Nedan redogörs för det som Scollon och Scollon (2004:13) benämner interaktionsordning. I förevarande studie har fokus lagt på att undersöka interaktionen mellan verktyg och användare. Det gäller såväl experimentgruppens interaktion med Quizlet, men också det analoga verktyget penna och papper i kontrollgruppen. Likaså belyses enkelt min relation till verktyget som lärare. Det handlar om att synliggöra elevernas roller och hur de interagerar med verktyget.
31
6.2.1 Experimentgrupp
Efter den gemensamma genomgången vid det första lektionstillfället kunde eleverna i experimentgruppen utan problem orientera sig med och använda sig av Quizlet. I interaktionen mellan eleverna som förhörde varandra märktes vissa tendenser till att se det hela som en tävling. Precis som Hanell och Blåsjö (2014:19) beskriver kring att deltagarnas roller och egna förväntningar på sina roller har betydelse i själva interaktionen, gick det att utläsa hur deras roller i förhållande till verktyget påverkade handlingssituationen. Elevernas goda vana i förhållande till verktyget har redan beskrivits i avsnittet ovan kring historisk kropp, vari detta märks tydligt i den interaktion som under handlingssituationen sker med verktyget. Förtestet med den gemensamma interaktionen mellan mig och eleverna kan anses följa det som Scollon och Scollon (2004:39) belyser med panoptikon, eller det lärarcentrerade klassrummet, där all kommunikationen går antingen direkt till eller via läraren. Då det är interaktionen med verktyget som är av största intresse för studien, läggs inte mer vikt vid panoptikon i följande analys, även om den utgör en intressant aspekt.
Jag som lärare förmedlade det medierande vertyget, Quizlet, som eleverna skulle använda sig av genom att hänvisa eleverna att gå in på en länk på Google Classroom. Eleverna blev snabbt bekanta i interaktionsordningen genom att klicka in sig på länken och direkt använda sig av framförallt funktionen flashcards på den skapade digitala gloslistan. Vid sidan om elevernas stora vana till Quizlets funktioner, märktes det dock också att eleverna ibland inte tog det på så stort allvar och blev lätt distraherade av annat på sin Ipad eller i omgivningen. Likaså ansåg flera elever att de var färdigtränade när de hade gått igenom funktionen flashcards. Att eleverna ser det som att de är färdiga med glosträningen så fort ordkorten tagit slut, visar på viss brist i interaktionen från Quizlets sida. Även om det är elevernas ansvar att också se till så att de tränar på fler sätt, tyder utformningen på att användaren kan känna sig färdigtränad så fort ett visst moment är avklarat. Elevernas ser sin roll i förhållande till verktyget som att de har uppnått något och att de därmed ansåg att det fastnat glosor i minnet, utan att ett faktiskt inlärande kan bevisas. Att eleverna även presterade sämre än kontrollgruppen efter minnestestet visar att det inte råder fullständig samklang i interaktionen mellan verktyg och individ.
Av enkätundersökningen framkom det att ett flertal av eleverna anser att det digitala verktyget Quizlet är smidigt eftersom det tar mindre tid än att träna för hand. En elev uppgav att ”det är mycket smidigare, och jag tycker dom [sic!] metoder som finns på t.ex. Quizlet funkar bra”. Många anser även att det är ett effektivt verktyg och en elev menar att ”då ser jag direkt om det är rätt eller fel och om det är fel så ser jag vad jag gjorde fel”. Ett uttalande som tydligt
32
påvisar elevernas vana till verktyget och att de känner tilltro till att interagera med det är en elevs kommentar gällande att den digitala metoden är bäst eftersom ”jag kan inte skriva”.
