72 Wibeck, Victoria (2010:62-63).
73 Kvale, Steinar. & Brinkman, Svend (2009:144-145).
74 Kvale, Steinar & Brinkman, Svend (2009:146).
75 Se bilaga 3 Intervjuguide
76 Trivsel- och ordningsregler läsåret 2011/2012.
19
4.4 Forskningsetik
Vi har tagit del och använt oss utav forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning där Vetenskapsrådet har konkretiserat fyra huvudkrav på forskning. Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet skall skydda individen som deltar i en forskning.77
Informationskravet innebär att forskaren skall informera deltagarna om sin studies syfte och hur den genomförs. Det skall framgå att deltagandet är frivilligt och att uppgifterna endast används i studien. Betydelsen av samtyckeskravet är att de deltagande själva har rätten att bestämma om de vill delta. Om undersökningen är av aktiv karaktär från de deltagandes sida skall samtycke alltid inhämtas. Konfidentialitetskravet innebär att de deltagande personerna skall ges konfidentialitet och uppgifter som framkommer inte skall föras vidare till obehöriga.
I efterhand skall de deltagande inte känna att information som framkommit skall väcka obehag eller kännas kränkande. Det sista kravet, nyttjandekravet, betyder att de uppgifter som har samlats in om de deltagande endast får användas för forskningen.78
I vår studie informerade vi de deltagande eleverna att de fick bestämma om de ville ingå i vår undersökning, att de när som helst kan avsäga sig deltagandet, deras erfarenheter skall behandlas med konfidentialitet och information som framkommer skall endast användas i vår studie. Eftersom eleverna är under 18 år gav vi ut ett underskriftsformulär, som föräldrarna skulle fylla i. I formuläret berättade vi studiens syfte och att eleverna fick avsluta deltagandet när som helst.79
77 Vetenskapsrådet Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002: 6-14).
78 Vetenskapsrådet Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002: 6-14).
79 Se bilaga 2 Underskriftsformulär.
20
5. Empiri och resultat
Under kapitlet redogör vi för vårt empiriska material och det resultat som framkommit av tidsdagböckerna som resulterat i individbanor. Vi har delat in kapitlet i olika underrubriker som behandlar våra metoder och centrala begrepp, plats, roll, identitet och tidsgeografi.
5.1 Presentation av skolan och de medverkande
De deltagande eleverna ingår två klasser. Elevantalet i dessa klasser är cirka 30 och det är ungefär lika många killar och tjejer. Skolan är belägen i en mindre stad på västkusten, skolans upptagningsområde är hela kommunen. Här går ungdomar från både stadsskolor och landsbygdsskolor. En del av eleverna i klasserna kände varandra innan de började i den nya klassen.
Gymnasieskolan invigdes tidigt 70-tal har lågt till tak och mörka golv, vilket ger en dov känsla. Skolan är indelad i olika byggnader. I huvudbyggnaden av skolan befinner sig de deltagande eleverna. Skolan är sliten, dock har renoveringar skett. Första intrycket är positivt.
De deltagande eleverna använder främst samhällshallen och klassrummen som är knutna till samhällshallen, vilket är den centrala byggnaden av skolan. Samhällshallen är relativt stor, har högt i tak, möbleringen består av öar med bord och stolar för att eleverna ska kunna umgås och studera. Samhällshallen har även benämningen studiehallen. Andra platser som eleverna använder är ett stort klassrum, som är delat med en vikvägg. Utmed långsidan löper några mindre fönster. Klassrummets möblering består av bänkar med stolar i fyra rader samt en kateder längs fram. I korridoren utanför samhällshallen finns skåpen som används av eleverna. I anslutning till korridoren finns biblioteket, där det finns utrymme till att studera.
På andra våningen i huvudbygganden finns naturhallen. Det är en öppen plats utanför elevernas klassrum för ämnet naturkunskap. Matsalen finns i en egen byggnad som är belägen i utkanten av skolområdet. Matsalen har lågt i tak, med mycket fönster. Det är stora ytor som är avdelade med korta rumsavdelare i trä, samt mycket bord och stolar utplacerade. I matsalen finns det ett lite mindre rum, det tysta rummet, där det skall vara en lägre ljudvolym än i den stora matsalen.
