Den här uppsatsens utgångspunkt är VASS-‐projektet och leder fram till en teoretisk modell av hur IKT kan användas i ett utomhuspedagogiskt sammanhang. I och med att jag varit en aktiv part i projektet och att det har utvecklats i en process så har ett material av olika karaktär samlats efterhand. Det här materialet består av flera olika delar som använts i mitt analysarbete. Jag har läst in mig på artiklar där man beskriver liknande projekt som VASS-‐projektet, under projektarbete förde jag anteckningar och gjorde skisser, jag har också genomfört några djupintervjuer samt skickat ut en enkät. Litteratur
Litteratur, forskningsartiklar och artiklar från fackpress har varit viktiga källor till uppsatsen. Det jag framförallt intresserade mig för i början av projektet var när man i litteratur och artiklar beskrev deras konkreta användning av IKT i olika utemiljöer. Generellt så upplevde jag att många av de här artiklarna isolerade arbetet med IKT till ett arbete i utemiljöerna och inte såg arbetet som en del i hela skolans arbete.
Under projektarbetet blev det efterhand mer och mer intressant att se hur olika författare formulerade sig teoretiskt. Dessa teorier kunde jag sedan jämföra med mina egna erfarenheter och använda i min egen planering.
Memos
Enligt Chamaz (2014) och Thornberg och Forslund Frykedal (2009) är anteckningar i form av ”memos” ett viktigt hjälpmedel för att komma vidare utifrån det empiriska materialet. Chamaz (2014) menar att när man analyserar sina koder är skrivandet av memos, och det på ett tidigt stadie, en viktig metod för att börja formulera teorin och höja abstraktionsnivån genom de idéer som börjar formuleras. Bryman (2015) menar att:
”Memon fungerar som påminnelser om vad man menar med de termer som kommer till användning, och de utgör grunden för ett visst mått av reflektion. Memon kan vara till stor hjälp för forskare när det gäller att utkristallisera olika idéer och inte tappa bort sina tankar om olika teman” (s. 521).
Jag förde anteckningar fortlöpande under projektet. Dels för att komma ihåg allt som dök upp och dels för att idéerna skulle kunna utvecklas under en skrivprocess. Inspiration till att föra anteckningar och göra skisser fanns hela tiden i arbetet med inläsning av artiklar, workshops, lektioner med elever, samtal med kolleger, och intervjuer med pedagoger.
Lektioner och workshops
Vi har genomfört flera olika lektioner med elever i olika åldrar under projektets gång. De tolv första lektionskorten i bilagedelen beskriver hur dessa lektioner kunde gå till. Under VASS-‐projektet så genomfördes en antal workshops tillsammans med pedagoger. Syftet med de här workshopparna var att få prova IKT i ett utomhuspedagogiskt sammanhang och att tillsammans med pedagogerna reflektera hur utfallet blev utifrån arbetssättet. På så sätt fick jag fram ett material som kunde
användas för fortsatt analys. De fyra sista lektionskorten i bilagedelen beskriver de här workshopparna.
Intervjuguide
Intervjuerna måste förberedas i och med att de var av semistrukturell karaktär. Frågorna som förbereder samtalen var grundande i min teoretiska förförståelse genom egna erfarenheter och inläsning av teoretiskt material. Samtidigt skulle frågorna leda samtalen vidare. Det var viktigt att i intervjun skapa en samtalssituation där jag ville skapa en bild av hur den intervjuade upplevde hur eleverna konkret arbetade med IKT. Svaren som respondenterna gav skulle förbereda den teoretiska analysen. Genom att utgå från den intervjuades konkreta arbetssituation men också dennes verbala och analytiska förmåga kunde frågorna till den intervjuade formuleras. Det finns en balansgång mellan intervjuns samtals karaktär och det faktum att intervjun bildade grunden för en teoretisk tolkning.
”När man planerar ett intervjuprojekt bör man ställa och besvara frågorna ”varför?” och ”vad?” innan frågan ”hur?” ställs. I intervjusituationen kastas prioriteringen mellan frågorna om. Här bör de viktigaste frågorna formuleras i deskriptiv form: ”Vad hände och hur gick det till?” ”Hur kändes det då?” ”Vad upplevde du då?” eller något liknande… Många ”varför?” – frågor i en intervju kan leda till en intellektualiserad intervju…” (Brinkman & Kvale, 2014, s. 175).