6.2.2 Kontrollgrupp
I kontrollgruppen märktes en viss ovana vid att interagera med verktyget penna och papper. Förutom att detta manifesterades i en hel del elevers missnöjdhet över att vara del av denna gruppen, visade det sig även i hur eleverna anammade sina roller i förhållande till det analoga verktyget. Exempelvis uttrycktes detta av en elev som var tydlig efter lektionstillfälle 1 att hen inte hade något suddgummi eller penna hemma, varpå jag fick poängtera att eleven då fick låna av sina föräldrar. En annan elev menade bestämt att hen var tvungen att använda linjal och jag fick då påtala att linjal var tillåtet, men inget digitalt. När jag i slutet på lektionstillfälle 1 även visade på det viktiga att eleverna var tvungna att va rädda om den utskrivna gloslistan var det en elev som sa att glosorna också finns i spanskboken. Jag fick därför förklara att de finns i spanskboken, men att man då får leta upp dem själv och att jag kommit på de meningar som är med i gloslistan på egen hand. Häri återspeglas min egen interaktion med verktyget i jämförelse med eleverna. Under min skolgång hade vi inte digitala verktyg att tillgå vid inlärning av glosor, varefter det blev naturligt, och således en vana, för mig att använda penna och papper som verktyg. Att jag fick påtala att det var viktigt att hålla reda på gloslistan är någonting som jag tar för givet utifrån min egen skolgång och uppväxt. Scollon och Scollon (2004:13) menar att deltagare i en specifik handlingssituation agerar olika beroende på vilken relation de har till de andra individerna och medierande verktyg inom kontexten. Eleverna anses här agera annorlunda än vad jag gör i relation till verktyget och handlingssituationen eftersom de dels är uppväxta i en annan tid och dels är mer vana vid att interagera med de digitala verktygen.
Enkätundersökningen med eleverna i kontrollgruppen befäste att deras interaktion med penna och papper var bristfällig. Inte minst när det handlar om att majoriteten av eleverna föredrog en digital ordinlärningsmetod. En elev menade att den digitala metoden ”funkar bäst för jag kan göra den på mobilen och mobilen har jag med [sic!] överallt”. En annan menade att den digitala metoden är bäst ”för jag kan plugga själv. Ingen behöver förhöra mig”, medan en annan menade att man ”slipper hålla i en penna”. Den sista elevens uttalande tyder på en nästintill avsky gentemot den analoga metoden. Det märks en tydlig ovana hos eleverna och att det digitala är mycket mer någonting som eleverna har anammat i undervisningen och de känner sig osäkra när de tvingas interagera med ett annat icke-digitalt hjälpmedel. Ett par av eleverna visade i enkätundersökningen att de gillade den digitala metoden mycket mer än den analoga på grund av praktiska skäl. En elev skrev att ”det går snabbt att bara trycka samt att man kan
33
lyssna på dem”. En annan elev skrev att det digitala verktyget ”är där och du kan aldrig tappa bort det”. Dessa uttalanden visar att det uppstår en viss spänning mellan elevernas vana och det analoga verktyget. Slutligen kan nämnas att elevernas interaktion med verktyget blev än mer tydligt vid en rättning av glostesterna och sammanställningen av enkätundersökningen. Ett flertal av elevernas handstil var ibland nästintill oläslig, vilket även det tyder på viss brist på erfarenhet när det gäller att använda sig av penna och papper.
6.2.3 Jämförande analys
För att kunna identifiera de viktigaste ögonblicken i en nexusanalys behöver man ta reda på den typiska interaktionsordningen där handlingarna i den aktuella situationen sker (Scollon & Scollon, 2004:155). Interaktionsordningen i båda grupperna var relativt liktydiga. Majoriteten av eleverna i båda grupperna känner varandra sedan tidigare årskurser. Sammanhållningen i de båda grupperna är likartade och de hade nästan hunnit gå en hel termin i årskurs 7 innan den experimentella studien genomfördes. Den sociala handling som genomfördes i relation till det medierande verktyget i respektive grupp ägde rum först enskilt och sedan i par med intentionen att förhöra varandra. I början av lektionstillfälle 1 kan det gemensamma förtestet ses som någonting, som via mig som lärare, transformerades till en annan handling där eleverna fick processa de ord vi tillsammans gått igenom med det medierande verktyget. Genom att bestämt dela in eleverna i två grupper och rikta uppmärksamhet mot endast ett specifikt medierat verktyg i handlingssituationen, visar att jag som lärare i det stora hela kontrollerar elevernas delaktighet i klassen (Scollon & Scollon, 2004:51). På något sätt ger jag upphov till att elevernas förväntan på sin roll gentemot interaktionen med verktyget blir kontrollerad av mig. Främst fick eleverna i kontrollgruppen en förväntan på sig som de med sin ovana kan få svårt att hantera, vilket går ut över interaktionen med verktyget. Nämnas kan att det svenska språket användes i stor utsträckning både i experimentgruppen och kontrollgruppen när eleverna förhörde varandra, men också när vi gick igenom tillsammans på tavlan.
