Inre musikande

Uppmärksammat i empirin, förekommer musikandet även som ett tillvägagångssätt för barnen att hantera och uppleva individuella tankar. Användandet av inre musikande kan tolkas vara för att omforma intressen, erfarenheter och känslor till ett personlig musikaliskt uttryck, vilka kom att bli synliga i abstrakta rum där de framförde sin lustfyllda lek (Campbell och Scott- Kassner, 2014; DeNora, 2000; Vestad, 2014). Campbell (1998, s. 42) skriver “[...] music is the

refuge, in which children [they] find fulfillment, and safe harbor away from worries of their young lives”, vilket kan beskriva det görande vi observerat och bidrog till följande kapitel.

5.4.1 Observation Sverige

Tre barn leker med olika djur, de tillför olika ljudeffekter och tonlägen till djuren. Ljust om det är ett litet djur och mörkare om det är ett stort djur.

Flicka 1: ”Vi måste fixa boxen!” Flicka 2: ”Aa, vi lägger ut filt”,

Den andra flickan börjar nynna på en knappt hörbar men lugn melodi samtidigt som barnen hjälps åt att lägga ut filten.

Flicka 1 börjar nu att nynna med på samma melodi som den andra flickan, samtidigt som de rätar ut filten för att få den rak.

En tredje flicka ansluter, hon kommer bärandes på en käpphäst och två mjukdjur, hundar, fram till boxen och med en tillgjord och nästan viskande röst säger hon:

Flicka 3: ”Fint! Dörren måste stängas så att de får sova”.

De andra två flickorna nickar och de hjälps åt att bädda ner djuren i den konstruerade boxen och fortsätter nynna på den lugna melodin.

Ovan finner vi ytterligare ett exempel på hur barn i sin lek musikar (DeNora, 2000; Lilliestam, 2009; Small, 1998). Genom att flickorna tilldelar djuren olika läten vars form och tonlägen förändras beroende på deras storlek (Wassrin, 2013), kan det tolkas att barnen på ett lekfullt vis använder ljuden som attribut. Genom tidigare erfarenhet har barnen utforskat vad- och hur vuxna agerar, för att sedan använda den informationen när de tillsammans bestämmer vad som kan göras för att tolka, återskapa eller utöka den befintliga leken (Corsaro, 2003, 2018; Halldén, 2007). Corsaros (2003) studier visar att barn spontant konstruerar specifika rutiner för att skapa en vi-känsla genom att använda sig av tolkande reproduktion för att anpassa rutiner och ritualer till den egna kamratkulturen. Det här kan ses som att barnen använder erfaren kunskap från vuxenvärlden som de omvandlar för att skapa en gemensam och lustfylld leksituation.

Flicka 2 kan tolkas använda sin musikaliska agens (Campbell, 2010; DeNora, 2000; Vestad, 2014) när hon genom den lugna, långsamma och tysta melodi förändrar känslan och atmosfären i leken. Hennes musikande (Lilliestam, 2009; Small, 1998) blir till en del av barnens lek, där användandet av melodin och dess innehåll bidrar till att skapa en lugn miljö (Wassrin, 2013), vilket i detta fall även bidrar till att symbolisera en viss tid och känsla (Balldin, 2010; Halldén, 2007). Med hjälp av olika medel, som musikande (Lilliestam, 2009; Small, 1998), skapar flicka 2 sålunda en lekfull aktivitet som lockar och upprätthåller alla tre flickornas sensoriska, sociala och fantasifulla interagerande med omvärlden. Detta engagemang för rolleken blir en föreställning (Small, 1998; Wassrin, 2013) som barnen gemensamt skapar här och nu (Balldin, 2010; Halldén, 2007).

Flickan gör ljud ifrån sig. Flicka 2: “nananana”

Pojke 1 slutar upp med det han gör och tittar mot flickan. Pojke 1: “Du gör så konstiga ljud”

De tittar på varandra i tystnad och fortsätter sedan att leka var för sig.

I observationen blir det synligt hur flickan, individuellt, sjunger spontant och improviserat i sin lekaktivitet. Flickan är uppslukad av den egna leken och gör samtidigt ljud ifrån sig, hon sjunger spontant och verkar till synes omedveten om det. Att musika (Lilliestam, 2009; Small, 1998) kan uppfattas ske utifrån vad flickan känner inom sig just i den stunden. Med stöd från DeNora (2000) som skriver att musik kan agera förflyttning, känslor emellan, tolkar vi att det såväl kan vara fallet i observationen ovan, ur ett barns perspektiv (Halldén, 2007). Flickan kan tolkas nynna på en melodi med anledning av att ändra den befintliga känslan till en annan (DeNora, 2000; Vestad, 2014), eller för att behålla koncentrationen i lekaktiviteten. Pojken i förevarande observation uppfattar flickans musikande som något intressant då han väljer att påpeka att hon gör konstiga ljud. Vidare utbyter de blickar och fortsätter sedan med deras parallella aktiviteter. Flickan verkar sålunda inte själv ha uppfattat att hon musikade (Lilliestam, 2009; Small, 1998) verbalt, utan har varit ”fångad” av leken och musiken inombords (DeNora, 2000).

