Högskolan i Halmstad.
Sektionen för Lärarutbildningen.
Samhällskunskap 91-120 hp.
Mönster i elevernas skolvardag
- En studie av elevers användning och upplevelser av skolans platser.
Victoria Grimberg 880528-4661 Emelie Göransson 860806-4922
Handledare: Cecilia Kjellman C-uppsats i Samhällskunskap HT 2011 Examinator: Jörgen Johansson
Abstract
Uppsatsen ”Mönster i elevernas skolvardag” behandlar hur elever på ett gymnasium använder skolans platser under rasterna, med fokus på fyra centrala begrepp: plats, roll, identitet och tidsgeografi. Utgångspunkten för uppsatsen är läroplanen för gymnasieskolan 2011 samt kursplanen för samhällskunskap 1b, vilket återknyts i det didaktiska undervisningsmaterialet.
Vår uppsats är relevant, den ger kunskap kring hur eleverna uppfattar och använder skolans platser under rasterna. Informationen är betydelsefull dels för eleverna men även för lärarna eftersom den främjar gemenskap och motverkar utanförskap. Uppsatsens syfte är tvådelat dels vill vi skapa ett didaktiskt undervisningsmaterial som tar utgångspunkt i en av våra metoder, tidsdagboken, samt få reda på hur eleverna använder skolans platser under rasterna. För att uppnå uppsatsens syfte användes två metoder, tidsdagbok som resulterade i fyra individbanor samt kompletterande gruppintervjuer. Resultaten i uppsatsen är att elever använder sig av ett bekvämlighetsval i sitt plats- och rörelsemönster. Eleverna upplever skolans platser som estetiskt positiva dock kan platserna göras mer attraktiva. Eleverna visar på en förmåga att reflektera över identitet och roller under gruppintervjuerna. Vårt didaktiska undervisningsmaterial kan användas i undervisningen för att uppnå två centrala delar i samhällskunskap 1b.
Nyckelord: plats, roll, identitet, tidsgeografi, restriktioner, normer, elever och skola.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och problemformulering ... 2
1.2 Avgränsning ... 2
1.3 Metod och material ... 3
1.4 Disposition... 3
2. Tidigare forskning ... 5
2.1 Fritid ... 5
2.2 Gemenskap ... 5
2.3 Läroplan, kursplan och skolan ... 6
3. Teori och begrepp ... 7
3.1 Centrala begrepp ... 7
3.1.1 Plats ... 7
3.1.3 Roller ... 8
3.1.2 Identitet ... 10
3.1.4 Tidsgeografi ... 11
4. Metod och material ... 14
4.1 Metod ... 14
4.2.1 Tidsdagbok ... 14
4.2.2 Individbana ... 15
4.2.3 Gruppintervju ... 16
4.2 Material ... 18
4.3 Urval ... 18
4.4 Forskningsetik ... 19
5. Empiri och resultat ... 20
5.1 Presentation av skolan och de medverkande ... 20
5.2 Gruppintervjuer ... 21
5.3 Individbanornas uppkomst ... 21
5.4 Plats- och relationsmönster... 21
5.5 Skoltid ... 23
5.6 Roller, grupper och klassammanhållning ... 24
5.7 Platsers miljö ... 25
6. Analys ... 27
6.1 Skolan och dess miljö ... 27
6.2 Roller ... 28
6.3 Identitet och grupptillhörighet ... 30
6.4 Restriktioner ... 31
6.5 Sammanfattning ... 32
7. Undervisningsmoment ... 34
7.2 Sammanfattning ... 35
8. Litteraturlista ... 37
Bilaga 1. Tidsdagboksmall. ... 40
Bilaga 2. Underskriftsformulär. ... 44
Bilaga 3. Intervjuguide. ... 45
1
1. Inledning
Har du sett filmen ”Fucking Åmål” där ungdomarna kommer in i puberteten och helt plötsligt får upp ögonen för alla de förändringar som sker? Identiteten sätts på prov och rollerna i skolan förändras. I läroplanen står det att skolan har som skyldighet att ge alla individer möjlighet att utveckla sin identitet. Varje elev skall kunna utveckla sina specifika intressen och egenarter och på så vis kunna delta i samhällslivet med stor frihet. Utifrån detta är vi intresserade av hur elevernas plats- och rörelsemönster ser ut och elevernas upplevelser under rasterna på en gymnasieskola, samt undersöka elevernas upplevelse av sina roller beroende på tid och plats under en skoldag.
Som blivande lärare vill vi motverka utanförskap och främja gemenskap. Med utgångspunkt i dessa mål vill vi undersöka och få lärdom i hur elever upplever raster på skolan. Vi menar att uppsatsen kan bidra till en utveckling i skolundervisning genom de använda metoderna och resultaten som framkommer i uppsatsen.
Vi utgår bland annat från skolverkets läroplan för gymnasieskolan 2011 vilken säger; ”Skolan ska bidra till att elever får en identitet som kan relateras till inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala. Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet”1. En andra utgångspunkt tas i skolverkets kursplan i samhällskunskap 1b; ”Gruppers och individers identitet, relationer och sociala livsvillkor med utgångspunkt i att människor grupperas utifrån kategorier som skapar både gemenskap och utanförskap.”2 Genom att utgå från dessa två delar, vill vi undersöka elevernas rörelse- och relationsmönster under rasterna samt undersöka om våra metoder, tidsdagbok och individbana, är genomförbar i undervisningssyfte där eleverna är i centrum och forskar kring sin egen värld med utgångspunkt i samhällskunskap 1b.3
Vi har valt att utföra arbetet i par. Där arbetsbördan har varit jämlik mellan oss skribenter.
Beslutet grundar sig på att vi kompletterade varandra, genom utbyte av idéer och kunskaper.
Vilket resulterade i att arbetet med uppsatsen gick framåt.
1 Skolverkets läroplan för gymnasieskolan 2011.
2 Skolverkets kursplan för Samhällskunskap 1b.
3 Skolverkets kursplan för Samhällskunskap 1b.
2
1.1 Syfte och problemformulering
Vårt syfte med uppsatsen är tvådelat. Huvudsyftet är att, om det är möjligt, skapa ett didaktiskt undervisningsmaterial med utgångspunkt i vår undersökningsmetod tidsdagboken, med frågeställningen:
Kan vi skapa ett didaktiskt undervisningsmaterial i samhällskunskap 1b med utgångspunkt i våra centrala begrepp och vår testade metod?
För det andra vill vi förstå elevernas upplevelser av platser under rasterna. Genom våra metoder vill vi ta reda på var eleverna är och vad de gör under rasterna, varför de är på dessa platser, med vem, samt hur eleverna känner. Utifrån detta ställer vi följande frågeställningar:
Vilka platser använder elever under rasterna på en skoldag?
Varför väljer eleverna de platserna och hur känner eleverna då de befinner sig på dessa platser?
Hur ser elever på identiteter och roller i skolmiljön?
Med vidareutveckling skall undervisningsmaterialet kunna användas som läromedel i undervisningssituationer. Kunskaperna skall leda till ett nytänkande om hur eleverna upplever sin skoldag, genom att läraren har mer kunskap kring vårt undersökta område. Exempelvis hur elever upplever skolans platser, deras tankar om roller, identitet och klassgemenskap. Vi anser även, att lärare kan få en större förståelse för eleverna i skolan, samt att denna uppsats och dess empiriska material kan bidra till förbättringar, på den undersökta gymnasieskolan.
1.2 Avgränsning
Vi har valt att avgränsa vår studie genom att göra våra undersökningar på gymnasiet i årskurs ett, i två parallellklasser, gymnasieskolan är belägen på västkusten. Valet föll sig naturligt främst eftersom det finns en etablerad konakt med gymnasieskolan. Årskurs ett valde vi på grund av att eleverna är relativt nya på skolan, vi menar att detta är positivt för vår undersökning eftersom eleverna inte hunnit förankra hela sin skolvardag.
