Intelligenta medierande verktyg i form av språkliga aspekter

Språket är en viktig komponent för lärandet på flera plan. Detta styrkas av resultaten i den sista uppgiften varav fem av sex elever kommer fram till rätt svar varav fyra av dessa fem elever i sin tur kan motivera sina resonemang. Inom det sociokulturella perspektivet går lärande och språkutveckling hand i hand och lärandeprocessen sätts igång när eleverna får delta språkligt aktivt i olika sociala situationer Säljö (2014), vilket de får göra när de presentera sitt matematiska resonemang med hjälp av språket som medierande verktyg.

Gällande lässvårigheter innebär läsning i matematik att kunna avkoda och förstå matematiska texter vilket är problematiskt för många elever och eftersom dessa

multimodala texter är komplexa så ställer dem stora krav på elevernas läsförmåga (Noonan 1990). Genomgående i intervjun så undersöktes elevernas avkodningsförmåga och

resulterade i att samtliga sex elever behövde någon typ av stöttning i avkodningen vilket styrker Noonan (1990) teori. Dock klarade fem av sex elever av att läsa minst en eller flera uppgifter själv. En av sex elever klarade inte av att läsa alls. Scaffolding innebär stöd från någon mer kunnig som i detta fallet blev jag (Säljö (2013).

I uppgift 2b var det två av sex elever som läste ordet ”böcker” istället för ”bollar”. Anledningen till detta tror jag kan vara att dem använder sig utav ordet ”böcker” i uppgift 2a och eftersom ordbilden på ”böcker” och ”bollar” är relativt lika så lägger dessa eleverna inte ner någon mödosam analys på dessa orden utan antar att där står ”böcker” igen. Detta bekräftar Sterner & Lundberg (2002) och Myndigheten för skolutveckling (2008) teori om att man först efter många möten med de skrivna orden kan identifiera dem direkt utan mödosam analys. Vid läsning av ordbilden, precis som när man lyssnar, kopplas det direkt till ordets innebörd.

Även fråga fyra är kopplad till språket som ett medierande verktyg. Språket skall alltså vara ett stöd eller redskap för att uppnå en djupare förståelse (Säljö 2013). Trots detta var det bara två av sex elever som tycker att det är lättare med textbaserade uppgifter jämte

34

bara siffror Detta motiverar dem med att de får en bättre förklaring om vad de förväntas göra i uppgiften. Vidare tycker hälften av eleverna att det är lättare med uppgifter som bara innehåller siffror. Det kan såklart finnas många olika anledningar till att eleverna föredrar uppgifter som endast innehåller siffror framför textbaserade uppgifter, men utifrån

vetskapen om att elever i F-3 är väldigt olika långt komna i avkodningen så kan en teori vara att de inte förstår texten fullt ut och kan därmed inte plocka ut lämpligt räknesätt och inte komma fram till rätt lösningar (Sterner & Lundberg 2002).

Myndigheten för skolutveckling (2008) belyser olika problem varav jag kunde se ett en av dem som var typiskt för de svagpresterande eleverna som jag intervjuade. Det

problemet är att ovanliga och främmande ord eller uttryck tar bort fokuset från själva matematikproblemet. Vad som krävs är att eleverna ska kunna plocka ut given information ur en text som är relevant för att lösa uppgiften vilket även Segerby (2014) har observerat varit svårt för många elever. Kopplat till detta menar Sterner & Lundberg (2002) att för att man skall kunna förstå en text får inte allt för många ord vara okända. Om man stakar sig för ofta riskerar man att förlora sammanhanget vilket hände för studiens lågpresterande elever. De hävdar även att när man inte förstår och inte får ut någonting av det man läser är det lätt att ge upp. Detta är oroväckande då det finns risk att en elev som egentligen är duktig matematiker inte kan visa detta på grund av sin bristande läsförmåga. Myndigheten för skolutveckling (2008) menar även att det finns stor risk att elevernas självkänsla sänks och deras intresse för matematik svalnar vilket absolut inte får hända. Detta har dock Myndigheten för skolutveckling (2008) observerat och debatter har förts kring i vilken grad texterna i uppgifterna vållar problem för eleverna.

Segerby (2014) menar att elever redan i årskurs 3 har utvecklat speciella lässtrategier som de använder sig av när de läser texter i matematikboken. Dock är det oftast dem högpresterande eleverna som finner hållbara strategier jämfört med resterande elever. Detta är intressant då det var en av de högpresterande eleverna som gick i fällan i uppgift 1. Noonan (1990) kategorier på illustrationer är fölande: ”dekorativa illustrationer”, ”relaterad men inte väsentlig illustration” eller ”väsentliga illustrationer”. Illustrationerna till uppgift 1 föll inte under någon utav dessa kategorier. Medierande redskap har stor betydelse för att skapa mening och förståelse vilket det tyvärr inte gjorde i uppgift 1

35

i denna fälla. Även i uppgift 2 fanns där en uppgift som inte överensstämde med

illustrationen. I uppgiften står det ”I hyllan står 8 böcker” varav på bilden så står tre böcker upp medans fem böcker ligger ned. Detta var dock inget som någon av eleverna reagerade på.

Segerby (2016) menar att illustrationer har en stor betydelse i matematikboken eftersom det oftast fångar elevernas första blick och intresse (Segerby 2016). Detta styrks av resultatet som visade att fem av sex elever lade märke till någon utav illustrationerna innan de fick börja räkna vilket då visar tydligt på att illustrationerna spelar en stor roll (Kribbs & Rogowsky 2016). Resultaten av fråga 3, efter att de fått räkna uppgifterna visade dock att två av sex elever ansåg att bilderna inte var till någon större hjälp och en av dessa två observerade även att bilderna i uppgift 1 inte överensstämmande med texten. Denna iakttagelse gjordes utav en högpresterande elev. Detta går emot Segerby (2016) teori om att bilderna ska relatera till texten i uppgiften och ska bidra med relevant information till uppgiften, men stämmer däremot bra överens med Segerby (2014) observation om att illustrationerna kan skapa förvirring. Den andra eleven som inte tyckte att bilderna hjälpt honom var en utav de lågpresterande eleverna och min uppfattning av honom var att han var väldigt trygg i det laborativa materialet vilket kan ha gjort att han inte känt något behov av att ta hjälp utav bilderna.