Studiens syfte var, som tidigare angivits, att undersöka varför skolor valde en specifik inrikt-ning/profilering och ta reda på bakgrunden till och vilka händelser som låg bakom besluten samt undersöka hur implementeringen fungerat.
Handlingsteorin som min handledare Lars Naeslund förslog – händelselogiken – visade sig vara en guldgruva för att analysera varför saker händer – eller inte händer. Många forskare som har använt händelselogiken har gjort det tillsammans med ramfaktorteorin men min tolkning av händelselogiken är att ramfaktorerna ingår i de yttre determinanter som kallas förväntning-ar/krav och möjligheter. Händelselogiken har, enligt min tolkning, även med det som Lindblad, Linde och Naeslund (1999) kritiserade händelselogiken för att sakna nämligen Bourdieus be-grepp habitus, vilket är att knyta an till förkroppsligade erfarenheter och rutiniserade handlingar.
Habitus och de epistemiska attityderna är för mig två olika namn för samma begrepp.
De arbeten som har använt händelselogiken anser jag inte har diskuterat den epistemiska attity-den i attity-den omfattning som det kunde ha gjorts. Händelselogiken har tillsammans med Aronssons handlingsteori om subjektivt/objektivt handlingsutrymme en enorm potential i att studera varför det blir som det blir. Jag saknar dock hur maktaspekten påverkar determinanterna. Citatet nedan är hämtat från Ohlsson och Salino (2000, sid. 25) och kan belysa problematiken.
Aktörernas frihet och delaktighet i organisationen begränsas därmed av de maktförhållan-den som upprätthålls och hela timaktförhållan-den nyskapas av aktörer med nyckelpositioner. Makten är inte bara kopplad till strukturella och formella aspekter, som t.ex. ledningens makt över underställd medarbetare, utan även till informations-, relations- och kommunikationsaspek-ter i samspelet mellan organisationens aktörer. Dessa informella maktaspekkommunikationsaspek-ter är inte mind-re styrande än de struktumind-rella, men betydigt svåramind-re att analysera och synliggöra.
Har man dessa aspekter i åtanke kanske man kommer närmare ”sanningen”.
F ö rv ä n t n i n g a r & m ö j li g h et er
Grundfrågan var varför har man profilerat sig och sannolika svar framkom genom att analysera de yttre determinanterna förväntningar och möjligheter. Dessa två hänger ihop och enligt von Wright (1983) är möjligheter den determinant som kan blockera eller stjälpa handlingen.
Von Wright (a.a.) såg en filosofisk anledning i att skilja mellan skäl för respektive motiv till en handling då skälen rättfärdigar en handling medan motiven förklarar den. Han ansåg även att motiven är det som får personen att agera. Skäl, å andra sidan, som är objektiva och som inte har accepterats av personens subjektiva handlingsutrymme är med andra ord inte motiv.
Denna skillnad är markant i denna studie då jag fann att det är två skolledare som hade krav på en förväntad profilering och/eller att klara ekonomin. Ingen av dessa skolor hade dock givits möjlighet att genomföra det då deras ekonomiska situation förhindrade några större utsvävning-ar. Dessa två skolledare ser jag att de har givit skäl som rättfärdigar deras beslut. Jag har inte heller bedömt att de har intentioner utanför den förväntade rollen, dvs. det fanns inte någon inre, subjektiv önskan eller pliktkänsla. Profileringen har alltså inte varit på deras eget initiativ utan kommit från andras förväntningar och krav. Däremot har andra skolledare (Rörelse-, Hjärn-, Kreativitets- och Tänkarskolan) haft en inre önskan (motiv) som förklarade profileringen. Det var många år sedan profileringen genomfördes på Kroppsskolan och det är därför troligt att både
förväntningar/krav och intentionerna har internaliserats hos skolledaren. Den skolan hade dock möjlighet att byggnadens och skolgårdens utformning kunde anpassas till profileringen.
P olitisk a & ek onom isk a asp ek ter
Skolans förutsättningar och möjligheter styrs av de politiska beslut som tas. De beslut som tas verkar har inte alltid en verklighetsanknytning.
Skoldebatt och skolpolitik handlar i stor utsträckning om vad som är önskvärt och beslut om läroplaner och undervisningsformer fattas ibland utan tillräcklig koppling till andra be-slut som ge de yttre betingelserna för att det önskade ska kunna uppnås (Lindblad, Linde,
& Naeslund, 1999, sid. 98).
Detta framkom tydligt för de två Stockholms skolorna.
