hur barnen tog olika roller i leken och tilldelade varandra uppgifter utifrån om de var tjejer eller killar. I grundskolan konstruerar barnen också gemensamt en bild av vad som förväntas av tjejer och killar. Tjejerna strävar efter att vara duktiga och följa regler. Killarna förväntas vara fysiskt starka. Barnen börjar skapa egna normer och pedagogerna skapar förväntningar utifrån deras hur bra de leker med varandra. Det blev tydligt i studien att flickor ansågs vara mer kompetenta i det sociala samspelet och

pedagogerna utnyttjade det. Tjejerna fick agera som stöd för de elever som hade svårt att visa intresse för andra elevers aktiviteter. Pedagogerna erkände att de förväntade sig att elever med god social kompetens hjälper andra elever. Dahls egna ställningstaganden om det är rätt eller fel framkom inte i studien.

Ihrskogs har i sin text undersökt hur barnen kan utveckla sina sociala kunskaper genom att se hur kamraterna påverkas av beteenden i svåra situationer. Hon lyfter hur viktigt det är att de kan förstå orsaken till att de har betett sig på ett visst sätt, för att kunna förändra beteendet. I ett samspel med andra individer och stöd av de vuxna får barnet se hur beteendet kan påverka andra men också se hur beteendet kan förändras på grund av att relationen utvecklas till det bättre. Det är viktigt att som pedagog delta i elevernas lekar för att se hur olämpliga

beteenden uppstår för att snabbare kunna hjälpa eleverna att lösa konflikter, men det är också viktigt att släppa ansvaret till eleverna när man märker att de klarar att hantera problem tillsammans. Det arbetet är inte lätt men krävs för att eleverna ska kunna ta eget ansvar och utvecklas socialt. De intervjuade pedagogerna i Dahls studie förstod inte hur relationerna skulle kunna utvecklas genom konflikter. För att eleverna ska bli socialt kompetenta och utveckla empati kanske det är bra att de hamnar i sociala svårigheter ibland. Hur ska de annars få veta hur en kamrat upplever en situation?

Livsvärldsfenomenologi - det formbara, emotionella och förnuftiga barnet

För att eleverna ska kunna ändra sitt negativa beteende måste de utveckla en förmåga att se sin egen roll i konflikter eller andra svårtolkade situationer. De behöver mycket hjälp av pedagogerna. I det här kapitlet kommer jag fortsätta att koppla min berättelse till Dahl (2014) och presentera Annika Liljas forskning för att besvara min frågeställning kring vilken

betydelse relationer har för eleverna i skolan och hur de själva kan försöka förstå deras beteenden. Lilja frågar sig vad elevernas drivkraft är i skolan och har med hjälp av intervjuer med lärare och samtal med elever kommit fram till att det är de viktiga relationerna till lärarna som motiverar dem. De goda relationerna ökar elevernas tilltro till sig själva. En positiv och hjälpsam lärare är det som eleverna behöver. Hon belyser teorin livsvärldsfenomenologin som bygger på tankar om hur man kan forma eleverna till att bli förnuftiga genom att lära dem att se sina misstag i relationer med andra individer. Lilja väljer att fokusera på hur eleverna upplever och tolkar pedagogernas kommunikation i olika situationer. Eleverna tolkar våra handlingar och drar slutsatser på samma sätt vi kan göra när vi uppmärksammar deras oväntade beteenden. Det är lätt att glömma bort att elever som saknar sociala kompetenser behöver en tydligare kommunikation ifrån pedagogerna.

Jag har tidigare konstaterat hur viktigt samspelet är mellan pedagogerna och eleverna och eleverna sinsemellan. Jag kommer att fokusera på de grundläggande faktorerna eleverna behöver för att de ska upptäcka att de behöver stöd. Det är viktigt att eleverna har en god relation till sig själva. I fritidshemmet lär sig eleverna att ta ansvar för att hantera både sin egen och andras utsatthet. Istället för att vara taskig tillbaka när en kamrat har betett sig illa kan eleven be om hjälp av en kompis eller en vuxen. Det är viktigt att eleven blickar på sitt eget agerande i det som har hänt. Utifrån en ideologi om eget ansvar beskrivs barnet som en emotionell människa som ska lära sig agera gott genom att skapa en förmåga att förstå hur någon annan är utsatt. (Dahl 2014 s.33). Ideologin är ett exempel på hur individen görs ansvarig för sina misslyckanden. (Trondmann, 2009, se Dahl 2014 s.19). När barnet erkänner för sig själv att det har skadat en annan människa, och förstått vilka konsekvenser det har eller kan leda till, kan barnet börja förändra sitt beteende. Teorin om livsvärldsfenomenologin bygger på föreställningar om hur barn lär om etiska värden. Teorin vill spegla en syn om det formbara, emotionella och förnuftiga barnet. (Merleau-Ponty 2002, se Dahl 2014 s.33). Den

är aktuell i fritidshemmets verksamhet för att eleverna blir tvungna att möta sig själva genom relationer med andra individer. Det är genom relationerna eleverna utvecklas och kan fatta kloka beslut.