Verktyget kan nu ses som erkänt i handlingen efter att jag som lärare introducerat eleverna till gloslistan på Quizlet respektive på vanligt papper. I båda grupperna blev det tydligt att eleverna relaterade till verktyget som en viktig roll för att kunna lära sig de glosor som de var avsedda att lära sig. Observationerna och sedermera elevernas enkätsvar indikerade dock att eleverna i experimentgruppen interagerade med mer vana och självförtroende till det digitala verktyget, medan eleverna i kontrollgruppen uppvisade viss tveksamhet och ovana i interaktionsordningen med det analoga verktyget. Elevernas tidigare erfarenheter och förutsättningar som präglar elevernas historiska kroppar blir framträdande när de deltar i
34
interaktionsordningen med verktyget. I relation till det digitala verktyget fick eleverna en mer passiv roll till verktyget än vad eleverna i kontrollgruppen fick. Detta märktes främst genom att eleverna i experimentgruppen i större utsträckning blev distraherade av annat när de tränade på glosorna, medan det uppstod en slags spänning mellan vanan att använda ett digitalt verktyg och det aktuella analoga verktyget i kontrollgruppen. Detta resulterade i att eleverna där uppfattades vara mer koncentrerade och ha en mer aktiv roll till verktyget.
6.3 Situationens diskurser
Flera diskurser cirkulerade genom handlingssituationen då eleverna interagerade med ordinlärningsverktygen. Ett representativt urval av diskurserna har gjorts och har nedan delats in i skoldiskurs, som innefattar både undervisningsdiskurs och språkinlärningsdiskurs, och
verktygets diskurs. Dessa anses vara de diskurser som återkommer frekvent i observationerna
och enkäterna och skapar en bild av det som sker i handlingssituationen.
6.3.1 Skoldiskursen
Scollon och Scollon (2004:5) poängterar att när det gäller situationens diskurser är målet att lokalisera de mest centrala och mest avgörande diskurser som skär igenom deltagarnas interaktionsordning och historiska kropp i den sociala handlingen. En diskurs som tydligt blir synlig genom det digitala ordinlärandet är den aktuella skoldiskursen. Primärt kan skolverksamhetens mål utifrån den aktuella läroplanen, LGR 11, anses utgöra en diskurs som skolan anses vila på. Inte minst går detta att se i de övergripande målen i läroplanen som behandlar att eleverna ska kunna orientera sig och få en förståelse kring digitaliseringen, vilket ska leda till att eleverna utvecklar en digital kompetens (Skolverket, 2019:7-8). Undervisande lärare i moderna språk förhåller sig till kursplanerna, även om varje lärare har en frihet att själv välja hur undervisningen ska utformas och vilka kunskaper som ska förmedlas. Detta ska dock gå hand i hand med att undervisningen planeras och genomförs på ett sådant sätt att eleverna utvecklar de kunskaper och värden som beskrivs i läroplanen (Skolverket, 2018).
Dessa bestämmelser och skrivelser som undervisande lärare i moderna språk förhåller sig till kan ses som en diskurs som tydligt påverkar eleverna i handlingssituationen eftersom de utifrån den tilldelats digitala verktyg att arbeta med. Den aktuella handlingen att lära sig glosor via det digitala, eller analoga verktyget, präglas av de diskurser som medvetandegörs genom verktyget, såsom den övergripande utbildningsdiskursen. Likaså går det att se hur de andra två analyselementen, historisk kropp och interaktionsordningen, tillsammans med diskursen har påverkats av tidigare handlingar (Hanell & Blåsjö, 2014:23). Elevernas kunskap och
35
förtrogenhet med verktyget kan ses vara en del av deras historiska kroppar på grund av att de tidigare deltagit i interaktionsordningen och använt de diskursiva redskapen över tid.