Politikerna har en vision. Men, kopplingen till att skapa möjligheter enligt denna vision uteblir.
Varför blir det på detta sätt? Ser inte politiska beslutsfattare längre än till sin egen önskan? Eller är det okunskap?
Med tanke på den uteblivna kopplingen vore det intressant att studera politiker inom utbild-ningsområdet utifrån händelselogiken. Frågan blir: Var det går snett? Min spontana gissning blir vid determinanten önskan där den epistemiska attityden är att det går eftersom de sagt så… Men det kan inte stämma helt, vilket för mig till frågan om det är förmågan som saknas. Eftersom många av våra rikspolitiker har lärarutbildning kan det inte vara hela sanningen. Men hur är kunskapen hos kommunpolitiker? Är det att politiker har andra normer och förväntningar i sam-hället än vad skolan, personalen, eleverna och föräldrarna har? Skolverket (2001) har konstate-rat att ansvar och gränsdragningen mellan politiker och skolfolk är oklar och detta bidrar till en misstro mellan parterna. Dessutom saknas det konstruktiv dialog och kunskap om varandras ansvarsområden. Detta är tydligt i pressen då t.ex. Svenska Dagbladet20 har haft skriftliga duel-ler mellan skolfolk och utbildningsminister Björklund. Sveriges Radio har i en programserie Kris i skolan kritiserat Björklunds uttalanden. En part som dock inte varit så synlig i debatten är skolledarna. Varför är det så?
De två kommunala skolorna i Stockholm stad hade båda svårigheter med den ekonomiska fak-torn. Kärnskolans rektor ansåg inte att den kunde satsa på en profil då den hade ett underskott och behövde förändra sin verksamhet till den ekonomiska ”kostym” de erhållit. Livsstilskolans rektor hade problem med sina två små enheter då de inte var ekonomiskt bärande. Den stora skolan behövde dela med sig av ”sina” pengar. Skolan fick inte heller lägga ned verksamheten i dessa ”oekonomiska” skolor pga. det ”ska finnas skolor där”…
I Stockholm finns en gigantisk skillnad vad gäller hur mycket pengar den enskilda skolan får då de har ett socioekonomiskt bidrag21. Detta ska täcka skolors extra kostnader för elever som be-höver extra stöd pga. deras etniska härkomst och föräldrarnas socioekonomiska status. Men, detta bidrag avser även att täcka kostnader för integrerade elever med syn- och hörselskador, rörelsehinder, neuropsykiatriska eller andra funktionsnedsättningar. Det socioekonomiska tilläggsanslaget och skolpengen ska även täcka för kommunala skolors externt placerade elever.
Dessa elever placeras i t.ex. S:t Örjan, Manillaskolan eller liknande specialskolor. För kommu-nala skolor kan detta innebär detta en kostnad om flera miljoner kronor per år av skolans erhåll-na skolpeng till elever som inte ens går på skolan – men de tillhör skolans ”upptagningsområde”
20 S e S v enska D agb l adet 3 0 augusti oc h 1 septemb er 2 0 0 8.
21 E nl igt S toc kh ol ms stads Ö v erf ö ringsw eb b – f rågor oc h sv ar om resursf ö rdel ning april 2 0 0 8.
och därför ska den skolan belastas med kostnaden. Detta är ur konkurrenssituation en ohållbar situation för de kommunala skolorna. Friskolorna undkommer denna kostnad då de inte har något ”upptagningsområde”. Att fördela pengar för ”elever i behov av särskilt stöd” enligt en socioekonomisk skala är i många fall förödande för dessa elever i ”fel” skola, dvs. en skola där föräldrarna mest är svenskar, med utbildning över grundskolenivå och en årsinkomst över 200.000 kronor (båda föräldrarna tillsammans). För dessa elever kan det visa sig att det inte ens finns pengar till det mest nödvändiga som t.ex. cd-skivor för dyslektiker. Att detta bryter mot Konventionen om barnets rättigheter (Regeringskansliet) artikel 2 §2 ”barn ska skyddas mot alla former av diskriminering eller bestraffning på grund av föräldrars, vårdnadshavarens eller familjemedlemmars ställning, verksamhet, uttrycka åsikter eller tro” verkar ingen bry sig om.
Sedan 1991 har kommunerna ansvar för skolan och vi ser idag (2008) att alldeles för många kommuner drar ned på utgifterna för utbildning. Det är inte bara nu som budgeten dras åt.