I uppsatsen har vi främst valt att söka bland internationell litteratur, vi har utgått från ett pedagogiskt synsätt, med anknytning till bland annat Gunn Imsen. Vi har även blivit inspirerade av kulturgeografen Tim Cresswell, då vi utgår mycket från hans begrepp ”place”.
3 Den sociologisk infallsvinkel har vi genom andvändning av Erving Goffman och Antony Giddens som är två välkända sociologer.
Litteraturen har vi valt att avgränsa och ta utgångspunkt i, fyra begrepp: plats, roll, identitet och tidsgeografi. Genus och kön påverkar både identitets- och rollbegreppet. Dock får detta ingen central del i uppsatsen, vi har en medvetenhet om att det påverkar både identitets- och rollbegreppet, därför väljer vi att kort nämna genus och kön. Anthony Giddens skriver att sociologer gör skillnad på genus och kön, hans definition av genus och kön är att genus är en social könsroll. Det psykologiska, sociala och kulturella skillnaderna medan kön är det biologiska anatomiska som skiljer kvinnor från män.4
För att nå en individnivå och få ett mer utförligt resultat, valde vi att använda oss av tidsdagböcker. För att redovisa tidsdagböckerna utförde vi individbanor. Med utgångspunkt från dessa metoder gjorde vi en kompletterande gruppintervjuer.
1.3 Metod och material
Litteratur gällande tidsdagböcker, använder vi oss utav Kajsa Ellegård och Elin Wihlborg samt Kajsa Ellegård och Kersti Nordell. De behandlar och går igenom hur en tidsdagbok används samt syfte och problematik. Vi lyfter även fram hur en individbana utformas samt dess funktion. Inom ämnet fokusgrupper har vi använt oss av Victoria Wibeck och Jan Trost då vi utformat och genomfört fokusgrupper. Även Steinar Kvale och Svend Brinkman har använts som bakgrund till hur intervjumaterialet arbetats fram och verkställs.
1.4 Disposition
Genom dispositionen får förhoppningsvis läsaren en ”röd tråd” genom arbetet. I inledningskapitlet presenterar vi vårt tillvägagångssätt, frågeställning samt avgränsning.
Kapitel två innehåller tidigare forskningen som är närliggande och betydande för vår uppsats och bör ge läsaren en snabb orientering vad som gjort inom området tidigare. Fokus ligger på fritid, gemenskap, läroplan, kursplan och skolan.
I kapitel tre ligger fokus på vår teori. I kapitlet ingår våra centrala begrepp, plats, roller identitet och tidsgeografi.
4 Giddens, Anthony (2007:370).
4 I kapitel fyra, metodkapitel, presenteras hur vi gått tillväga och varför vi valt metoderna tidsdagbok samt gruppintervju. Vi förklarar även individbanor, hur vi analyserar dessa. Vi visar även det material som vi har använda oss utav, såsom kursplan och läroplan.
I kapitel fem, presenteras vår empiri och vårt resultat.
Kapitel sex är ett analyskapitel. Vi har även en sammanfattning av kapitlet, kring de resultat som framkommit kopplat till frågeställningarna. Vi väljer att göra en sammanfattning av teori, empiri, resultat och analys eftersom vi gör en anknytning till vårt syfte. För att i kapitel sju göra den avslutande sammanfattningen av vårt huvudsyfte, samt öppna upp för vidare forskning. I kapitel sju presenteras även vårt didaktiska undervisningsmaterial. Vi visar för- och nackdelar med att använda våra metoder i undervisningen.
5
2. Tidigare forskning
I avsnittet behandlar vi tidigare forskning som är närliggande och relevant för vår uppsats.
Fokus ligger på fritid, gemenskap, läroplan, kursplan och skolan. Det finns mycket forskning om elever, identitet, roller och skola dock har vi inte funnit så mycket tidigare forskning i vårt ämne. Ungdomars fritid och ungdomars rörelsemönster, väljer vi att behandla eftersom detta påverkar eleverna i skolan, vi menar dock att området inte faller inom vår studie. Vi anser att det är av betydelse för läsaren att få en förkunskap till varför det skett ett skifte i skolan från lpo94 till den nya läroplanen för gymnasiet 2011. Vi har utgått från artiklar, vetenskapliga uppsatser samt avhandlingar.
2.1 Fritid
Fritiden har stor betydelse för ungdomars intressen, deras förhållande till familjen och vänner.
Under ungdomsåren är det många som skapar sin inställning till livet genom familj, vänner, identitetskapande och fritidsaktiviteter. Därför har ungdomarnas fritidsaktiviteter en betydande roll för deras utveckling och sökande av identitet.5 Imsen skriver att det är viktigt för barn och ungdomar att ha ett aktiv fritidsliv, då det ofta bidrar till god gruppkänsla, god hälsa och bra prestationer. Vilken fritidssysselsättning eleverna har beror mycket på var eleverna bor och vad den omgivande miljön erbjuder.6 Tillexempel om man bor i en stad med asfalterade gator är det enklare att åka longboard gentemot om man bor ”på landet” med grusväg. Fysisk aktivitet bidrar dessutom till bra prestationer i skola och arbetsliv menar Riksidrottsförbundet. Det är dessutom bevisat att fysisk aktivitet bidrar till att barn och ungdomar får bättre självkänsla och känner större gemenskap.7
2.2 Gemenskap
I en undersökning delas ungdomar in i fyra grupper beroende på hur de rör sig i det offentliga rummet i staden, studien visar att ungdomarna använder olika platser beroende på var de är bosatta, ålder, kön och vem de umgås med.8 Hur barn ser på människor från andra områden och hur barnen själv blir bedömda av andra, grundas mycket på var man bor. Det som främst styr barns rörelsemönster i staden är var de går i skola, var kompisarna bor samt var deras fritidsaktiviteter finns. Barnens sociala nätverk styrs av skolan och dess upptagningsområde,
5 Elevers perspektiv på hälsa, fritid och trivsel i skolan – en kvalitativ studie med elever i årskurs fem. Malin Johansson (2010:4)
6 Imsen, Gunn (2006: 108)
7 Varför idrott och fysisk aktivitet är viktigt för barn och ungdomar fakta och argument
8 Andersson, Björn (2002).
6 eftersom skolan utgör en viktig social mötesplats. Forskning tyder på att faktorer så som etnicitet, kön och föräldrars utbildningsnivå påverkar rörelsemönstret.9 Imsen menar att samhället har en stor påverkan för om ungdomar känner gemenskap. Alla har ett behov att känna gemenskap. Genom gemenskap bildas grupper. Under frigörelsen från föräldrarna i ungdomsåren blir anknytningen till jämnåriga viktig och det är vanligt att jämföra sig och identifiera sig med gruppen.10 Uppväxten kan vara betydande för vart individer väljer att flytta. Jonsson menar att det finns olika typer av individer som flyttar olika mycket och till olika platser, beroende på hur de känner för sin hemort och hur uppväxten har varit.11
2.3 Läroplan, kursplan och skolan
Skolan har, enligt utbildningsminister Jan Björklund, haft stämpeln ”flumskola”, detta ledde till den nya läroplanen. Björklund menar att det inte är lärarna som gjort fel, utan skolpolitiken och ideologin var fel.12 Enligt Carlgren och Marton kommer lärarnas kunskap alltid att vara viktig för undervisningen, eftersom deras kunskaper inte kommer kunna ersättas med till exempel datorer och böcker.13 En av Skolverkets utgångspunkter i den nya ämnesplanen har varit kunskaperna skall fördjupas och breddas. Det finns dessutom en betoning på tre huvudperspektiv: det politiska, det ekonomiska och det sociala perspektivet.