När vi presenterade vår idé för grupp A gjorde vi det utan att deras lärare var närvarande, vi fick inte vår förväntade respons. Sammanlagt fyra tjejer och två killar blev intresserade av att delta i studien. Vi delade ut vårt material till eleverna, samt instruerade dem en och en eller i en liten grupp om tre personer. Då vi presenterade vår idé i grupp B var deras lärare med. Här
21 fick vi en ansenligare respons, det var fjorton personer som anmälde sig att delta. Vi instruerade i helklass hur de skulle gå tillväga, vilken dag de skulle skriva samt när vi skulle hämta materialet. För båda grupperna berättade vi att detta var anonymt och helt frivilligt, men att vi behövde deras föräldrars tillstånd då de är under 18 år. Till de deltagande eleverna lämnade vi ut varsitt underskriftsformulär.80 I efterhand upptäckte vi en problematik med underskriftsformulären. Vi borde ha häftat ihop underskriftsformulären med tidsdagboken eller skrivit till en kolumn där föräldrarnas skrivit sitt barns namn. Dock löste vi detta genom att elevernas handledare hjälpte oss att matcha rätt underskriftsformulär till rätt elev.
5.2 Gruppintervjuer
Efter sammanställningen av tidsdagböckerna valde vi att göra två gruppintervjuer med fyra deltagare i varje intervju. Klasslärarna valde ut fyra eleverna som hade skrivit tidsdagboken, det var två killar och två tjejer i varje grupp som deltog. Gruppintervjun skedde i ett konferensrum för att få en avskild plats att diskutera på. Vi förklarade intervjuns syfte, hur informationen skulle användas samt gav eleverna chansen att ställa frågor till oss. Vi frågade eleverna om tillåtelse till att spela in intervjun, eleverna godkände bandinspelningen. Vi startade intervjun med att ställa frågor utefter vår intervjuguide.81 Eleverna var diskussionsvilliga. Vi avslutade genom eleverna fick chansen att ställa frågor som kunde ha uppkommit under intervjun.
5.3 Individbanornas uppkomst
Utifrån den insamlade informationen i tidsdagböckerna valde vi att sammanställa materialet till individbanor. Informationen som vi använde och utgick från är, var eleverna befinner sig och under vilken tidpunkt. Detta exemplifieras genom individbanorna där tid visas på y-axeln och plats på x-axeln. Individbanan hjälper läsaren att se rörelsemönster hos individerna.
5.4 Plats- och relationsmönster
Tidsdagböckerna 1-6 ingår i grupp A, eleverna går i samma klass. Tidsdagböckerna 7-21 ingår i grupp B, som går i samma klass. I individbanorna nedan kan vi se olikheter och likheter som framkommit i tidsdagböckerna där elever har uppgett olika tidsangivelser. Bland annat kan det utläsas olika mönster, såsom plats- och relationsmönster.
80 Se bilaga 2. Underskriftsformulär
81 Se bilaga 3. Intervjuguide
22 I figur 2 har vi valt att använda tidsdagböckerna nummer 1, 3 och 4 tillsammans, eftersom de har likartat platsmönster. Detta kan utläsas i graferna då de visar att eleverna befinner sig på samma platser samtidigt. Utifrån individbanan nedan kan det utläsa att de deltagande eleverna har någon att umgås med i deras klasser på rasterna. Utifrån dessa faktorer ser vi ett relationsmönster i figur 2. Vi kan också utläsa var eleverna befinner sig i klassrum, naturhallen och samhällshallen.
I figur 3 ovan ingår tidsdagböckerna 8, 12, 14 och 15. Även då eleverna går i samma klass, kan vi, utläsa olikheter i platsmönster. Vi ser att elev nummer 12, den svarta grafen, befinner sig under lunchrasten både i matsalen och i biblioteket. Medan eleverna nummer 8, 14 och 15, den gula grafen, uppger att de endast befinner sig i matsalen under den angivna tiden.
23 I figur 4 ingår tidsdagböckerna nummer 5 och 6. Deras tids- och platsmönster skiljer sig från platsmönstret i figur 2, då eleverna 5 och 6 befinner sig på andra platser i förhållande till eleverna 1, 3 och 4. Eleverna 5 och 6 uppger att de befinner sig dels vid skåpen samt matsalen medan 1,3 och 4 befinner sig i studiehallen.
I figur 5 ingår eleverna 18 och 21. Dessa elever väljer att befinna sig i klassrummet, på ICA samt vid skåpen under deras skoldag. Här kan vi se att eleverna utvecklar sitt geografiska mönster genom att gå till ICA, de uppger även att de är med varandra.