Elevernas förtrogenhet till verktyget och allmänna datavana utifrån sin historiska kropp gör att det också påverkar handlingssituationen in i framtiden. Regeringens digitaliseringsstrategi (2017) har som mål att alla inom skolväsendet ska få en ökad digital kompetens. En analys utifrån MDA kan visa hur mänskliga handlingar ständigt är beroende av diskurser och att en handling ständigt ansluter till nya diskurscykler vad det gäller att människor tidigare gjort eller sagt (Hanell & Blåsjö, 2014:23). Undervisningsdiskursen synliggörs i den aktuella handlingen i klassrummet på så sätt att elevernas, och lärarnas, roller gentemot verktyget kan ses bero på läroplanens utformande kring digitalisering och således en handling som är beroende av denna diskurs. Det visar hur handling och diskurs samverkar. Undervisningsdiskursen kan således betraktas som en framlyft (foregrounded) diskurs som är viktig och påtalande för handlingen (Scollon & Scollon, 2004:163). På liknande sätt kan klassrummet i sig ses som en diskurs i sammanhanget som genom tid utvecklats och ligger till grund för hur interaktionen i klassrummet sker mellan såväl elever, lärare och verktyg.
Börjesson (2019:9) belyser utifrån det centrala innehållet i den svenska kursplanen för moderna språk att eleverna ska få utveckla olika strategier för att lära sig ett nytt språk, där digitala hjälpmedel inkluderas, samtidigt som ordinlärningen bör effektiviseras (Börjesson, 2012:9). Med detta som utgångspunkt synliggörs således också språkinlärningsdiskursen i den aktuella handlingssituationen. Även om denna diskurs kan verka avlägsen för eleverna och kanske inte av direkt relevans för den aktuella sociala handlingen (Scollon & Scollon, 2004:14), anses den ändå utgöra en relevans utifrån främst ett lärarperspektiv. Den komplexa process som ordinlärning är betraktas som en utmaning för läraren att förmedla till eleverna. Under det första lektionstillfället påtalade jag för de båda grupperna att jag kommit på de små meningarna som var med i glostesten på egen hand. En elev i kontrollgruppen nästan ifrågasatte detta direkt genom att säga ”har du?”. Detta tyder på en viss diskrepans mellan hur eleverna uppfattar språkinlärningen. Jag utformade meningarna utifrån ett sätt som jag ansåg vara bra för eleverna och utifrån mina tankar om vad som är bra att kunna. Elevens uttalande visar på att de kanske inte har samma förståelse för hur utformningen av glosorna och meningarna sker. Utifrån svaren på frågan ”kan du komma på några andra sätt att lära dig nya ord i spanska?” var det många elever som hade svårt att komma på olika sätt, men flera elever hade bra idéer om att man skulle kunna göra memorykort och titta på spansktalande filmer. Språkinlärningsdiskursen blir mer påtaglig och relevant genom denna fråga och det visar på att eleverna ändå har en förståelse och ett intresse kring hur man kan lära sig ord.
36
Utifrån språkinlärningsdiskursen uppvisar således eleverna tankar relaterade till den aktuella handlingssituationen; det komplexa nätverk av sociala praktiker (Hanell & Blåsjö, 2014:25) som är viktiga att belysa för att kunna uppnå förändring. Därför krävs det att det aktuella verktyget Quizlet också förstås utifrån en språkinlärningsdiskurs. Enström (2016:63-64) påtalar att det är en vanlig uppfattning att det automatiskt finns en gemensam referenspunkt mellan ett ord i ett främmande språk och ett specifikt ord i svenskan, men att det i själva verket är ovanligt med en fullständig överenskommelse mellan ord och uttryck i två skilda språk. Utifrån språkinlärningsdiskursen är detta en viktig aspekt att belysa när det handlar om att se till Quizlets funktion. Ur observationerna gick det att utläsa att eleverna tog för givet att det svenska ordet på baksidan av ett flashcard är korrekt utan närmare eftertanke kring ordens relation till varandra. Visserligen gäller det detsamma för det analoga verktyget, men utifrån studiens huvudsyfte kring det digitala verktygets potential för lärande betraktas språkinlärningsdiskursen ur detta perspektiv vara relevant. Därför gäller det att försöka förstå de komplexa nätverk av funktioner och praktiker som eleverna interagerar med genom Quizlet.