Skolverket förtydligar att det finns fler likheter än skillnader mellan kursplanerna. Skolverket påpekar att dagens kursplan är mer precis än den tidigare.14
De kulturella utbyten som kommit att bli allt vanligare, kommer troligen påverka vårt samhälle allt mer. Carlgren och Marton menar att eleverna behöver kunskaper om hur föränderlig världen är, samt kunskap om olika kulturer och hur de påverkar vardagen.15
9 van der Burgt, Danielle (2006:27-28, 39, 82).
10 Imsen, Gunn (2006: 71, 172, 474, 535).
11 Jonsson, Gunilla (2003).
12 http://www.svd.se/opinion/brannpunkt/flumskolans-foretradare-forlorar-inflytande_1644259.svd 2012-01-02 kl13,59
13 Carlgren, Ingrid och Marton, Ference (2004: 23-24)
14 Skolverket, Bilaga 1 till redovisning av uppdrag avseende examensmål och ämnesplaner för gymnasieskolan m.m. (2010:144).
15 Carlgren, Ingrid och Marton, Ference (2004: 24-25).
7
3. Teori och begrepp
Under detta kapitel behandlas teorier som kommit att ligga till grund för vår uppsats. Här behandlas våra centrala begrepp, plats, roller, identitet och tidsgeografi.
3.1 Centrala begrepp
3.1.1 Plats
I vår uppsats har vi valt att använda begreppet plats framför begreppet rum. Vi tar utgångspunkt i Cresswells definition att begreppet rum är ett mer abstrakt begrepp än plats, eftersom plats har en konkret form till skillnad från begreppet rum.16
Cresswells styrker att många författare och forskare väljer att lägga sina egna värderingar i begreppet plats. Cresswell skriver att platsen i stort sätt alltid har en konkret form, som går att utläsa. Exempelvis har en stad hus, vägar och parker. Ett rum i sin tur har till exempel fyra väggar, tak, fönster och en dörr. Alla platser är enligt Cresswell uppbyggda av material.17 Cresswell ger exempel på olika rum och platser såsom en trädgård, en stad och ett land och menar att ”[…] they are all spaces which people have made meaningful. They are all spaces people are attached to in one way or another. This is the most straightforward and common definition of place – a meaningful location.”18 Vidare skriver Cresswell att platsen har betydelse för individerna som använder den. Ju mer känslor individerna har till platsen, desto större betydelse har platsen för individerna.19 Vi valde att ta utgångspunkt i Cresswells definition av ”place”, som vi översätter till svenskans ”plats”.
Pain skriver och hänvisar till Rose, G som definierar att plats har en subjektiv mening för människor. ” […] a ’sense of place’.”.20. Känslan för platsen är personlig, men författaren poängterar att det är inte bara en persons känslor och betydelse av platsen som spelar in.
Känslor och betydelser är till stor del skapta av individer genom sociala, kulturella och ekonomiska omständigheter.21 Pain skriver:”Space and place are important means by which societies and social groups organize themselves, distribute resources, come into conflict, are given meaning or create meaning for themselves.”22
16 Cresswell, Tim (2004:8).
17 Cresswell, Tim (2004:7)
18 Cresswell, Tim (2004:7).
19 Cresswell, Tim (2004:7, 8).
20 Pain, Rachel (2001:4).
21 Pain, Rachel (2001: 53).
22 Pain, Rachel (2001: 3).
8 Cresswell skriver “[…] place is not just a thing in the world but a way of understanding the world.”23 För att förstå sin omvärld krävs det en kännedom för platserna som individer befinner sig på, det är viktigt att veta platsens koder. Som elev kan du till exempel inte gå in i skolan och bete dig som om du vore hemma eftersom det finns oskrivna regler för hur individer beter sig på olika platser. Cresswell påpekar att det finns kulturella samt sociala förväntningar som påverkar platser, exempelvis bör vi inte prata högt när vi är på offentliga platser.24
Även Sanderoth, Werner och Båth skriver om människan och platsen i en samverkan. De menar att människor tilldelar en plats dess mening. När människor ger en mening till ett område ges den en identitet, genom de processer som individer eller grupper fyller området med. Olika platser kan ge upphov till olika känslor, både negativa och positiva.25 ”Livet utan rum är omöjligt”26, det finns ett tydligt samspel mellan identitet och plats. Människor har alltid ett förhållande till omgivningen och är alltid rumsligt förankrade. Relationen till omgivningen påverkar identiteten, men människor påverkar även omgivningen.27
Goffman använder begreppet inramning (the setting) som innebär möbler, dekor och ytplanering. Vilket finns i människors ständiga aktiviteter och den är platsbunden. Han menar att om en individ gör ett framträdande inom en speciell inramning, kan personen inte agera utifrån sin roll förrän han eller hon befinner sig på själva platsen. När framträdandet är över avslutar individen samarbetet med rollen.28 Exempelvis i skolans värld, då ungdomarna träder in i rollen som elev när de kommer till deras inramning, i detta fall skolan. När eleverna sedan lämnar skolan för dagen träder de ur sin elevroll.
3.1.3 Roller
Enligt Thornberg beskriver och bestämmer roller människors beteenden och påminner på så vis om normer. Vidare skriver Thornberg om Orlenius definition av termen normer, vilket är
”’ett samlingsbegrepp för utsagor om handlingar som önskvärda (=rätt, plikt) eller icke önskvärda (=orätt, förbjudet)’”29. Hur vi uppfattar vår värld, tänker om oss själva eller andra, hur vi beter oss samt hur vi värderar vår omgivning är exempel på hur normer påverkar
23 Cresswell, Tim (2004:11).
24 Cresswell, Tim (2004:35).
25 Sanderoth, Werner & Båth (2009:53-54).
26 Sanderoth, Werner & Båth (2009:80).
27 Sanderoth, Werner & Båth (2009:80).
28 Goffman, Erving (2002:27).
29 Thornberg, Robert (2007:27).
9 människor. Roller är ett sätt att kunna definiera sig bland andra, det hjälper människor att finna sin plats i den sociala strukturen. Begreppet roll beskriver olika beteenden som tillsammans ger en person vissa förväntningar att agera utifrån, förväntningar som ingår i den positionen som personen har i gruppen.30 Exempelvis en elev som vill ha högre makt i sin klassroll, skaffar högre betyg för att få status. En elev som har dåliga betyg får en lägre status och inte lika stor makt i klassen.
Thomas Johansson behandlar integration och social roll genom ordet narcissism och beskriver att kärnan i begreppet är ”[…] en beskrivning av mötet med den andre.”.31 Vidare skriver Johansson om narcissistisk kris. Han menar att även en individ med en god självkänsla och trygg identitet kan tappa självförtroendet och känna skam inför sin omgivning under vissa omsändigheter. I likhet med vad vi tar upp tidigare, menar Johansson att det är viktigt för individer att skydda sitt jag. Hon eller han måste känna till vilka olika regler det finns i det sociala samspelet, exempelvis normer, för att skydda jaget. Men även att upprätthålla sin social fasad som enligt Johansson är klädstil, smink och frisyr.32 Ellegård menar på att det finns restriktioner då det gäller den sociala samvaro, vilket har betydelse för upprätthållelsen, sociala relationer och återskapa ordning.33
För individen fungerar normer som en referensram genom vilka människan tolkar sin omvärld. Det kan ge en ordning i individens omgivning. Oftast har normer kommit till just för att underlätta det mänskliga umgänget. Normer kan samtidigt skilja människor åt genom makt, resurser, status och roller. Roller är ett sätt att kunna definiera sig bland andra. Det hjälper oss människor att finna våra platser i en social struktur. Roller existerar endast i relation till andra roller, exempelvis rollen som lärare och elev. Den ena rollen finns endast om den andra rollen existerar. I en skolklass uppkommer det olika roller eftersom individer är olika och på så sätt tar på oss olika masker, som tillsammans ger oss en roll som vi förväntas inneha.34
Goffman skriver att rollen, som varje individ antar sig, är anpassad till de andra roller som spelas av människorna i omgivningen. När en person konfronteras med andra individer uppstår handlande dem emellan. Individerna kan bestämma hur handlandet skall ske genom att överföra intryck som ligger i personens intresse att visa. Han ger exemplet att en ung flicka
30 Thornberg, Robert (2007:27, 40). Se även Goffman, Erving (2002:9)
31 Johansson, Thomas (1996:108).
32 Johansson, Thomas (1996:110).
33 Ellegård, Kajsa (2001:45)
34 Thornberg, Robert (2007:28, 40-41).
10 ordnar i förväg att hon ska få flera telefonsamtal, för att visa för sina studenthemskamrater att hon är populär och ofta blir kallad till telefonen.35
Det finns olika typer av roller: formella roller och informella roller. Den formella rollern är uppgiftsorienterad och där ingår vissa specifika uppgifter som oftast finns i skriftlig version.