När jag förberedde intervjun så gjorde jag en intervjuguide (bilaga 1) som kunde hjälpa mig i intervjusituationen.
Intervjuer
Tre längre intervjuer genomfördes med tre pedagoger, en förste lärare på mellanstadiet och två IT-‐pedagoger knutna till grundskolan. Alla med erfarenhet av att använda IKT tillsammans med elever. Två av pedagogerna har gått universitetsutbildning i utomhuspedagogik, den som inte var utbildad utomhuspedagog hade erfarenhet inom området utomhuspedagogik som jag bedömde intressanta utifrån den här uppsatsens syfte. En av dessa tre pedagoger var knutna till VASS-‐projektet som projektledare.
De första tre intervjuerna handlade om att skapa en bild av pedagogernas syn på IKT i ett utomhuspedagogiskt sammanhang. Intervjuerna transkriberades och låg till grund för en tematisk analys.
Enkät med öppna frågor
Ett sätt att prova en uppfattning är att fråga en grupp genom en enkät. I en enkät så kan frågorna vara mer eller mindre öppna. Fasta svarsalternativ går lättare att svara på medan öppna frågor kräver mer arbete av respondenterna. Trost (2001) framhåller problemet med fasta svarsalternativ, då reagerar många med ”det beror på”.
”Å ena sidan får man onyanserade svar med sina fasta svarsalternativ. Å andra sidan leder öppna frågor till stort svarsbortfall men de svar man där får är ofta mycket nyansrika och till hjälp med analysen och tolkningen av data” (Trost, 2001, s. 78).
Genom att göra en enkät online kan vi nå ut till många och på detta sätt prova olika alternativ i en bred grupp av respondenter. Förutsatt att vi får rimligt med svar tillbaka. Har vi skapat en teori kan enkäten vara ett av alternativen för att få en respons på den. Samtidigt får vi, liksom vid konstruktionen av intervjufrågor, vara medvetna om att inte pröva en teori som blir svår att ta till sig för respondenterna.
De tematiska analyserna av de tre första intervjuerna gjorde att jag kunde formulera en uppföljning i form av en enkät (bilaga 2) med mer specifika frågor än de som ställdes under de längre semistrukturella intervjuerna. Enkäten skickades med e-‐post till 72 respondenter vilka gått en universitetsutbildning (7,5 hp.) i utomhuspedagogik. Alla med varierande erfarenheter av IKT. Av de 72 svarade 7 på enkäten och dessa svar kunde sedan läggas till grund för ett fortsatt analysarbete. Genom de öppna frågorna sökte jag ett gensvar hos de tillfrågade kring det teoretiska material jag kommit fram till. Samtidigt fick jag inte intellektualisera frågorna alltför mycket eftersom detta skulle försvåra för respondenterna att svara. Jag ville istället att frågorna skulle utgå från respondenternas vardagliga praktik. Eftersom jag inte fick några uppseendeväckande svar, vilka kullkastade mitt teoribygge, blev jag nöjd med antalet svar jag fick in. Visserligen var det inte många i relation till alla de enkäter som skickades ut men jag tyckte ändå att de räckte. Av denna anledning skickade jag inte ut någon påminnelse av enkäten. Jag tolkar de relativt få svaren som om det kanske inte fanns särskilt mycket erfarenhet i gruppen av att använda IKT. Och speciellt inte i ett utomhuspedagogiskt sammanhang. Dessutom är det trots allt troligen svårt att få in svar på en enkät med öppna frågor eftersom det kräver en hel del arbete och engagemang jämfört med kryssalternativ.
Analys av intervjuerna
Jag läste igenom de tre längre intervjuerna och skrev sedan ut de koder jag kunde skönja i marginalen. Bryman (2015) skriver:
”… det kan handla om vilka nyckelord respondenterna använt och olika teman som antyds i materialet. Det man gör då är en kodning, det vill säga att man genererar ett index eller en katalog över termer som bidrar till den tolkning och den teoretisering som görs på grundval av data” (s. 525)
Under arbetet försökte jag hela tiden tolka materialet och hitta kategorier. I analysen av lärarintervjuerna uppfattar jag att dessa överlag låg på en viss abstraktionsnivå. Lärarna själva kunde se ett mönster utöver de konkreta händelser de talade om. När vi samtalade om deras praktik så gjorde lärarna således själva en analys av sin egen praktik.