En lärare som har forskat inom pedagogik är Annika Lilja. Hon påpekar att lärandet i skolan bygger på goda relationer mellan lärare och elever i sin doktorsavhandling Förtroendefulla relationer mellan lärare och elever (2013). Avhandlingen presenterar hennes undersökning om hur fem lärare i olika klasser arbetade med relationer. Hon diskuterar teorin

livsvärldsfenomenologin som bland annat filosofen Maurice Merleau-Ponty (2002) presenterade. Teorin innebär att den levda erfarenheten visar sig genom upplevelser i

konkreta situationer. Det är i mötet med andra människor - i våra egna och andras handlingar, genom upplevelser - som goda och onda värden blir synliga för oss. (Johansson 1999, se Lilja 2013 s.43). Utifrån händelsen på fotbollsplanen tolkade jag Jacks agerande som ett tecken på att han kände sig utanför. Han blev inte inbjuden i killarnas fotbollsspel och försökte få uppmärksamhet genom att springa runt med en egen boll. Ingen av killarna frågade heller om han ville vara med. När han bara fick negativa kommentarer om hur han förstörde deras aktivitet byggdes en irritation upp och han agerade impulsivt. Han slog en av killarna. Han tänkte inte utan agerade bara med kroppen. Han trodde att de ville honom illa. När jag som pedagog inte heller verkade bry mig när han sprang iväg kan det för honom råda olika tolkningar om vad som var ont och gott i situationen. När jag enbart hade min blick på killarnas fotbollsspel får inte Jack någon uppmärksamhet. Hur intresserad var jag egentligen för att hjälpa honom? Jag ville hjälpa Jack men visste inte hur. När han slog killen blev jag upprörd över att Jack inte lyssnade första gången jag sa ifrån. Han fortsatte att slå. När Jack sprang iväg ville jag ge stöd till killen som blev slagen. Jag frågade hur han mådde. Han var lite chockad men verkade okej. Killarna fortsatte att spela fotboll. Mina känslor över det jag hade sett gjorde mig passiv.

Utifrån livsvärldsfenomenologins teorier betonar Lilja att den levda kroppen har ett syfte att hjälpa eleverna förstå hur läraren använder sin röst, blickar och sin kropp för att skapa relationer med eleverna. (Lilja 2013 s.52). Det är genom en helhet vi förstår den andre. (Ibid 2013 s.52). Begreppet ”vara till världen” säger något om hur människan förhåller sig till världen och till andra människor. Begreppet ger möjligheter att se och förstå hur lärarna svarar på elevernas kroppar. (Ibid 2013 s.45, 52). Enligt killarna störde Jack fotbollsspelet när han med sin kropp rörde sig över planen och spelade eget spel på planen. Killarna kanske inte

förstod orsaken till Jacks beteende och såg honom som besvärlig istället för att hjälpa honom genom att bjuda in till matchen. Enligt Jack betedde sig killarna taskigt gentemot honom, när de inte frågade om han ville vara med. Jack påstod att han blev knuffad och att det kunde ha orsakat att han slog den andra killen. När Jack sprang iväg efter jag hade pratat med honom på fotbollsplanen första gången var jag långt ifrån honom. Jag såg honom inte och det fanns ingen chans för mig att nå honom. Jag stod kvar för att jag ansåg att killarna behövde en vuxens närvaro, fast jag kanske istället borde ha fokuserat på att söka upp Jack och fråga varför han sprang iväg. Mötet med andra människor innebär ett ansvar och det ställer ett etiskt krav på̊ att agera för den andres bästa. (Lögstrup 1992, se Lilja 2013 s.43). I situationen med Jack var jag tveksam över vilket agerande från min sida som skulle vara det bästa, eftersom jag inte hade lärt känna honom tillräckligt för att veta hans behov. Jag ville försöka förstå både killarnas och Jacks agerande. Resultatet av Liljas studie visar att de förtroendefulla relationerna är mellanmänskliga, de kommer till uttryck genom vårt vara till världen.