6.3.2 Verktygets diskurs
Quizlet i sig, med sina olika övningsmoment och funktioner, utgjorde en stark diskursiv roll i situationen. I likhet med Hanell och Blåsjös (2014:22) beskrivning kring ett datorspels diskursiva roll i handlingssituationen, kan Quizlets utformning på ett liknande sätt jämföras med ett redskap som är av yttersta betydelse för interaktionsordningen. De olika övningsmomenten och de inspelade ljuden i Quizlet är på engelska, som eleverna förutsätts kunna använda och förstå för att träna på ord. Språket går inte att ändra till svenska, men det går att ändra till spanska. Under lektionstillfälle 1 var en elev tydlig med att hen inte förstod vad man skulle göra eftersom språket i instruktionerna och övningarna hade ändrats till spanska. Detta som exempel visar på att diskursen får en ny skepnad och påverkar interaktionen i den aktuella kontexten. Det går även att se Quizlet som en diskurs som ingår i en diskurscykel där tidigare ordinlärningsprogram och digitala verktyg gör sig gällande. Elevernas sätt att interagera med verktyget kan härledas till deras tidigare vana och erfarenheter av liknande plattformar.
90,9 % respektive 76 % av eleverna i de båda grupperna svarade i enkäten att de arbetar med ord och begrepp digitalt i andra ämnen. Det går därför att spåra verktygets diskurs framåt och bakåt i tiden för att se hur det hänger ihop med det som sker i den aktuella handlingssituationen. Det är tydligt att eleverna har en gedigen kunskap kring hur verktyget fungerar och själva handlingen att lära sig ord via Quizlet präglas således av de situationens diskurser som blir tydliga genom själva användandet av verktyget. Med största säkerhet går det att se hur elevernas
37
sätt att interagera med verktyget ständigt är beroende av diskurser och utifrån den aktuella handlingssituationen går det också att se hur de påverkar deltagarna in i framtiden. För eleverna ses det som en självklarhet att ta in verktygets diskurs i undervisningen eftersom programmet är så pass integrerat i undervisningen. Utifrån ett lärarperspektiv kan även det digitala verktyget anses ha inkorporerats i undervisningen för att underlätta och effektivisera ordinlärningen.
I enkätsvaren framkommer det tydligt att endast ett fåtal av eleverna föredrog att använda sig av penna och papper som verktyg. Några elever framhåller smidigheten med det digitala verktyget gentemot penna och papper. En elev skrev exempelvis om den digitala metoden ”att det går snabbare att skriva och de [sic!] kommer ihåg vilka man fick fel på och rättar automatiskt”. En annan skrev att den digitala metoden är bäst ”för att det tar minst tid och för att vi gör glos-förhören [sic!] digitalt”. Det är tydligt att Quizlet ses som ett medierande verktyg som fungerar som en slags brygga mellan eleverna och deras prestationer. Dessa elevers kommentarer visar att de har insett att Quizlet är effektivt på så sätt att de efter att ha gjort ett övningsmoment direkt kan se vad de kan. Att den andra eleven uttryckte sig kring att de gör glosförhören digitalt tyder på att läraren har anammat metoden och att den är allmänt godtagen hos eleverna. Eleverna medvetandegör verktygets diskurs genom att påtala dess effektivitet i klassrummet. Här återkommer också undervisningsdiskursen kring hur aktiviteterna i klassrummet genomförs digitalt. De båda diskurserna kan ses komplettera varandra genom att läraren anammar Quizlet utifrån skolverksamhetens mål och att eleverna befäster verktygets betydelse för ordinlärning.
I experimentgruppen visar elevernas korta svar i enkäterna, såsom ”för att det är bättre” och ”det är lite enklare för mig”, på hur diskursen kring det digitala verktyget skapar en trygghet. Även om experimentgruppen uppvisade ett sämre resultat än kontrollgruppen efter ordtesterna, visar diskursen kring verktyget här på den förtrogenhet som eleverna känner gentemot det. Samtidigt visar den övergripande diskursen i kontrollgruppen på en osäkerhet. Eleverna i den gruppen visade genom enkätsvaren på en stor vana och förkärlek till att använda det digitala verktyget. Genom att eleverna i handlingssituationen tillämpade en för dem relativt ovan metod med penna och papper kan den övergripande diskursen ses omvandlas till att deras historiska kropp helt plötsligt inbegriper någonting mer osäkert. Scollon och Scollon (2004:103) menar