Exempel på detta är lärare, ordförande eller sekreterare. Den informella rollen handlar om outtalade roller som uppstår och som upprätthålls i en grupp. Roller kan även delas in i upplevd roll, utförd roll samt förväntad roll. Beteenden som en person tänker sig uppvisa och agera genom, blir en upplevd roll. En utförd roll är de beteenden som personen i fråga faktiskt visar för omgivningen. Förväntad roll är de beteenden som andra i gruppen förväntar sig att personen i fråga ska inneha och agera utifrån.36
Om det råder en allt för stor skillnad mellan den upplevda rollen, utförda rollen samt den förväntade rollen, kan det uppstå en konflikt mellan personen som innehar de olika rollerna och de andra gruppmedlemmarna. Detta kan leda till tre konsekvenser. Antingen blir rollinnehavaren utsatt för en press att rätta sig enligt gruppens förväntningar. Det kan också leda till att personen i fråga vill omförhandla sin förväntade roll eller att rollinnehavaren lämnar sin roll. Om det finns en god överenskommelse mellan dessa tre roller uppstår ingen konflikt.37
3.1.2 Identitet.
Persona är latin och betydde ursprungligen mask, betydelsen finns i att vår identitet är omväxlande. Den personliga identiteten formas tillsammans med andra, genom sociala miljöer och erfarenheter.38 Thomas Hylland Eriksen skriver att ”Identitet förenar och splittrar.
Den skapar värme inåt, men för att kunna göra det, måste den samtidigt skapa kyla utåt”.39 Hylland Eriksen skriver att osäkerhet är ett av ungdomars vanligaste kännetecken, en osäkerhet gällande sin identitet.40 Imsen skriver utifrån E. H. Eriksons teori, där han menar att under ungdomsåren finns det en osäkerhet hos individerna. Eftersom det sker många förändringar hos individen blir uppgiften att hitta sig själv. Ungdomarna kan drabbas av
35 Goffman, Erving (2002:9, 13).
36 Thornberg, Robert (2007:41-42).
37 Thornberg, Robert (2007:41-42).
38 Eriksen, Thomas Hylland (2004:90).
39 Eriksen, Thomas Hylland (2004:9-10). Se även (2004:55).
40 Eriksen, Thomas Hylland (2004:114).
11 identitetsförvirring, nackdelen av identitetsförvirring är de försöker hitta sin position i den sociala omvärlden. Medan det positiva i processen är att ungdomarna hittar sin identitet.41 Stier beskriver identitet som ett självporträtt målat av individen, som har ett livslångt skapande där porträttet revideras flera gånger om. På grund av konstnärens personliga erfarenheter, samt andras uppfattning om konstnären. Under livet sker vissa modifieringar av identiteten, men den har alltid en stabil och fast grund. Där jaget och människor omkring individen uppfattar individen som en och samma person från en dag till en annan. 42
”Identiteten spänner sålunda både över tid och över situationer”43. Identitet är unik, det finns inte två personer som har likadana identiteter. Identiteten kan vara flytande och skifta under tid och yttre påverkan.44
Thornberg skriver om den sociala identitetsteorin samt social kategorisering. Den sociala identitetsteorin innebär att i en grupp förses medlemmarna med en social identitet, en identitet av att vara gruppmedlem.Social kategorisering är då människan mentalt skapar sig en ordning i den sociala omgivningen genom samspel med andra. Att individen kan identifiera sig med olika sociala kategorier, samt anser sig vara medlem i sociala grupper. Dessa grupper går under benämningen ingrupper och utgrupper. Ingrupper är då individer anses sig vara medlem i en social grupp och utgrupper syftas till att en individ inte uppfattar sig som en medlem i en grupp.45
3.1.4 Tidsgeografi
Westlund skriver att tiden är olika värdefull för olika människor. Tiden är en resurs för människor. En del människor kan styra sin egen tid, samt styra andras tid genom makt.46 Åquist hänvisar till Hägerstrands definition att: ”Tid och rum betraktas som en enhet, som tidrum.”47 Åquist skriver att namnet tidsgeografi har en specifik uppfattning om både tid och rum. Tidrum är en betoning som innebär att sammanhängande situationer kräver utrymme och tar tid och att detta ses som en helhet, tidrum.48 ”Tidrummet är en ordnad värld”49, enligt Johansson på grund av att det finns olika restriktioner, till exempel schema och lov.50
41 Imsen, Gunn (2006:535).
42 Stier, Jonas (2003:14,30).
43 Stier, Jonas (2003:30).
44 Eriksen, Thomas Hylland (2004:90,157).
45 Thornberg, Robert (2007:134).
46 Westlund, Ingrid (1998: 20)
47 Åquist, Ann-Cathrine (1992:20).
48 Åquist, Ann-Cathrine (1992:20, 29).
49 Johansson, Thomas (1996:60).
50 Johansson, Thomas (1996:60).
12 Westlund skriver att elever och lärare känner en trygghet genom schemat då det är rutinskapande och en fast punkt i skolvardagen. Dock poängterar Westlund att schemat hämmar elevernas kreativitet.51 Ellegård och Nordell skriver att i vårt mänskliga liv finns det olika ramar omkring oss, som vi är mer eller mindre medvetna om och som är bestämda av olika aktörer. Tidsgeografin har identifierat några centrala ramar eller restriktioner såsom kapacitetsrestriktioner, kopplingsrestriktioner och styrnings- eller auktoritetsrestriktionen.
Även Åquist skriver om dessa restriktioner,52 vilket vi har valt att utgå ifrån.
Styrnings- eller auktoritetsrestriktionen innebär att det finns lagar och regler som tillåter eller förbjuder. Restriktionen kan även vara då institutioner bestämmer olika ramar som befästs i lagar, regler eller förordningar. Exempelvis att den som är under 18 år inte får rösta, att en berusad inte får köra bil samt bestämmelse om skolgång, busstidtabeller och arbetstider. Det kan även vara kontroll över individens användning av tiden exempelvis genom arbetstider53 Det finns även kopplingsrestriktioner som skapas av primärgruppen. Exempelvis inom familjen, där familjemedlemmarna måste koppla ihop sig genom att vara på samma plats vid samma tidpunkt då de ska äta, eller då ett kompisgäng bestämmer sig för att gå och fika på ett café vid en tid. Restriktionerna bygger på löften, tillit och förpliktelser som upprätthålls samt omprövas, genom gemenskap och samhörighet inom primärgruppen men även de aktiviteter som genomförs under vardagen. Kopplingsrestriktion innebär även de relationer som människan har till sin sociala omgivning. Exempelvis genom att vara förälder eller anställd, då det finns en överenskommelse om hur relationen ska se ut, samt ordningen i de relationerna som uppkommer mellan individerna.54
Kapacitetsrestriktioner visar på hur individers kapacitet påverkar vardagen, såsom att människor måste sova ett antal timmar varje dygn eller att människan behöver äta, vilket är en biologisk sammansättning. Kapacitetsrestriktionen innehåller även människans tillgång till bostad, utrustning, kunskap och förflyttningsresurser. Restriktionen visar att det finns en begränsning hos individen bland annat kunskapsmässigt, utrustningsmässigt eller av ekonomisk art. Då resurserna är begränsade såsom brist på pengar, verktyg eller vilja, innebär detta att en individ inte kan utföra något som skulle vara möjligt om resurserna fanns.