Koderna skall jämföras med varandra och det gäller att försöka hitta ett mönster i materialet. I detta sammanhang kan grupper eller kluster av koder framträda vilka till synes framstår som att de hänger samman. Meningen är att abstraktionsnivån ska öka hela tiden och koderna kan i abstraheringen bilda olika kategorier. För mig handlade det om att det formulerades begrepp utifrån koderna.
Genom att se till vilka relationer det finns mellan de olika koderna och att begreppsliggöra detta så övergår arbetet till en mer teoretisk kodning. En sådan teoretisk modell kan enligt Thornberg och Forslund Frykedal (2009) illustreras grafiskt.
Urval av respondenter till intervjuerna
Två kriterier användes för urval av respondenter i djupintervjuerna, lärarna skulle ha utbildning eller i varje fall erfarenhet av utomhuspedagogik, och att de även hade en viss erfarenhet i användning av IKT i ett utomhuspedagogiskt sammanhang. Det var viktigt för kvalitén i intervjuerna att respondenterna kunde bidra i ett fördjupat samtal kring frågorna och på så sätt bidra till nya idéer. Detta sätt att göra ett urval beskrivs av Bryman (2015) som ett målinriktat urval. Han skriver:
”Forskaren gör med andra ord sitt urval utifrån en önskan om att intervjua personer som är relevanta för forskningsfrågorna (problemformuleringen)” (s. 434).
Jag kunde inte vara lika strikt i mitt urval av respondenter när jag skickade ut enkätfrågorna. Men jag vill framhålla att det här också enligt Bryman (2015), var ett målinriktat urval. Grundkriteriet var att de skulle ha en anknytning till utomhuspedagogik och till skola för att få utskicket. Om och hur mycket erfarenhet de hade av IKT vet jag inte. Frågornas karaktär gjorde att det fodrades en erfarenhet av IKT i sammanhanget för att kunna svara på enkäten. Men det var inte styrande i valet av mottagare. Det kan ju också ha påverkat svarsfrekvensen. Detta skulle jag kunnat ta reda på i en kvantitativ metod, vilket jag inte gjorde, bland annat av tidsskäl.
Etiska överväganden
Bryman (2015) menar att:
”Grundläggande etiska frågor rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som är direkt inblandade i forskningen. Några av de etiska principer som gäller för bland annat svensk forskning är följande” (s. 131).
Han räknar sedan upp informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet.
• Informationskravet handlar om att jag informerade deltagarna om syftet med undersökningen och på vilket sätt som resultaten skall användas. Till de tre första respondenterna delgavs informationen muntligt och till de som jag skickade enkäten till fick informationen skriftligt.
• Samtyckeskravet betyder att deltagarna själva fick bestämma över sin
medverkan. Bryman (2015) skriver: ”Samtyckesprincipen innebär också att de personer som ombeds delta i en undersökning ska få fullständig information om undersökningens syfte och uppläggning” (s. 135). Den noggrannaste informationen fick de som jag gjorde de längre intervjuerna med. De fick information om att det som de berättade skulle transkriberas och användas till en uppsats. Återkoppling av det transkriberade materialet och av ett resultat i form av en slutrapport av VASS-‐projektet har skickats till dessa tre. Uppsatsen
kommer att distribueras innan den är helt färdigställd (alltså efter
slutredovisning men innan slutversionen är färdig) till de tre respondenterna. • Konfidentialitetskravet är kravet på att alla personuppgifter som jag använder
ska vara just konfidentiella. Inga namn nämns i uppsatsen, varken på personer eller arbetsplatser. Detta kommer inte heller att göras vid kommande utskick i form av e-‐post eller brev.
• Nyttjandekravet innebär att jag inte kommer att använda intervjumaterial, bilder och så vidare, som insamlats under projektets gång, till annat än
färdigställande av uppsatsen, rapportering eller beskrivning av VASS-‐projektet.
Ett etiskt förhållningssätt handlar också om:
”… motsättningen mellan två allmänt accepterade värden, nämligen värdet av ökad kunskap (kunskapskravet) och värdet av att upprätthålla individers handlingsfrihet och integritet (skyddskravet)” (Olsson & Sörensen, 2007, s. 56).