5.4.2 Observation Bosnien Hercegovina

Pojke 2, som inte kommunicerar verbalt går runt en koja som de andra barnen har byggt och som de leker i. I ena hörnet av kojan står en laptop som spelar musik. Varje gång pojken går förbi laptopen stannar han och lyssnar, tittar och trycker på den. Han blir tillsagd att inte röra den, då går han ett varv i rummet tills han kommer fram till den igen, där han ännu en gång stannar upp och lyssnar, tittar och trycker tills han blir tillsagd igen. Han ler. Detta sker ett par gånger. Han går sedan till en hylla och hittar två maracas som han spelar på. Skakar de intill örat. Lägger sedan de åt sidan och tar fram xylofonen och spelar på den.

Pojken skiftar mellan att sjunga, nynna, göra ljud, bära eller använda instrumenten.

Musiken som spelas på laptopen kan tolkas tillföra en stämningsfull och inbjudande lekmiljö, vilket visar sig ha en effekt på- och inspirerar pojken till att bibehålla fokus på ljudet. På ett kreativt förfaringssätt börjar pojken kinestetiskt leka fram rörelser och ljud, tillsammans med musikstycket, där de musikaliska elementen gestaltas i hans kropp (Small, 1998; Vestad, 2014; Wassrin, 2013). Han tolkas alternera mellan att emanera från pulsen till melodin i den spelade musiken. Valet av musikelement verka grunda sig i det som, för honom, temporärt har en framträdande roll (Small, 1998; Vestad, 2014; Wassrin, 2013) och som han sedan valt att följa med mer intensiva eller expansiva kroppsliga rörelser och ljud.

Campbell (1998) skriver att ett musikande arrangemang, tolkningsvis som ovan där pojken har möjlighet att lyssna på musik, bidrar till mer intresse och nyfikenhet för musiken. Detta blir synligt då han flertalgånger stannar vid musikkällan för att lyssna och trycka och sedan fortsätter detta handlande trots tillsägelser. Då han efter ett tag avbryter utforskandet av den auditiva musiken, riktar han sin uppmärksamhet vidare, även denna gång till en form av musikande (Lilliestam, 2009). Observerat kunde barnen i leksituationen röra sig på den fysiska platsen (Balldin, 2010; Halldén, 2007), varpå instrument fanns tillgängliga, något som pojken nyttjade. Instrumenten här möjliggör för pojken att byta till en aktivitet, i ett abstrakt rum, som passar honom i det ögonblicket (ibid.). En aspekt som Wassrin (2013) menar är viktig i barns skapandeprocess, är just tillåtelsen att röra sig från sin plats till att placera sig på annan valfri plats.

Flicka 1 börjar sjunga på ”spremiti”2 _{samtidigt som hon städar upp de leksaker hon inte leker}

med längre.

Spontant börjar flickan sjunga på en visa som avdelningen brukar använda som ”signal” när det är dags att städa upp. Av den anledning till att hon sjunger på visan självmant, utan uppmaning från vuxen, kan sången tolkas i relation till självstyrt tal (Vygotskij i Corsaro, 2018), där barn konverserar med sig själv. Tillförandet av musik, kopplat till görandet (Campbell, 1998; Lilliestam, 2009), kan tolkas vara ett tillvägagångssätt för att hålla koncentrationen vid utförandet av aktiviteten. Vidare kan musikandet (Lilliestam, 2009; Small, 1998) även tolkas som ett underhållande element för att bringa glädjande känslor inför utförandet, för att förenkla handlingen. Kombinationen musik och handling (DeNora, 2000), kan ses medföra en avslappnande känsla, en känsla som flickan skapat och kopplar samman med det egna konstruerade abstrakta rummet (Balldin, 2010; Halldén, 2007).

5.5 Sammanfattning

Följande sammanfattning är disponerad i tre olika delar, utifrån våra forskningsfrågor, vilka är: ❖ Hur gör barn barndom med musik i Sverige respektive Bosnien Hercegovina?