Exempelvis den som saknar pengar har inte råd att handla mat, eller om en person inte har de
51 Westlund, Ingrid (1998:137-138)
52 Ellegård, Kajsa (2001:41-42). Se även Ellegård, Kajsa och Nordell, Kersti (1997:31-33). Samt Åquist, Ann- Cathrine (1992:23-24).
53 Ellegård, Kajsa och Nordell, Kersti (1997:33).Ellegård, Kajsa (2001:41-42). Åquist, Ann-Cathrine (1992:24).
54 Ellegård, Kajsa (2001:41-42). Ellegård, Kajsa och Nordell, Kersti (1997:33). Åquist, Ann-Cathrine (1992:24).
13 rätta verktygen till att bygga så kan individen inte utföra sitt jobb.55 ”Tillsammans bildar de olika restriktionerna en ram inom vilken människor gemensamt (och mer eller mindre planerat) skapar en unik ordning, exempelvis i ett hushåll.”.56 Det skapas en struktur utifrån de olika restriktionerna.57 Exempelvis i vårt fall där eleverna skapar struktur i sin skolvardag, utifrån givna ramen schemat. Elevernas skolvardag skapas utifrån aktiviteter som sker under skoltiden exempelvis lektioner och raster.
55 Åquist, Ann-Cathrine (1992:23–24). Ellegård, Kajsa (2001:41-42). Ellegård, Kajsa och Nordell, Kersti (1997:33).
56 Ellegård, Kajsa (2001:42).
57 Ellegård, Kajsa (2001:42).
14
4. Metod och material
I detta kapitel beskriver vi hur vi gått tillväga i vårt arbete och vilka metodutgångspunkter som vi använt oss av. Vi presenterar även en kort genomgång av litteraturen som vi har tagit utgångspunkt i till vår metod. Här finns även en redogörelse av vårt urval.
4.1 Metod
Uppsatsens metod består av en tidsdagbok, samt gruppintervjuer som komplement och utveckling av tidsdagböckerna. Ellegård och Wihlborg skriver att dagböckerna ger en bredd, eftersom dagböckerna synliggör rutiner i individens vardag. En kompletterande intervju kan ge en djupare diskussion kring dessa rutiner samt diskussioner kring andra, för uppsatsen, intressanta resultat.58 Tidsdagböckerna har genomförts på en gymnasieskola i årskurs ett.
Anledningen till valet av skola var att det redan fanns en etablerad kontakt med de aktuella klasserna.
4.2.1 Tidsdagbok
Kajsa Ellegård och Kersti Nordell skriver att ett syfte med tidsdagboken är att individen ska utgå ifrån sig själv och sitt eget liv, för att få en uppfattning av individens vardagsliv. Det är personens egen berättelse som skall belysas i dagboken. Dagboken skall inte vara påverkad av strikta ramar, såsom att individen måste förhålla sig till olika, på förhand definierade, aktivitetskategorier. Dagboken skall endast innehålla översiktliga rubriker inom området som skall undersökas.59
Tidsdagboken gav vi ut till 21 elever, därefter gjorde vi en analys av dagböckerna och valde ut de tidsdagböckerna som vi ansåg kunde leda vår uppsats framåt. Dagböckerna resulterade i fyra individbanor. Vår tidsdagbok utgår från rasterna, elevernas fria tid. Utförandet av tidsdagboken sker i samma vecka och under samma dag för båda klasserna. Vi ville få reda på var eleverna är och vad de gör under dessa tider, varför de är på dessa platser, med vem, samt hur de känner. Genom en tidsdagbok kan aktiviteter som sker under vardagen, som individen vanligtvis inte reflekterar över, studeras.60 Vi använde oss av nedanstående rubriker med utgångspunkt i elevernas skolvardag:61
Vilken tid,
58 Ellegård, Kajsa och Wihlborg, Elin (2001:20).
59 Ellegård, Kajsa och Nordell, Kersti (1997:59–60).
60 Ellegård, Kajsa och Wihlborg, Elin (2001:47-48).
61 Se bilaga tidsdagboksmallen.
15
Vilken plats,
Med vem/vilka,
Varför jag var på denna plats,
Hur det kändes när jag var här,
Enligt Ellegård och Wihlborg skriver dagboksförfattare på helt skilda sätt. Dagboksförfattarna kan skriva direkt efter händelsen eller i efterhand. Denna problematik menar författarna att forskarna får leva med, dock finns det metoder att hantera dessa olikheter genom att exempelvis göra utlämningsmaterialet mer detaljerat.62 Metoden innebär att individerna som skriver dagböckerna har ett stort inflytande över vad som kommer presenteras i empirin.
Dagboksförfattarna gör ett indirekt och aktivt val inom de givna ramarna.63 4.2.1.1 Bortfall
Sammanlagt var det 21 intressenter som deltog i vår undersökning och skrev en tidsdagbok.
Utav dessa fick vi in 11 stycken tidsdagböcker som vi använder oss utav i vårt empiriska material. Från grupp A blev det ett bortfall och ur grupp B föll nio dagböcker bort. Dock anser vi att de insamlade tidsdagböckerna var tillräckligt för att utläsa ett resultat. Då vi sammanställde tidsdagböckerna upptäckte vi att det var två elever som inte fyllt i sista rasttillfället. Dock valde vi att använda oss av de delar som var ifyllda i tidsdagböckerna.
4.2.2 Individbana
Åquist hänvisar till Hägerstrand som menar att ett av tidsgeografins centrala begrepp är individbana. Individbanor visar på vilken plats en individ befinner sig under en viss tid samt de förflyttningar som personen gör mellan platserna. Beroende på omfattning kan den utformas till bland annat en dygnsbana eller en livsbana. Åquist förtydligar att en individbana åskådliggör en individs position och rörelse i tidrummet.64
Sammanställningen av tidsdagböckerna gjordes genom att rita fyra individbanor där vi tagit utgångspunkt i Ellegård och Nordells metod. Individbanan är ett tidsgeografiskt redskap, som visar en individs vardag. Individbanan visar flödet mellan individens olika aktiviteter.
Aktiviteterna utspelar sig på olika platser med olika människor. Det finns tre tillvägagångssätt
62 Ellegård, Kajsa och Wihlborg, Elin (2001:17).
63 Ellegård, Kajsa och Wihlborg, Elin (2001:17).
64 Åquist, Ann-Catherine (1992:22, 148).
16 över hur en individbana kan ritas, enligt Ellegård och Nordell. 65 Vi valde att använda oss av alternativ ett, där tid och plats visas. Men det framgår inte vad personen i fråga gör på platsen.
Då vi utformade våra individbanor valde vi att mäta tid på y-axeln och visa platser på x-axeln, se figur 1.
Individbanorna visualiserar rörelsemönster, där det går att utläsa var eleverna har befunnit sig under rasterna. Dessa rörelsemönster illustreras i figurerna 2-5 genom graferna.
4.2.3 Gruppintervju
Trost skriver att kvalitativa intervjuer karakteriseras genom att det ställs enkla och raka frågor, vilket leder till innehållsrika svar. Han menar att om meningen med frågeställningen är att söka mönster och förstå dem, ska en kvalitativ studie genomföras. Vidare skriver han att gruppintervju är en bra metod, för att få fram individers egna erfarenheter och för att skapa nya idéer. Enligt Trost är det viktigt att tänka på att de talföra lätt kan bli dominerade.