Jag upplever att de som medverkat i uppsatsen hela tiden visat på ett stort intresse av att utveckla kunskapen kring de frågorna, jag tror inte att arbetet med uppsatsen inkräktat på någons integritet. Jag bedömer inte heller karaktären av VASS-‐projektet som ett kontroversiellt projekt.
Anteckningar från intervjuer kommer att bevaras elektroniskt (Vetenskapsrådet, 2011, s.70-‐71).
Resultat
Utifrån intervjumaterialet var det tydligt att pedagogerna önskade förstärka och variera sin undervisning genom att använda olika platser. Olika saker gjordes i de olika kontexterna fastän de arbetade med samma lärandeobjekt. Man valde kontext och plats utifrån de behov man hade.
I detta kapitel kommer jag att redogöra för en kärnkategori som jag kallar för
Överbryggande därefter följer tre underkategorier. Nämligen Fokusskapande, Kontextpåverkande samt Strukturpåverkande. Till var och en av dessa redovisas
empiriska citat som underbygger kategorierna. Kapitlet avslutas med att redovisa en modell som utvecklades för att tydliggöra relationerna mellan de didaktiska kärnfrågorna, lärandeobjekt, platser samt hur IKT kan ses påverka relationerna mellan de olika delarna. Om jag valt att enbart stanna vid att redovisa kategorier menar jag att resultatet som helhet inte hade blivit lika intressant. Modellen har en empirisk resonans i det att alla fyra kategorierna finns med. Men i modellen redovisas de i relation till flera av de komponenter som utgör den komplexa väv som varje pedagog har att ta hänsyn till. På så sätt tecknas en bild som jag menar kan utgöra en utgångspunkt för en utvidgad diskussion om ett lärande utifrån autentiska lärmiljöer när modern digital teknik används.
Kärnkategori: Överbryggande
IKT kan överbrygga avståndet mellan olika platser och kontexter. Lärarna pekar på betydelsen av platsnära upplevelser. Samtidigt som det är viktigt att eleverna och läraren får tillfälle att diskutera och reflektera kring sina plats-‐baserade upplevelser. Olika platser ger olika möjligheter till olika aktiviteter och skapar på så sätt olika kontexter.
”… men annars är det något specifikt som hör till platsen, ett hus eller milsten eller en … historierundan då behövs ju platsen för att komma i rätt sammanhang det ger ju en helt annan dimension när man är på plats än att se det på en bild och att det sätter … Är jag övertygad om… att det sätter spår som sen kan man ju plocka upp bilderna igen i klassrummet och smartboarden eller så ”Minns ni när ni var där”? Eller ”Hur tänkte ni då”? Eller ”Tänkte ni på detta”? ” (Pedagog 1)
”IKT kan vara en minnesbank för reflektioner. I klassrummet kan du lägga en faktagrund som eleverna sedan på plats reflekterar över, t ex om kulturlandskapet och vad som faktiskt kan ses i vår närmiljö. Vi har då tidigare läst om bondesamhället, stengärdsgårdar, stad och land, samhällsklasser, industrisamhällets utveckling. Att därefter gå ut och upptäcka spåren, sätter minnespår i lärandet. På plats kan lämpliga ljud förstärka eller fördjupa, äldre foton kan jämföras med dagens plats. Kameran kan användas för att fota för att sedan gå djupare i bilden/fotot i klassrummet.” (Pedagog 1)
”Jag ser stora möjligheter med IKT ute! Att dokumentera platser och naturfenomen med hjälp av foton/film som man sen bearbetar inne ger ökad förståelse. Det innebär även att man kan titta tillbaka och minnas.”(Pedagog 2)
”Genom att använda t ex Google Maps eller andra digitala kartverktyg kan man väcka intresse och nyfikenhet om platsen innan besöket. Även som efterbearbetning: Minns ni att det var här vi var? Kommer ni ihåg vad vi hittade där? Samtidigt som vi tittar på bilder eller kartor. Att använda bildmaterial genom förstärkning av minne och
känslor kring platsen.” (Pedagog 3)
Lärarna ger livfulla skildringar av hur eleverna kan använda de olika möjligheterna som finns på olika platser och det finns väldigt många olika aspekter på platsanvändningen, detta leder oss vidare till nästa kategori.