Eleverna berättar att de inte har så många lektioner i några andra delar av skolan och därför är deras platsmönster begränsat. Eleverna i grupp A diskuterar och en av eleverna säger: ”Så kan det nog vara. Sen blir det ju säkert en annan sak om man har lektioner på flera olika ställen.
Nu har vi ju nästan alla lektioner på samma ställe. Och då blir det ju att vi vänjer oss till att vara där.”
5.5 Skoltid
Under första rasten kan vi se att nio av elva deltagande elever befinner sig i klassrummet.
Som argument till varför de stannade kvar i klassrummet skriver de bland annat att ”lektionen
24 börjar snart”, ”orkade inte flytta oss”, ”kort rast” eller ” Eftersom det var ingen idé att sitta utanför klassrummet om lektionen börjar snart.”. Detta styrks även under intervjuerna, då eleverna berättade att av bekvämlighets- och tidsfaktorer valde de att inte lämna klassrummet.
Individbanorna nummer 3 och 5 visar på att de eleverna endast har tid till att hämta och lämna material i skåpet. I tidsdagböckerna går det att utläsa att flertalet av eleverna upplever den korta rasten som stressig. Exempelvis skriver de ”stressigt (ont om tid)”. Under intervjuerna ställde vi frågan om hur eleverna upplevde den korta rasten. Grupp A menade att de inte upplevde att följderna av den korta rasten blev negativ stress. En tjej uttryckte sig: ”Jag tycker inte att det är stressigt.(blir tyst) Ofta blir det att vi sitter och väntar och hellre vill in i klassrummet.” Eleverna i grupp B diskuterade samma fråga: en kille sa ”det är faktiskt stressigt”, tjej inflikar ”man hinner ju knappt hämta böckerna innan lektionen har börjat, (härmar läraren med mörk mansröst) du har kommit försent”. Vidare diskuterades om stressen påverkar eleverna negativt; ”det kan påverka humöret lite granna hur man presterar”. Tjej ett berättar ingående och visar på att hon låter stressad genom att prata fort.
”ja alltså är man stressad blir det mer så här, nu ska jag sitta igenom den här lektionen, och när jag kommer hem skall jag göra det, då måste jag göra engelska […] det blir så mycket måsten”.
5.6 Roller, grupper och klassammanhållning
Eleverna i grupp B diskuterade roller utifrån klassammanhållningen och hur dessa roller antar sig, beroende på umgängeskonstellationen. En tjej sa att ”det bero på vem man umgås med (tystnar) vilka som tar den andra rollen”. En tjej inflikar ”jag tror man har en fast alltså identitet som kan ändras lite till och från (tystnar) lite grann”. Vi frågar vad det beror på då svarade samma person ”nää (tystnar) alltså vilka man umgås med vad man dem man umgås med har för intresse”. Då eleverna diskuterade förändringen mellan högstadiet och gymnasiet, var det en elev i grupp A som förklarade att han var inte medveten om när han gick in och ut i olika roller. En kille beskrev att ”man tänker inte själv att man förändras så mycket men olika kompisar ser väl (tystnar) De har ju en viss roll för mig. En annan har ju en helt annan roll som de tycker att jag är. Men jag tror inte att jag själv förändras”. Den andra tjejen sa ”hade jag gått en annan linje på gymnasiet så hade ju inte mitt liv sett ut som det gör nu, då hade man hittat på andra saker”.
Eleverna berättade under gruppintervjun att när de valde till gymnasiet, fick de känslan att de fick en roll tilldelat sig av kompisarna. Exempelvis som att vara duktig på grund av att de
25 valde samhällsprogrammet. Eleverna menar på att deras kompisar som valde andra program inte ses som fullt lika ambitiösa, detta påverkar rollen i det ”gamla” kompisgänget. Eleverna gör själva kopplingen till att om gruppen, klassen, har en hög ambitionsnivå blir det också lättare för individerna att sikta på ett högre betyg.
Eleverna i intervjun beskriver att de uppfattar sin klass som en stor gemenskap, där ingen är utanför och där det finns en god klassammanhållning. De nämnde även att alla kan komma till tals i klassen. Intervjugrupp A menar att de är medvetna om att de finns en del grupperingar i klassen mellan till exempel tjejer och killar, men alla kan umgås med alla och prata med varandra. Eleverna sa att ”vi skriver mycket i grupper…”, ”grupperingar”, ”typ tjejer och killar”. Vidare diskuterar eleverna kring vilka de umgås med. ”Man umgås mer med vissa”,
”man kan se vem man sitter med … alla sitter inte vid ett bord”.