Svedberg (2000) intervjuade skolledare 1996 och även då noterades att den redan bantade orga-nisationen skulle göra ytterligare besparingar. Man trodde att den pedagogiska kvalitén skulle kunna höjas trots neddragningarna vilket vi ser att politiker tror även idag. Förhållandet mellan studieresultat kontra resurstilldelning har studerats22. Resultatet blev att mellan läsåren 1990/91 och 2002/03 minskade i genomsnitt antalet lärare per hundra grundskoleelever från 9,1 till 7,7.
Detta innebar att eleverna försämrade sin position i betygsfördelningen med 1,2 procentenheter jämfört med tidigare. De studerade även resultaten på mönstringsprovet och fick då en dubbelt så stor negativ effekten av resursneddragningarna. Hur stämmer detta med en önskan om ökad måluppfyllelse?
För samhället i stort är det inte ekonomiskt att dra ned på utgifterna för förskolan och skola.
Detta har konstaterats av Nilsson och Wadeskog (2008) där de har tagit fram vad ett utanförskap kostar samhället23. Deras uträkning är att om 102 elever hamnar i ett framtida utanförskap kom-mer detta att kosta samhället ca 1 710 miljoner kronor under deras livstid. De har då räknat med kostnader för arbetsförmedling, försäkringskassa, kommun, landsting, rättsväsen (835 mkr) och produktionsförluster (874 mkr). Sätt detta i jämförelse med det som kommunerna ”sparar” på skolbudgeten.
Det har varit många debatter ute bland kommunerna och de belopp som kommunerna satsar resulterar i att skolan i Sverige idag varken är jämlik eller likvärdig. I Stockholms kommun har politiker och tjänstemän en vision om att ha skolor i ”världsklass”. Tydligen är inte behovet av personal så stort längre då de har dragit ner verksamheten med 544 tjänster under 2007 och un-der 2008 räknar kommunen med att minska med ytterligare ca 300 tjänster24. Under denna tid har elever gått till friskolan, men motsvarar denna sänkning av personaltäthet verkligen det minskade elevantalet?
En skolledare i min studie ansåg att det var självklart att elever från lägre socioekonomiska om-råden hade lägre skolresultat. Detta verkar vara en ytterst seglivad myt i svensk skola då det var många år sedan den bevisades inte vara helt korrekt. Mortimore et. al. (1988) konstaterade att skolan hade större betydelse för elevens utveckling än vad elevens bakgrund gällande etnicitet, kön och ålder hade. Skolledare Lorraine Monroe i Harlem (Grosin, 2002) har också sett i sina etniskt segregerade och socialt missgynnade områden att många elever kan nå goda resultat.
22 F redriksson oc h Ö c kert (2 0 0 7) .
23 S e ä v en S kol v erket, S oc ial sty rel sen & S tatens F ol kh ä l soinstituts skrif t T ä nk lå ng sik tig t 2 0 0 4 .
24 S v enska D agb l adet 1 6 maj 2 0 0 8, sidan 1 0 .
TV-programmet ”9A” som gick våren 2008 på SVT illustrerade hur skolans och lärares för-väntningar och deras möjligheter påverkar elevernas resultat.
Barnen som går i skolan – här och nu – får inte den lärandesituation som lagar och förordningar föreskriver då det till så stor del ”saknas” pengar.
H a n d li n g s u t ry m m e
En persons handling bestäms till stor del av de epistemiska attityderna. Det är oerhört svårt att klarlägga andra personers subjektiva uppfattningar. Detta kan vara en anledning till att det ofta blir oklarheter mellan olika hierarkiska nivåer inom en organisation. Om dessa oklarheter leder till uteblivna handlingar med åtföljande sjukskrivningar och depressioner vet vi väl inte men Aronsson (1990) teori om den uteblivna handlingens konsekvenser bör kanske beaktas i detta sammanhang.
Det brukar sägas att ramfaktorerna sätter gränserna för vad som kan ske. Lärare säger t.ex. att de inte kan utföra sitt arbete pga. för lite tid, för stora klasser, för stökiga elever, etc. Enligt Gus-tafsson (1999), som studerade lärarnas förhållande till ramfaktorer både på 70 och 90-talet, kan det även vara frånvaron av klara ramfaktorer som hindrade lärarna. På 70-talet var det regelsy-stemet som styrde skolans arbete och värderingar medan målstyrningen tog över på 90-talet.