Relationerna existerar i ett samspel mellan eleverna och lärarna. Pedagogerna kan lättare förstå varför eleverna agerar på ett visst sätt om de uppmärksammar deras upplevelser och känslotillstånd både i den fria leken och situationer i klassrummet. Lärarna måste möta elevernas kunskapsutveckling men också se dem som människor med känslor och behov.

Relationerna utvecklas därefter utifrån hur eleverna och lärarna svarar på varandras beteenden i olika situationer. (Lilja 2013 s.179). Lilja har gett mig perspektiv för hur kommunikation mellan pedagoger och elever kan ske utan talat språk. Teorin om den levda kroppen har fått mig att fundera på vad elever och pedagoger uttrycker och signalerar med sina kroppar.

Elever som inte använder språket som ett självklart medel för att kommunicera kanske kollar extra på vad jag signalerar med mina blickar och gester, och drar därefter slutsatser om hur beredd jag är att hjälpa dem. När en relation inte har etablerats och man är själv med en grupp elever kan det vara svårt att veta hur man ska agera om något händer mellan dem. Då agerar man efter normer eller tidigare erfarenheter, och tänker inte på att kroppsspråket också är en viktig del i kommunikationen med eleverna.

Hur ska pedagoger hjälpa eleverna?

Under mitt yrkesliv i skolverksamheten har jag många erfarenheter med utåtagerande elever som slår andra elever. Jag och andra pedagoger är snabba på att beskylla den som slår och glömmer ofta bort att kolla omgivningen och hur personen kan ha orsakat det som har hänt.

Till en början är vi mer fokuserade på den fysiska handlingen och skadan för den drabbade än

hur eleven som slår mår och vad som har hänt före handlingen. I det här kapitlet kommer jag att presentera vilka metoder lärare kan använda för att hjälpa elever som har problem. Jag kopplar åter till Liljas avhandling som förklarar anledningen till att elever beter sig på ett visst sätt och presenterar delar av psykologen Bo Hejlskov Elvéns bok ”Beteendeproblem i

skolan” (2014) som ger viktiga råd till lärare om hur man kan bemöta eleverna i konflikter.

Han beskriver hur man kan hantera elevernas beteendeproblem i skolan på ett sätt som fungerar. Pedagogerna ska granska elevens omgivning innan de beskyller eleven för

beteendet. Hejlskov hävdar också att när vi säger till eleven utan att komma med en lösning kan det dåliga beteendet visa sig igen. Det är bättre att ställa frågor till eleven om hur hen vill lösa situationen. Jag har tidigare nämnt i texten att elevernas svåra beteenden uppstår ofta omedvetet och är en tolkning av deras upplevelser av en situation. De kan uppfatta att andra elever vill illa fast det enligt dem inte stämmer. Eleverna är känsliga på olika sätt och upplever problem olika. Det visar sig när de hamnar i konflikt.

Jag skrev tidigare i texten om Jacks stökiga beteende i klassrummet. Om lärarna hade

uppmärksammat Jack mer i klassrummet skulle hans trygghet kunna öka i andra situationer – i alla fall om man utgår ifrån det han själv sa; att han inte kände sig sedd i gruppen. Ett sätt att ge en elev möjlighet att lyckas innebär enligt Lilja att ge eleven utrymme i gruppen. (Lilja 2013 s.99). Den förtroendefulla relationen byggs upp när lärarna ger eleven möjligheter att lyckas och skapar då en trygghet att kunna möta utmaningar som kan uppstå mellan läraren och eleven. (Ibid 2013 s.103). Är eleven trött, sprallig eller ointresserad kommer det visa sig på lektionerna och då måste läraren möta det på något sätt. De situationer som redovisas på det här sättet handlar ofta om arbetsron i klassrummet och en anledning till att eleverna tänjer på gränserna är att deras kroppsliga behov inte kan tillgodoses. (Ibid 2013 s.151). Resultatet från Liljas studie visade att de förtroendefulla relationerna fördjupas och prövas genom att läraren bryr sig om eleverna, lyssnar genom att reda ut, sätter gränser genom att ge eleven tillrättavisningar och kan möta motstånd. (Ibid 2013 s.82). Pedagogerna måste möta elevernas behov, kanske bortse från planeringen och göra något annat för att svara på elevernas

rastlöshet. Dock är det svårt att veta hur man ska agera för elevens bästa när relationen till eleverna inte är etablerad.

Elevernas trygghet skapas av de goda relationerna till de andra kamraterna i klassen.