Eleverna i intervjugrupp B menar att de är medvetna om att de har olika roller. De säger att de kan ha en roll med kompisarna, till exempel den roliga rollen, och en roll mot lärarna som duktig. Eleverna i gruppintervju A säger att många i klassen innehar samma typer av roller, de ger exempel på att många har den tysta rollen medan andra har den pratsamma rollen.
Under intervjuerna diskuterade både grupp A och grupp B huruvida de umgås med klasskompisar i och utanför skolan. I grupp A berättar eleverna på frågan om de umgås med klasskompisarna utanför skolan, att de ibland umgås med andra men att det inte är så vanligt.
Grupp B diskuterar angående hur de umgås med klasskompisar i skolan ”i skolan … passar ju bra med tider och så”. Utav de åtta elever som vi intervjuade, var det endast en elev som berättade att han, sedan han börjat på gymnasiet, umgås med en del av eleverna från en ekonomiklass under rasterna. Eleverna menade att det berodde på tiden, platsen samt hur trivseln i klassen är.”[…] Efter en lektion så kanske man inte går upp till ekonomi för att se om de är där[…]”, ”[…] nä eftersom vi alltid är här nere typ”, ”beroende på hur man trivs i klassen också”.
5.7 Platsers miljö
Eleverna i grupp A diskuterade klassrummet. Om miljön ansåg de att ” lite roligare om det är ljust, alltså annars blir man trött ganska fort”, ”det är ganska tråkigt i det klassrummet”,
”lite färg, lite ljus och lite roliga bord”. Eleverna i intervjugrupp A, menar att om platsen är trevlig, ljus, fina möbler, sköna stolar någon ”snygg vägg” blir det en mycket mer behaglig tillvaro. Vidare diskuterades det om huruvida de befinner sig i samhällshallen under raster
26 samt lektioner och hur det upplever platsen.”Eftersom vi nästan alltid har lektion där”,
”ibland är det ganska högljudd där”.
Eleverna i grupp B diskuterar kring platsers miljö och vilken påverkan det har på eleverna.
Eleverna samtalar om deras klassrum, sal 208. Det är ett stort klassrum som är delat på mitten med en dåligt isolerad vägg. Eleverna tycker att det är hög ljudnivå samt att det är kallt i det klassrummet. Eleverna berättar att det är trevligt då det är snyggt omkring dem, men att det inte påverkar dem särskilt mycket. Dock är båda grupperna ense om att en bra ljudnivå gör det enklare att koncentrera sig. Vidare diskutera grupp B om skolans platser i allmänhet ”ljusa färger kan ju liksom spela roll.”, ”om det är kladdigt och sånt, tänker man att jag kladdar lite till (tystnar)”. Värmen påverkar hur eleverna upplever rummet. De menar att det inte är så kul att sitta med jackan på i klassrummet. Det är ganska jobbigt och de orkar inte prestera på samma sätt.
För att illustrera elevers upplevelser till en plats, har vi valt beskrivningarna från elev 5 och 6, om varför de är i matsalen samt hur de känner under deras lunchrast. Ur tidsdagbok nummer 6 skrev eleven ”Vi åt som aldrig förr! Grönsakssoppa serverades mmh…”, ”Vi pratade och skämtade allt var frid och fröjd. Alltid lika trevligt att småprata”. I tidsdagbok nummer 5 står det ”vi åt lunch.”, ”Det kändes väldigt bra, god mat och en härlig miljö. Vi satt och småpratade det var väldigt trevligt.”
Under intervjun diskuterades ljudnivån bland annat i matsalen. Eleverna påpekade att matsalen ofta upplevs som högljudd. Dock ges en annan bild i tidsdagbok nummer 8 då matsalen beskrivs som ”Trevlig. Lagom ljudnivå”. I andra tidsdagböcker kan vi se liknande kommentarer som understryker det faktum att det är en ”bra, lugn, trevlig” ljudnivå. Eleverna påpekar ofta att ljudnivån har en stor betydelse för upplevelsen av platsen. I matsalen finns det ett tyst rum, intervjugrupp B anser att detta är en bra del av skolan och att det borde finnas fler tysta rum eller ett större tyst rum.