Denna målstyrning blev emellertid så diffus och beroende av skolans rådande kultur att många lärare blev handlingsförlamade. Det blev inte heller nytänkande kring målstyrningen utan arbe-tet rullade på som vanligt. Detta uppmärksammades av Skolverket:
Styrning med mål kan innebära att precisera mål så att allt tolkningsutrymme elimineras och att målen snarast övergår till att bli regler och direktiv för handling. Styrning mot mål däremot kan i högre grad öppna för ett lokalt tolknings- och handlingsutrymme (Skolverket 2001, sid. 49, min kursivering).
När Lgr 80 skulle implementeras blev skolledarna nyckelpersoner. Genom ett utbildningspro-gram fick de kunskap i läroplansideologi och ledningsteori för att kunna föra huvudmannens intentioner vidare till skolpersonalen (Naeslund, 1991). Införandet av Lpo 94 baserades på en decentraliseringstanke att lärarna skulle få mer makt över sin undervisningssituation. Detta skul-le även ge större frihet i att välja arbetssätt, men Ohlsson och Salino (2000) konstaterar att lä-rarnas utrymme paradoxalt minskade till rektorerna fördel. Vad har rektorerna gjort med det ökade utrymme? Är detta någon som de har upplevt själva?
K ollek tivt lä rande
Skolor har olika utgångspunkter ifråga om kulturella och materiella förutsättningar vilket med-fört att personalen vid de olika skolorna tolkar och hanterar sin situation olika. Detta visade sig både i denna studie och i Naeslunds (1991). Detta resulterar i olika skolkoder, dvs. den rådande epistemiska attityden som kollektivet har blir vägledande. Vanligen definieras skolkod med att det är inflytande från den yttre och inre kontexten samt systemkontexten som utgör tolknings- och handlingsprinciperna (Svedberg, 2000). I studien framkom det att flera av skolorna hade arbetat med att skapa gemensamma ramar och samsyn nödvändiga för profileringen.
Kollektivt lärande är en viktig utgångspunkt i en lärande organisation. Därför måste organisa-tionen skapa möjligheter för att kunna träffas genom att ge tid och plats för att det ska kunna skapa kollektiva meningsstrukturer, t.ex. gemensamma regler och normer. Det är dock viktigt att komma ihåg att flera kollektiva meningsstrukturer är tysta, dvs. de är inte klart tydliggjorda
och har därmed inte klara gränser. Ett kollektivt lärande ”innebär att människor tillsammans skapar synergieffekter som tar sig uttryck i att de lär sig mer och på andra sätt än vad var och en klarar av på egen hand” (Ohlsson, 2004, sid. 48). Men om många skolledare och lärare tror att de är ”färdigutbildade” när de har avslutat lärarhögskolan och därefter anser sig vara bra lärare utan att ta del av ny pedagogisk forskning25 hamnar skolan i en single-loop-situation.
Men kan det vara att lärarna får så lite kompetensutveckling i arbetet att de därför tror att de
”skulle vara färdigutbildade”? I en rapport (VA-rapport 2004:2) konstaterades att mer än var tredje lärare inte får kompetensutveckling och nio av tio inte hinner reflektera över sitt arbete.
Två av 100 ansåg att de hade tid för utvecklingsarbete och forskning. Många lärare hade viljan att förändra sin situation men arbetstiden gick till ”driften” av skolan.
Kollektiva meningsstrukturer skapas genom pedagogiska samtal där det diskuteras processer och effekter men det finns inte ”ett rätt sätt” utan det är olika för olika personer. Detta gäller såväl lärare som elever. Därför är det viktig att lärarna är öppna för olika sätt att agera och sam-tidigt förstå det som Mead har sagt att ”en individs beteende kan endast förstås i termer av hela den grupps beteende i vilken han är medlem” (Svedberg, 2003, sid. 29). En persons handling är beroende på hur gruppen agerar och reagerar mot denna person. Detta gör att en handling blir till en social handling vilket är en viktig del i den symboliska interaktionismen.
S k olledarstilar
Sex av mina informanter var lärare i botten. När jag läser Naeslunds (1991, sid. 98) avhandling om lärarstilar där han fann en uppdelning i tre olika stilar; missionerande, pliktorienterande och överlevnadsinriktade ser jag att dessa sex lärare passar in i de två första grupperna. De skolleda-re, som jag har tidigare definierat som ”eldsjälar”, ingår klart i den missionerande gruppen. Na-eslund (a.a.) har delat in denna grupp i två undergrupper, total där är att en genomgripande filo-sofi vägleder och partial vilket innebär att det är en avgränsad fråga som prioriteras. Skolledar-na i Rörelse-, Tänkar- och Kreativitetsskolan hade startat nya skolor och de utgick från siSkolledar-na tankar och idéer. Även Hjärnskolans rektor hade förmånen att bygga upp en ny skola och hon var känd i kommunen och hade lång erfarenhet. Dessa skolledare hade mer av en totalmissione-rande stil.