Anledningen till att eleverna går till skolan är elevernas behov och intresse av ett socialt kontaktnät. (Sidorkin 2004, se Lilja 2013 s.182). Att det sociala samspelet fungerar mellan

eleverna kommer i längden vara viktigare än hur eleverna presterar i skolämnena. Sociala kunskaper bygger trygghet i skolan och möjligheter för eleverna att utvecklas för ett rikt och socialt liv som vuxna människor. Lilja vill understryka att en trygg relation till lärarna inte alltid räcker för att eleverna ska nå kunskapsmålen i skolan men den är en grundläggande förutsättning för att de ska känna trygghet i skolan och få möjlighet att utvecklas. (Lilja 2013 s.180). För mig skapar det en vilja och motivation att fortsätta arbetet med att utveckla elevernas sociala kunskaper.

Om en trygg relation är etablerad mellan en lärare och elev blir konflikter lättare att hantera.

Men det är lika viktigt att läraren uppmärksammar hur elevens omgivning bemöter eleven med problem. Hejlskov vill att pedagogerna ska uppmärksamma hur omgivningen runt eleven är och vilka beteenden som finns hos andra elever. Vi måste vidga våra perspektiv och blicka över alla beteenden hos eleverna som sker i samspel med andra. (Hejlskov Elvén 2014 s.25).

Utifrån forskning Hejlskov tagit del av visar det sig att elevers beteendeproblem kan öka om de upplever en tillrättavisning som ett straff. Det hjälper inte eleven i konflikten. Det handlar inte om vad som har sagts utan om hur upplevelsen är för eleven. (Hejlskov Elvén 2014 s.44).

Pedagogerna har ett stort inflytande över eleverna och för att kunna hjälpa dem krävs det att hela elevgruppen får samma stöd.

Det är viktigt att pedagogerna visar att de vill hjälpa alla som har varit delaktiga i det som har hänt. Jag kände mig inte hjälpsam i situationen med Jack och killarna. När slagsmålet skedde kom jag inte på några lösningar då som skulle förbättra situationen för dem. Jag ville inte ta några risker som att t.ex. springa efter Jack. Jag kanske skulle ha förvärrat situationen. Att säga ifrån kändes tillräckligt.

Jack har ett stökigt beteende för att han inte vet hur han ska bete sig. Han vill synas i gruppen och behöver hjälp i klassrummet. Men istället för att be om hjälp blir han besvärlig för läraren och de andra eleverna. Om ett barn inte uppför sig bra är det för att hen inte kan, och då måste omgivningen börja se vilka förväntningar man kan ställa på barnets förmågor. (Ibid 2014 s.20). Elever som är utåtagerande i skolan förlorar ofta kontrollen över sig själva och reagerar med impulser. Det kallas för bristande affektregleringsförmåga. När de är i affekt kan de inte tänka som vanligt. Att pedagogerna höjer rösten då är inte en lösning. (Ibid 2014 s.58, 59).

Hejlskov tycker pedagoger ska erbjuda eleverna andra strategier för att lösa ett problem. Det är effektivt att prata med eleven om hur hen kan göra nästa gång hen hamnar i en liknande situation. Han tycker att vi ska arbeta utifrån den lågaffektiva pedagogiken. Den syftar till att skapa en pedagogisk miljö präglad av lugn och positiva förväntningar på eleverna som vi har

ett ansvar för i syfte att minska problemskapande beteende. (Ibid 2014 s.10). När jag har varit med på Jacks lektioner har de andra eleverna också haft mycket energi och påverkats av Jacks stökiga beteende. Lärarna har blivit irriterade och sagt till Jack med hög röst men inte de andra eleverna. Jag har märkt att det inte har funkat för att få honom koncentrerad. Jag har istället försökt att snabbt få honom bli stimulerad med nya uppgifter. Det har funkat ibland.

Vilken betydelse har sociala kunskaper för eleverna i skolan?

När eleverna leker fritt lär de känna varandra och de lär sig att hantera problem som uppstår.

Pedagogerna finns där för att vägleda eleverna på rätt väg i samspelet. Men det är lika viktigt att de backar när konflikter uppstår för att se vilka metoder eleverna själva väljer när de ska lösa problem. I det här kapitlet vill jag förklara varför eleverna ska lära sig sociala kunskaper och betydelsefullheten som finns när pedagogerna deltar i deras lekar. Men det är lika viktigt att vi lämnar utrymme till eleverna att leka själva, för att de få känna sig fria att utforska leken på sina sätt. Eva Kane forskning bygger på att se lekens möjligheter till att utveckla elevernas relationer. Två personer som håller med Kane är Marianne Dahl och psykologen Lev

Vygotsky. Vygotsky påpekar att leken gör att barnen kan få en ökad förståelse för sig själva.