Underkategori: Fokusskapande
IKT kan skapa fokus i aktiviteterna på de olika platserna och därmed kan IKT bidra till att aktiviteterna utgår ifrån och handlar om det vi vill att eleverna ska lära sig utifrån lärande objektet.
Interagerandet på platsen sker i huvudsak utan pedagog. Pedagogen kan finnas med men är inte direkt på plats. Ibland finns pedagogen med i bakgrund eller är kontaktbar för teknisk assistans. Pedagogen kan också finnas kontaktbar som mottagare av svar. Fokusering kan i det här sammanhanget också innebära en fokusering i ett klassrumssammanhang. Det vi tar med oss i digital form kan lyftas fram i klassrummet på ett lättare sätt. Materialet eleverna samlat på sig är kopplat till och producerat av dem själva.
”Lättare att samtala och beskriva när bilden är ens egen.” (Pedagog 4)
I utemiljön finns det behov av att rikta och styra upp objekten/företeelserna mot lärandeobjektet.
”Berättelser från t ex historien kan lyftas i sin rätta miljö. Att berätta om folktron om vatten och bäckahästen och sedan stå vid t.ex. märgelgraven kan ge fördjupning för kunskapsfrågorna/innehållet, när fler sinnen blir aktiva. Du är där det var.” (Pedagog 1)
”Genom att ha visst material ex. instruktioner/uppgifter digitalt kan man nå dem var man än befinner sig. Att arbeta med digitala kartor ute tror jag kan ge en bättre förståelse.” (Pedagog 2)
”När du samlar alla elever i en grupp så kanske inte alla är koncentrerade samtidigt, men med digitala verktyg kanske du kan nå fler elever med den kunskap du vill uppnå.” (Pedagog 3)
Underkategori: Kontextpåverkande
IKT kan påverka innehållet i det vi gör på de olika platserna. Ett sätt att uttrycka det på är att IKT är kontextpåverkande.
”Det skulle ju vara roligt om möjligheten när man väl börjar nosa på det man skulle med platsen eller med trädet eller med stenen eller med det här med 3D möjligheten att nått händer när man kommer dit man ser vattenångan som solen som lyser varför är inte vattnet kvar i pölen där brukar va en pöl i just den hålan å var har det tagit
vägen ja ... klyvöppningarna eller liksom transporten i trädet eller stenen som hur har den bildats eller stengärdsgården att man hör kossorna där eller det behöver ju inte vara 3D det får man ju lägga till … men det tar ju tid så klart (eftertryckligt) …samla på sig det här biblioteket av ljud och bilder och av filmsnuttar” (Pedagog 1)
”Platser kan förstärkas med ord, röster eller bilder i skärmen, väl där vilket kan ge fokus, eller öppna upp frågor inför platsen.” (Pedagog 1)
”Vi kommer till platsen och iPad plingar till och ställer en fråga om platsen: Leta efter spår av djur på platsen och skicka bild till… Då har vi inte arrangerat platsen alls innan besöket. Men vi har ju letat upp en plats som faktiskt kan ge ett vettigt svar så visst är den arrangerad till viss del.” (Pedagog 3)
”Ge iPaden till eleverna. ”Fota vad du vill.” Tittar när vi kommer hem. Sätter texter till och bearbetar.” (Pedagog 4)
Underkategori: Strukturpåverkande
IKT kan också påverka strukturen i de aktiviteter vi vill att eleverna ska göra på de olika platserna.
I ett mobilt lärande har gruppens storlek betydelse. Gruppstorleken påverkas av tillgången på digitala enheter på skolan. En annan faktor var att det oftast inte fanns någon pedagog med i grupperna som gick ut. Grupperna fick istället arbeta självständigt. Slutligen så styrdes gruppstorleken av att eleverna skulle interagera mellan sig, med enheten och med den omgivande miljön. Och då går det normalt inte med alltför stora grupper. Av dessa skäl hålls gruppstorleken nere till två eller tre stycken elever. Detta visade sig bilda fungerande grupper i projektet.
”Man får ju också tänka att det får vara någon som där de kan dra varandra ibland kan tre va en fördel men det kan ofta i varje fall i den här åldern … kan lätt bli när det är tre att det är två som tar över och en som hamnar utanför så därför måste man vara tydlig att det är en som leder varje uppgift och så får det rotera att alla får testa den … att det inte är en som hela tiden leder uppgiften och läser utan att det är ett