Fördelar med gruppintervjuer är att det lättare kan komma fram nya tankar genom gruppdeltagarnas interaktion. Trost menar att nackdelar kan vara att det är svårt att följa etiska riktlinjer såsom att obehag och tryckta situationer kan uppkomma under intervjutillfället. Det är också viktigt att behålla de deltagandes anonymitet.66
Wibeck, liksom Trost, skriver att en gruppintervju kan vara en sorts fokusgrupp, dock är alla gruppintervjuer inte fokusgrupper.67 Vi har tagit utgångspunkt i Wibecks resonemang då vi valde att göra gruppintervjuerna. Enligt Kvale och Brinkman karakteriseras fokusgrupper av en moderator och ett antal deltagare. Moderatorn presenterar ämnet och visar vart fokus ska vara, sedan diskuterar deltagarna ämnet. Målet för deltagarna är att diskutera kring olika
65 Ellegård, Kajsa och Nordell, Kersti (1997:30, 32).
66 Trost, Jan (2010: 25, 32, 45-46, 123, 126, 129)
67 Wibeck, Victoria (2010:25).
17 frågor om ämnet. Moderatorns roll är att skapa en atmosfär som tillåter deltagarna att uttrycka sina tankar och åsikter i det valda ämnet.68 Likt det som Kvale och Brinkman säger ovan, menar vi att detta överensstämmer med de gruppintervjuer vi utförde.69 I vår metod har vi valt att använda oss utav en blandning mellan en traditionell gruppintervju och en fokusgrupp. Vi valde en blandning då vi ville att eleverna skulle ha en diskussion kring de frågor vi ställde.
Dock anser vi att en fokusgrupp skulle blivit för ostrukturerat för att vi skulle få fram vårt empiriska resultat.
Halkier menar att det är bra att använda fokusgrupper, som en kompletterad metod.
Författaren skriver att skäl till att använda fokusgrupp som komplement är att höja kunskapsnivån och göra en fördjupning på den redan insamlade informationen, men även att metoderna förbättrar varandra, genom att studiens validitet ökar. Positiva fördelar med fokusgrupper är att de kan framställa gruppens sociala tolkningar, interaktioner och normer.
Nackdelar kan vara att forskaren går miste om hur verkligheten ser ut, genom att inte göra en egen observation, utan får enbart en grupps tankar om verkligheten.70 Eftersom vi vill ha elevernas perspektiv, ser vi inte detta om ett problem.
Wibeck menar att en grupp mellan fyra-sex personer är en tillräckligt stor grupp, då alla får lika stor chans till inflytande över samtalet. Vi har valt fyra personer i våra gruppintervjuer.
Dock råder det en meningsskiljaktighet, om det bästa gruppantalet är fyra till sex personer.
Wibeck skriver om Dunbars åsikt kring antalet gruppmedlemmar. Wibeck skriver att Dunbar menar på att om gruppen blir större än fyra personer går det inte att behålla allas uppmärksamhet, samt att i en mindre grupp kan alla hålla ögonkontakt med varandra, för att underlätta kommunikationen deltagarna emellan. Vidare skriver Wibeck att i en liten grupp ges det ett större utrymme för deltagarna att vara deltagande i diskussionen jämfört med i en större grupp. I en större grupp är det lättare att vara anonym, förlora fokus och tappa det personliga engagemanget.71
Det påpekas även att i en allt för liten grupp på tre personer, en triad, finns det inre spänningar. Triaden gör att var och en fungerar som medlare mellan de andra två personerna, men den kan även göra att en person står utanför diskussionen och blir observatör i gruppen. I en för stor grupp på sex personer kan det skapas subgrupper som allt för ofta kan hålla med
68 Kvale, Steinar och Brinkmann, Svend (2009:166).
69 Se även Halkier, Bente (2010: 47).
70 Halkier, Bente (2010: 10-13).
71 Wibeck, Victoria (2010:61).
18 varandra. Det kan även vara personer som väljer att inte tala alls, en talängslan.72 Utifrån dessa olika åsikter har vi valt att utforma våra grupper om fyra personer.
Vi valde att utgå från Kvale och Brinkman under våra intervjuer. De menar att de första minuterna av intervjun är avgörande för informationsutbytet under intervjuerna, eftersom intervjupersonen vill ha en uppfattning av den som intervjuar. Intervjun bör inledas med en presentation där syftet med intervjun förklaras. Avslutningsvis frågade vi om eleverna hade någon mer att tillföra eller frågor att ställa, i enighet med vad Kvale och Brinkman föreslår.73 Kvale och Brinkman skriver att ett manus kan ligga till grund för gruppintervjuerna.74, vi använde oss av ett grundmanus som intervjuguide.75 Vi poängterade för intervjugrupperna att vi ville ha en flytande diskussion och att vi skulle ställa frågor om diskussionen upphörde.
4.2 Material
Tidsdagböckerna och gruppintervjuerna, samt de analyser som utvunnits utifrån dessa undersökningar är vårt empiriska material. Vi har valt att använda oss av läroplanen och kursplanen som är utgiven av skolverket. Läroplanen och kursplanen för samhällskunskap 1b, har kommit att bli en viktig del i vår uppsats och vårt didaktiska material. Vi har även använda oss av diskrimineringsombudsmannens husmodell, samt den undersökta gymnasieskolans trivsel och ordningsregler. Vilka beskriver att på skolan ska alla visa aktning för varje människas egenvärde, respektera den gemensamma miljön, att alla ska ta eget ansvar och visa hänsyn för varandra.76
4.3 Urval
Vårt empiriska material, i form av en tidsdagbok, utgår från årskurs ett på en gymnasieskola.
Vi anser att eleverna i årskurs ett inte har befäst sina vanor, roller eller platser i skolan, utan att de fortfarande ingår i en skapandeprocess i den relativt nya skolmiljön. Vi har under arbetets gång varit medvetna om att vi som personer inte har haft ett helt objektivt perspektiv, eftersom vi har tidigare erfarenheter vilket alltid påverkar människor. Dock har det funnits en medvetenhet kring detta och vårt mål har varit att förhålla oss till ett objektivt perspektiv i den mån det gått. Vi valde att låta eleverna utföra tidsdagboken på en, utifrån oss, bestämd dag.
72 Wibeck, Victoria (2010:62-63).
73 Kvale, Steinar. & Brinkman, Svend (2009:144-145).
74 Kvale, Steinar & Brinkman, Svend (2009:146).
75 Se bilaga 3 Intervjuguide
76 Trivsel- och ordningsregler läsåret 2011/2012.
19
4.4 Forskningsetik
Vi har tagit del och använt oss utav forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning där Vetenskapsrådet har konkretiserat fyra huvudkrav på forskning. Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet skall skydda individen som deltar i en forskning.77
Informationskravet innebär att forskaren skall informera deltagarna om sin studies syfte och hur den genomförs. Det skall framgå att deltagandet är frivilligt och att uppgifterna endast används i studien. Betydelsen av samtyckeskravet är att de deltagande själva har rätten att bestämma om de vill delta. Om undersökningen är av aktiv karaktär från de deltagandes sida skall samtycke alltid inhämtas. Konfidentialitetskravet innebär att de deltagande personerna skall ges konfidentialitet och uppgifter som framkommer inte skall föras vidare till obehöriga.
I efterhand skall de deltagande inte känna att information som framkommit skall väcka obehag eller kännas kränkande. Det sista kravet, nyttjandekravet, betyder att de uppgifter som har samlats in om de deltagande endast får användas för forskningen.78
I vår studie informerade vi de deltagande eleverna att de fick bestämma om de ville ingå i vår undersökning, att de när som helst kan avsäga sig deltagandet, deras erfarenheter skall behandlas med konfidentialitet och information som framkommer skall endast användas i vår studie. Eftersom eleverna är under 18 år gav vi ut ett underskriftsformulär, som föräldrarna skulle fylla i. I formuläret berättade vi studiens syfte och att eleverna fick avsluta deltagandet när som helst.79
77 Vetenskapsrådet Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002: 6-14).
78 Vetenskapsrådet Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002: 6-14).
79 Se bilaga 2 Underskriftsformulär.
20
5. Empiri och resultat
Under kapitlet redogör vi för vårt empiriska material och det resultat som framkommit av tidsdagböckerna som resulterat i individbanor. Vi har delat in kapitlet i olika underrubriker som behandlar våra metoder och centrala begrepp, plats, roll, identitet och tidsgeografi.