Han ser också den fria leken som en social process för barn att våga ta roller som de annars inte skulle våga ta. Utifrån Dahls studie (2014) vill eleverna leka själva ibland utan att bjuda in pedagogerna. Det kan leda till att pedagogerna inte har koll på vad som händer mellan eleverna.

Kane är filosofie doktor i barn- och ungdomsvetenskap och studierektor för

grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem. Hon har forskat kring lekens betydelse. Hon hävdar att lekutrymmet inte skapas i rum utan i relationer. (Kane 2015 s.174).

Eleverna får ta ansvar för sina beteenden gentemot varandra. De kan be varandra om hjälp eller gå till en vuxen. Utifrån min erfarenhet i skolan lärs mycket av den sociala kompetensen ut av eleverna själva i deras fria lek. Pedagogerna ska hjälpa till när eleverna som grupp inte förstår varandra eller någon i gruppen beter sig taskigt. Men ofta ser jag att pedagoger tenderar att lägga ett stort ansvar på eleverna och att de ska klara av arbetet själva i den fria leken. Det kan leda till att fler konflikter uppstår på grund av att de vuxna inte har varit närvarande. När eleverna leker på egna initiativ behöver pedagogernas roller vara tydliga. De kan observera grupprocessen, minska störningsmoment och hjälpa elever att komma in i leken eller tillföra något nytt för att utveckla den. (Skolverket 2014 s.34, se Kane 2015 s.223).

Pedagogerna i fritidsverksamheten behöver gå in i barnens fria lek för att styra dem rätt men

också vara vaksamma över när det är läge att backa, låta eleverna fortsätta och själva ta ansvar för leken. De vuxna ska inte ta över leken. Det kan finnas flera anledningar till att den vuxne inte kliver in i barnens lekar. En orsak kan vara att eleven själv ska se sina brister.

Lev Vygotsky (1978) teori om den ”potentiella utvecklingszonen”, bygger på ett lärande där barnen med hjälp av de vuxna kan tillsammans utforska leken. Han såg leken som en social process, där barnen kan delta i aktiviteter som de inte skulle klara i andra sammanhang.

Barnen imiterar varandra och utvecklar sina regler i leken. Barnens utveckling påverkas av omgivningen och kulturen som de befinner sig i. Vygotsky anser att leken är ett verktyg för barnet att upptäcka sitt inre. Barnet utvecklar en förståelse av språket, minnet och sig själv.

(Vygotsky 1978, se Öhman 2011 s.51–53).

I Dahls studie om fritidspedagogernas handlingsrepertoar uttrycks en medvetenhet ifrån pedagogerna om att barn inte alltid vill ge vuxna tillträde till sina gemenskaper. De vuxna befinner sig utanför elevernas lek och är därför inte alltid insatta i det som sker. Det blir tydligt att det saknas en gemensam diskussion av arbetet med barns olika relationer. (Dahl 2014 s.147). Arbetet kräver ett gemensamt ansvar under elevernas skoldag och tiden på fritidshemmet. Arbetet med barns relationer är ett lärande som ständigt är aktuellt och ingår i uppdraget att arbeta med barns utveckling och lärande samt att verka för barns socialisation på̊ fritidshemmet (Skollagen 2010:800, se Dahl 2014 s.137). Eleverna presterar bättre på lektionerna om de känner sig trygga i gruppen. Sociala relationer har en betydelse för

elevernas prestationer i skolan. Läroplanen uttrycker att eleverna i demokratiska processer får vara delaktiga och ta ansvar i fritidsverksamheten. De får förutsättningar att utveckla tilltro till sig själva. (Lgr 11).

Inneslutande och uteslutande handlingar

I det här avslutande kapitlet vill jag påpeka hur viktig tryggheten är för eleverna. Tryggheten till pedagogerna och mellan eleverna formar deras tillvaro och utveckling i skolan. Den är för många elever viktigare än aktiviteterna i fritidsverksamheten de får välja att delta i. Jag kommer att redogöra Marie Wrethanders forskning. Hon har uppmärksammat inneslutande och uteslutande handlingar i elevernas relationsarbete. Handlingarna synliggör hur eleverna bjuder in varandra i leken, hur de utvecklar förtroendefulla relationer, orsakerna till att vissa relationer inte utvecklas och varför mobbning uppstår. Jag kommer också lyfta fram Dahl och