27
6. Analys
I kapitlet presenterar vi vår analys av det empiriska materialet sammankopplat med den litteratur som vi behandlat under avsnitten ”tidigare forskning”, ”metod och material” samt
”teori”.
6.1 Skolan och dess miljö
Genom att jämföra de olika individbanorna kan det utläsas olika mönster, såsom plats- och relationsmönster. Det framkommer i tidsdagböckerna samt under intervjuerna att elever i samma klass har ett gemensamt relationsmönster, se exempelvis figur 5. Enligt Goffman är rollen platsbunden,82 detta kopplar vi samman med att då eleverna kommer till skolan träder de in i rollen som elev och först när de lämnar skolan lämnar de elevrollen.
I tidsdagböckerna skriver elever om hur de upplever platser. Cresswells definition av plats är att platsen är betydelsefull för individen som använder den.83 Några elever skriver om matsalen och påpekar att platsen var härlig och att det kändes bra. Vi menar, liksom Cresswell, att eleverna har relationer till en plats och att platsen då blir betydelsefull. Ju mer eleverna använder en plats desto mer känslor hyser eleverna för platsen, i detta fall matsalen.
Enligt Goffman är inramningen platsbunden,84 exempelvis i elevernas fall där platsen matsal anger att de främst skall äta där. På skolan finns flera viktiga platser under raster. Ytterligare ett exempel förutom matsalen är samhällshallen, eftersom eleverna tillbringar mycket tid där både på raster och på lektioner.
Vi kan utläsa i tidsdagböckerna att i stort sett alla medverkande elever befinner sig i klassrummet under första rasten. Under intervjuerna diskuteras den estetiska utsmyckningen av klassrummet och eleverna menar att det kunde varit ljusare, fräschare och bekvämare stolar. Dock menar Sanderoth, Werner & Båth att människan ger platsen dess mening och en identitet, genom de aktiviteter som sker på platsen.85 Vi menar att även om eleverna upplever klassrummet negativt ger de ändå platsen en mening genom att befinna sig på platsen.
När vi jämför individbanorna i figur 2 och figur 4, ser vi att elevernas användningsområden av platser är olika även då dessa elever går i samma klass och har rasterna samtidigt. Här kan vi se att trots de restriktioner och bekvämlighetsval, som vi tidigare diskuterat, finns det
82 Goffman, Erving (2002:27).
83 Cresswell, Tim (2004:7).
84 Goffman, Erving (2002:27).
85 Sanderoth, Werner & Båth (2009:53-54).
28 elever som väljer att bryta det mönstret. Eleverna i figur 4 väljer att använda fler av skolans platser i förhållande till figur 2. Då eleverna använder flera av skolans platser får de troligen fler intryck, i jämförelse med de eleverna som befinner sig i klassrummet och naturhallen.
Eleverna som befinner sig på flera platser får mer information att bearbeta vilket troligen kan påverka deras utveckling av identitet. Vi anser att det är viktigt att reflektera över att eleverna går i första klass och inte tredje. Eleverna blir troligen mer trygga i sin omgivning ju längre tid de har gått på skolan och utvecklar då troligen sitt platsmönster. Detta konstaterade eleverna under intervjun. Om de hade haft lektioner i andra delar av skolan, hade de haft ett större plats- och rörelsemönster.
Kopplat till ovan vill vi visa på ett exempel där två av eleverna går till ICA under rasten. I figur 5 har vi visat att två av eleverna väljer att utveckla sitt geografiska mönster då de under lunchrasten går till ICA. Dessa elever avviker från de övriga individbanorna genom att de väljer att befinna sig i klassrummet, på ICA samt vid skåpen under deras skoldag. De andra individbanorna visar på att eleverna endast använder platser inom skolområdet. Även här kan vi se att utnyttjandet av platser troligen kommer påverka individerna genom de intryck som de får men också genom att eleverna i figur 5 får ett avvikande beteende gentemot de andra deltagande eleverna.
6.2 Roller
Under gruppintervjun med grupp B framkom det att eleverna är medvetna om de olika roller som de har i skolan och på fritiden. De säger att de kan ha en roll med kompisarna till
Under gruppintervjun med grupp B framkom det att eleverna är medvetna om de olika roller som de har i skolan och på fritiden. De säger att de kan ha en roll med kompisarna till