5.1 Presentation av skolan och de medverkande
De deltagande eleverna ingår två klasser. Elevantalet i dessa klasser är cirka 30 och det är ungefär lika många killar och tjejer. Skolan är belägen i en mindre stad på västkusten, skolans upptagningsområde är hela kommunen. Här går ungdomar från både stadsskolor och landsbygdsskolor. En del av eleverna i klasserna kände varandra innan de började i den nya klassen.
Gymnasieskolan invigdes tidigt 70-tal har lågt till tak och mörka golv, vilket ger en dov känsla. Skolan är indelad i olika byggnader. I huvudbyggnaden av skolan befinner sig de deltagande eleverna. Skolan är sliten, dock har renoveringar skett. Första intrycket är positivt.
De deltagande eleverna använder främst samhällshallen och klassrummen som är knutna till samhällshallen, vilket är den centrala byggnaden av skolan. Samhällshallen är relativt stor, har högt i tak, möbleringen består av öar med bord och stolar för att eleverna ska kunna umgås och studera. Samhällshallen har även benämningen studiehallen. Andra platser som eleverna använder är ett stort klassrum, som är delat med en vikvägg. Utmed långsidan löper några mindre fönster. Klassrummets möblering består av bänkar med stolar i fyra rader samt en kateder längs fram. I korridoren utanför samhällshallen finns skåpen som används av eleverna. I anslutning till korridoren finns biblioteket, där det finns utrymme till att studera.
På andra våningen i huvudbygganden finns naturhallen. Det är en öppen plats utanför elevernas klassrum för ämnet naturkunskap. Matsalen finns i en egen byggnad som är belägen i utkanten av skolområdet. Matsalen har lågt i tak, med mycket fönster. Det är stora ytor som är avdelade med korta rumsavdelare i trä, samt mycket bord och stolar utplacerade. I matsalen finns det ett lite mindre rum, det tysta rummet, där det skall vara en lägre ljudvolym än i den stora matsalen.
När vi presenterade vår idé för grupp A gjorde vi det utan att deras lärare var närvarande, vi fick inte vår förväntade respons. Sammanlagt fyra tjejer och två killar blev intresserade av att delta i studien. Vi delade ut vårt material till eleverna, samt instruerade dem en och en eller i en liten grupp om tre personer. Då vi presenterade vår idé i grupp B var deras lärare med. Här
21 fick vi en ansenligare respons, det var fjorton personer som anmälde sig att delta. Vi instruerade i helklass hur de skulle gå tillväga, vilken dag de skulle skriva samt när vi skulle hämta materialet. För båda grupperna berättade vi att detta var anonymt och helt frivilligt, men att vi behövde deras föräldrars tillstånd då de är under 18 år. Till de deltagande eleverna lämnade vi ut varsitt underskriftsformulär.80 I efterhand upptäckte vi en problematik med underskriftsformulären. Vi borde ha häftat ihop underskriftsformulären med tidsdagboken eller skrivit till en kolumn där föräldrarnas skrivit sitt barns namn. Dock löste vi detta genom att elevernas handledare hjälpte oss att matcha rätt underskriftsformulär till rätt elev.
5.2 Gruppintervjuer
Efter sammanställningen av tidsdagböckerna valde vi att göra två gruppintervjuer med fyra deltagare i varje intervju. Klasslärarna valde ut fyra eleverna som hade skrivit tidsdagboken, det var två killar och två tjejer i varje grupp som deltog. Gruppintervjun skedde i ett konferensrum för att få en avskild plats att diskutera på. Vi förklarade intervjuns syfte, hur informationen skulle användas samt gav eleverna chansen att ställa frågor till oss. Vi frågade eleverna om tillåtelse till att spela in intervjun, eleverna godkände bandinspelningen. Vi startade intervjun med att ställa frågor utefter vår intervjuguide.81 Eleverna var diskussionsvilliga. Vi avslutade genom eleverna fick chansen att ställa frågor som kunde ha uppkommit under intervjun.
5.3 Individbanornas uppkomst
Utifrån den insamlade informationen i tidsdagböckerna valde vi att sammanställa materialet till individbanor. Informationen som vi använde och utgick från är, var eleverna befinner sig och under vilken tidpunkt. Detta exemplifieras genom individbanorna där tid visas på y-axeln och plats på x-axeln. Individbanan hjälper läsaren att se rörelsemönster hos individerna.
5.4 Plats- och relationsmönster
Tidsdagböckerna 1-6 ingår i grupp A, eleverna går i samma klass. Tidsdagböckerna 7-21 ingår i grupp B, som går i samma klass. I individbanorna nedan kan vi se olikheter och likheter som framkommit i tidsdagböckerna där elever har uppgett olika tidsangivelser. Bland annat kan det utläsas olika mönster, såsom plats- och relationsmönster.
80 Se bilaga 2. Underskriftsformulär
81 Se bilaga 3. Intervjuguide
22 I figur 2 har vi valt att använda tidsdagböckerna nummer 1, 3 och 4 tillsammans, eftersom de har likartat platsmönster. Detta kan utläsas i graferna då de visar att eleverna befinner sig på samma platser samtidigt. Utifrån individbanan nedan kan det utläsa att de deltagande eleverna har någon att umgås med i deras klasser på rasterna. Utifrån dessa faktorer ser vi ett relationsmönster i figur 2. Vi kan också utläsa var eleverna befinner sig i klassrum, naturhallen och samhällshallen.
I figur 3 ovan ingår tidsdagböckerna 8, 12, 14 och 15. Även då eleverna går i samma klass, kan vi, utläsa olikheter i platsmönster. Vi ser att elev nummer 12, den svarta grafen, befinner sig under lunchrasten både i matsalen och i biblioteket. Medan eleverna nummer 8, 14 och 15, den gula grafen, uppger att de endast befinner sig i matsalen under den angivna tiden.
23 I figur 4 ingår tidsdagböckerna nummer 5 och 6. Deras tids- och platsmönster skiljer sig från platsmönstret i figur 2, då eleverna 5 och 6 befinner sig på andra platser i förhållande till eleverna 1, 3 och 4. Eleverna 5 och 6 uppger att de befinner sig dels vid skåpen samt matsalen medan 1,3 och 4 befinner sig i studiehallen.
I figur 5 ingår eleverna 18 och 21. Dessa elever väljer att befinna sig i klassrummet, på ICA samt vid skåpen under deras skoldag. Här kan vi se att eleverna utvecklar sitt geografiska mönster genom att gå till ICA, de uppger även att de är med varandra.
Eleverna berättar att de inte har så många lektioner i några andra delar av skolan och därför är deras platsmönster begränsat. Eleverna i grupp A diskuterar och en av eleverna säger: ”Så kan det nog vara. Sen blir det ju säkert en annan sak om man har lektioner på flera olika ställen.
Nu har vi ju nästan alla lektioner på samma ställe. Och då blir det ju att vi vänjer oss till att vara där.”
5.5 Skoltid
Under första rasten kan vi se att nio av elva deltagande elever befinner sig i klassrummet.
Som argument till varför de stannade kvar i klassrummet skriver de bland annat att ”lektionen
24 börjar snart”, ”orkade inte flytta oss”, ”kort rast” eller ” Eftersom det var ingen idé att sitta utanför klassrummet om lektionen börjar snart.”. Detta styrks även under intervjuerna, då eleverna berättade att av bekvämlighets- och tidsfaktorer valde de att inte lämna klassrummet.