❖ Var gör barn barndom med musik i Sverige respektive Bosnien Hercegovina? ❖ När gör barn barndom med musik i Sverige respektive Bosnien Hercegovina?

5.5.1 Hur barn gör barndom med musik

I flertal aktiviteter i empirin ser vi att barnen utvecklade den befintliga leken och i kamratkulturen (Corsaro, 2003, 2018), uppfattningsvis med musik som strategi, både för att behålla kontroll över deras uppbygga lek, men även för att dela den med kamrater i deras närhet. Handlandet kan tolkningsvis bestå av strävan efter samhörighet, där alla parter i leken ges möjlighet till att förstå sammanhanget, i avsikt att förstärka det egna och andras görande av barndom (ibid.). I de olika lekkonstellationerna samspelar barn såväl med varandra som med musiken (Lilliestam, 2009; Small, 1998), vilket ger dem möjlighet att erfara och uppleva mer om varandra, sig själv och världen. Detta musikande (ibid.) kom till uttryck i olika framförande. Till stora delar av observationerna åskådliggjordes det att envar tilltagit kroppen som medel (Sarrazin, 2016) på ett eller annat sätt, för att producera, förstärka eller komplettera sitt görande. Görandet bestod av fantasifulla och kreativa ljud och rörelser, vilka de improviserat fram utifrån den inre existerande känslan. Campbell (1998, s. 43) skriver att detta kan grunda sig i “[...] playing with the components of music in order to make them fit their expressive needs [...]”. På de sätt barn gör musik, infiltrerar sånger och musikfragment (Campbell, 2010; Campbell & Scott-Kassner, 2010; Lilliestam, 2009; Small, 1998; Wassrin, 2013) i deras vardagliga aktiviteter, kan sålunda uppmärksammas i utförandeformer som genom rörelser, ljud och privata och offentliga musikande föreställningar.

5.5.2 Var barn gör barndom med musik

Med avstamp i samtliga observationer har vi uppmärksammat den kreativa impuls av att

musika (Lilliestam, 2009; Small, 1998), vilket verkar finnas inom varje barn. Detta görande

visade sig komma till uttryck på vitt skilda utrymmen, såväl som på den fysiska platsen som i det abstrakta rummet (Balldin, 2010; Halldén, 2007). Oavsett den geografiska lokaliteten blev musiken ett tillvägagångssätt för barnen att uttrycka sig på olika sätt (Sarrazin, 2016), både när de befann sig i en kamratkultur (Corsaro, 2003, 2018) som vid sidan av. Här kan barnens görande ses som en realisering av musiken i deras huvuden, samtidigt ser vi att deras skapande sker offentligt och kroppsligt närvarande i kamratkulturer (Corsaro, 2003, 2018). Det vill säga att det kroppsliga musikandet (Lilliestam, 2009; Small, 1998; Wassrin, 2013) inte enbart är förknippat med det individuella skapandet, utan noterat påverkas barnen såväl av den fysiska platsen som av det egna konstruerade abstrakta rum (Balldin, 2010; Halldén, 2007) baserat på egna erfarenheter. Sammantaget kan barnen ses använda musiken som en förflyttning från det

kroppsliga (DeNora, 2000), i form av tankar och känslor, dels för att ventilera och uttrycka men även för att underhålla sig själv och andra genom improvisationer och spontansång. Med detta som grund kan musik uppfattas vara ett naturligt görande av barn då de inkluderar musikande (Lilliestam, 2009; Small, 1998) ofta och spontant (Campbell, 1998, 2010) i deras vardagliga aktiviteter på alla dess olika platser och rum (Balldin, 2010; Halldén, 2007).

5.5.3 När barn gör barndom med musik

Om vi ser till musikens betydelse för de kamratkulturer (Corsaro, 2003, 2018) som barnen skapade på de fysiska platserna och i de abstrakta rummen (Balldin, 2010; Halldén, 1998), blir det även synligt att musikandet (Lilliestam, 2009; Small, 1998) skapar sammanhållning och gemenskap barn och musik emellan, genom handlingar som passade barnen där och då (Campbell, 1998). I Både Sverige och Bosnien Hercegovina, kan vi se att musiken framkallar emotionella reaktioner (DeNora, 2000), i form av skratt och glada melodier i deras görande, vilka barnen spontant framkallade i en specifik tid och på en specifik plats (Balldin, 2010; Halldén, 2007). Musiken kan här ses som en länk och en relationsbyggare både till barnen själv och till den omgivning som de befinner sig i just då, i själva nuet. Sammanfattningsvis kan barnen ses göra sin barndom utifrån de rådande känslor de känner i stunden, när barnen befinner sig i ett sammanhang där de känner mening.