Individbanorna nummer 3 och 5 visar på att de eleverna endast har tid till att hämta och lämna material i skåpet. I tidsdagböckerna går det att utläsa att flertalet av eleverna upplever den korta rasten som stressig. Exempelvis skriver de ”stressigt (ont om tid)”. Under intervjuerna ställde vi frågan om hur eleverna upplevde den korta rasten. Grupp A menade att de inte upplevde att följderna av den korta rasten blev negativ stress. En tjej uttryckte sig: ”Jag tycker inte att det är stressigt.(blir tyst) Ofta blir det att vi sitter och väntar och hellre vill in i klassrummet.” Eleverna i grupp B diskuterade samma fråga: en kille sa ”det är faktiskt stressigt”, tjej inflikar ”man hinner ju knappt hämta böckerna innan lektionen har börjat, (härmar läraren med mörk mansröst) du har kommit försent”. Vidare diskuterades om stressen påverkar eleverna negativt; ”det kan påverka humöret lite granna hur man presterar”. Tjej ett berättar ingående och visar på att hon låter stressad genom att prata fort.
”ja alltså är man stressad blir det mer så här, nu ska jag sitta igenom den här lektionen, och när jag kommer hem skall jag göra det, då måste jag göra engelska […] det blir så mycket måsten”.
5.6 Roller, grupper och klassammanhållning
Eleverna i grupp B diskuterade roller utifrån klassammanhållningen och hur dessa roller antar sig, beroende på umgängeskonstellationen. En tjej sa att ”det bero på vem man umgås med (tystnar) vilka som tar den andra rollen”. En tjej inflikar ”jag tror man har en fast alltså identitet som kan ändras lite till och från (tystnar) lite grann”. Vi frågar vad det beror på då svarade samma person ”nää (tystnar) alltså vilka man umgås med vad man dem man umgås med har för intresse”. Då eleverna diskuterade förändringen mellan högstadiet och gymnasiet, var det en elev i grupp A som förklarade att han var inte medveten om när han gick in och ut i olika roller. En kille beskrev att ”man tänker inte själv att man förändras så mycket men olika kompisar ser väl (tystnar) De har ju en viss roll för mig. En annan har ju en helt annan roll som de tycker att jag är. Men jag tror inte att jag själv förändras”. Den andra tjejen sa ”hade jag gått en annan linje på gymnasiet så hade ju inte mitt liv sett ut som det gör nu, då hade man hittat på andra saker”.
Eleverna berättade under gruppintervjun att när de valde till gymnasiet, fick de känslan att de fick en roll tilldelat sig av kompisarna. Exempelvis som att vara duktig på grund av att de
25 valde samhällsprogrammet. Eleverna menar på att deras kompisar som valde andra program inte ses som fullt lika ambitiösa, detta påverkar rollen i det ”gamla” kompisgänget. Eleverna gör själva kopplingen till att om gruppen, klassen, har en hög ambitionsnivå blir det också lättare för individerna att sikta på ett högre betyg.
Eleverna i intervjun beskriver att de uppfattar sin klass som en stor gemenskap, där ingen är utanför och där det finns en god klassammanhållning. De nämnde även att alla kan komma till tals i klassen. Intervjugrupp A menar att de är medvetna om att de finns en del grupperingar i klassen mellan till exempel tjejer och killar, men alla kan umgås med alla och prata med varandra. Eleverna sa att ”vi skriver mycket i grupper…”, ”grupperingar”, ”typ tjejer och killar”. Vidare diskuterar eleverna kring vilka de umgås med. ”Man umgås mer med vissa”,
”man kan se vem man sitter med … alla sitter inte vid ett bord”.
Eleverna i intervjugrupp B menar att de är medvetna om att de har olika roller. De säger att de kan ha en roll med kompisarna, till exempel den roliga rollen, och en roll mot lärarna som duktig. Eleverna i gruppintervju A säger att många i klassen innehar samma typer av roller, de ger exempel på att många har den tysta rollen medan andra har den pratsamma rollen.
Under intervjuerna diskuterade både grupp A och grupp B huruvida de umgås med klasskompisar i och utanför skolan. I grupp A berättar eleverna på frågan om de umgås med klasskompisarna utanför skolan, att de ibland umgås med andra men att det inte är så vanligt.
Grupp B diskuterar angående hur de umgås med klasskompisar i skolan ”i skolan … passar ju bra med tider och så”. Utav de åtta elever som vi intervjuade, var det endast en elev som berättade att han, sedan han börjat på gymnasiet, umgås med en del av eleverna från en ekonomiklass under rasterna. Eleverna menade att det berodde på tiden, platsen samt hur trivseln i klassen är.”[…] Efter en lektion så kanske man inte går upp till ekonomi för att se om de är där[…]”, ”[…] nä eftersom vi alltid är här nere typ”, ”beroende på hur man trivs i klassen också”.
5.7 Platsers miljö
Eleverna i grupp A diskuterade klassrummet. Om miljön ansåg de att ” lite roligare om det är ljust, alltså annars blir man trött ganska fort”, ”det är ganska tråkigt i det klassrummet”,
”lite färg, lite ljus och lite roliga bord”. Eleverna i intervjugrupp A, menar att om platsen är trevlig, ljus, fina möbler, sköna stolar någon ”snygg vägg” blir det en mycket mer behaglig tillvaro. Vidare diskuterades det om huruvida de befinner sig i samhällshallen under raster
26 samt lektioner och hur det upplever platsen.”Eftersom vi nästan alltid har lektion där”,
”ibland är det ganska högljudd där”.
Eleverna i grupp B diskuterar kring platsers miljö och vilken påverkan det har på eleverna.
Eleverna samtalar om deras klassrum, sal 208. Det är ett stort klassrum som är delat på mitten med en dåligt isolerad vägg. Eleverna tycker att det är hög ljudnivå samt att det är kallt i det klassrummet. Eleverna berättar att det är trevligt då det är snyggt omkring dem, men att det inte påverkar dem särskilt mycket. Dock är båda grupperna ense om att en bra ljudnivå gör det enklare att koncentrera sig. Vidare diskutera grupp B om skolans platser i allmänhet ”ljusa färger kan ju liksom spela roll.”, ”om det är kladdigt och sånt, tänker man att jag kladdar lite till (tystnar)”. Värmen påverkar hur eleverna upplever rummet. De menar att det inte är så kul att sitta med jackan på i klassrummet. Det är ganska jobbigt och de orkar inte prestera på samma sätt.
För att illustrera elevers upplevelser till en plats, har vi valt beskrivningarna från elev 5 och 6, om varför de är i matsalen samt hur de känner under deras lunchrast. Ur tidsdagbok nummer 6 skrev eleven ”Vi åt som aldrig förr! Grönsakssoppa serverades mmh…”, ”Vi pratade och skämtade allt var frid och fröjd. Alltid lika trevligt att småprata”. I tidsdagbok nummer 5 står det ”vi åt lunch.”, ”Det kändes väldigt bra, god mat och en härlig miljö. Vi satt och småpratade det var väldigt trevligt.”
Under intervjun diskuterades ljudnivån bland annat i matsalen. Eleverna påpekade att matsalen ofta upplevs som högljudd. Dock ges en annan bild i tidsdagbok nummer 8 då matsalen beskrivs som ”Trevlig. Lagom ljudnivå”. I andra tidsdagböcker kan vi se liknande kommentarer som understryker det faktum att det är en ”bra, lugn, trevlig” ljudnivå. Eleverna påpekar ofta att ljudnivån har en stor betydelse för upplevelsen av platsen. I matsalen finns det ett tyst rum, intervjugrupp B anser att detta är en bra del av skolan och att det borde finnas fler tysta rum eller ett större tyst rum.