Däremot hade skolledarna i Livsstils-, Kropps- och Kärnskolan en helt annan sits då de var rek-torer över skolor som hade funnits i många år och med starka skolkoder. Flera av lärarna har varit på skolan länge och i en sådan miljö är det troligen svårt för en totalmissionerande person att ta sig fram utan att bränna ut sig. I dessa skolor kan det behövas ett mer pliktorienterat ledar-skap vilket jag ansåg att skolledarna hade mer drag av. De hade även drag av partial missione-rande genom att de prioriterar en avgränsad fråga. Men, det kan vara såsom Hallerström (2006) påpekat att en del rektorer har ett starkt genuint egenintresse men de håller tillbaka detta för att kunna uppfylla krav och förväntningar från beslutsfattare och andra intressenter. Tyvärr finns det nog exempel på skolledare som har den sista – överlevnadsinriktade – stiltypen, men inte i denna studie. Det kan vara lärare som inte orkar eller vill vara lärare längre som istället övergått till skolledning. Tyvärr skapar detta inte någon större utväxling varken för skolan, personalen eller eleverna.
25 E nl igt undersö kningen (V A -rapport 2 0 0 4 : 4 ) ansåg 4 0 % av l ä rarna att de v ar b ra l ä rare utan att ta del av ny f orskning. 3 0 % anser att man kan v ara en b ra l ä rare utan att f ö l j a utv ec kl ingen inom sitt eget ä mnesområde.
F ö rm å g a
Om en skolprofilering ska kunna genomföras beror på om skolledaren och personalen besitter förmågan som krävs. Von Wright (1983) definierade determinanten förmåga till den som oftast är ”negativ”, dvs. att det kan vara brist på förmåga. Detta kan dock åtgärdas genom t.ex. utbild-ning. I studien har jag ansett att samtliga skolledare hade förmågan de behövde för att kunna genomföra den profilering de valt. Eller valde de profilering efter förmågan? De hade dock oli-ka förmåga som klart var anpassad efter den typ av skola och profilering de ville/skulle genom-föra. Ett problem som måste beaktas var personalens förmåga i relation till den profil som valts.
Utav skolledarna var det endast Anna (Hjärnskolan) som hade genomgått den statliga rektorsut-bildningen och två hade genomgått magisterutbildning i utbildningsledarskap.
Vad är förmåga? I det här fallet skulle jag vilja hänvisa till Granberg26 som menar att ”kompe-tens innefattar de tre komponenterna kunskap, vilja och tillfälle till handling” (Schyberg, 2007, sid. 28). Sätter vi in detta i händelselogiken27 blir det tydligt vad han menar då man direkt ser kopplingen till viljan (önskan), förmågan och möjligheter.
R ek tors- oc h lä rarutb ildningen
De senaste åren har lärarutbildningens kvalité diskuterats flitigt i media och av många olika intressenter. Oftast har det vart negativa tongångar där man hävdat att utbildningarna inte håller måttet. Detta höll tre av mina informanter med om och de som kritiserade utbildningen var skol-ledarna med profilering mot hjärnan/kreativitet.
Skolans uppgift måste vara att den är till för eleven och allt de gör i skolan ska vara till elevens gagn. I intervjuerna har det framkommit starka åsikter om att man måste se vem det är som är framför en, vad som intresserar personen och hur den personen bygger sin kunskap28. Den pe-dagogiska frågan Vad eller vem har Moira von Wright (2000) tagit upp och i princip gäller frå-gan vilket perspektiv man har på den man kommunicerar med. Hon skiljer mellan a) det punk-tuellt perspektivet ”vad” som ser motparten som ”något” dvs. en produkt av omständigheter eller egenskaper och b) det relationella perspektivet ”vem” ser man individen som ”någon” dvs.
som en annan person med egen förståelse. Även detta går att relatera till händelselogik då ”vad”
går att jämställa med plikten och ”vem” med intentioner, epistemiska attityder och förmåga. Är det vad eller vem som troligen lär sig mest? Och vem känner sig mest respekterad?
Carlgren och Marton (2000, sid. 27) diskuterar vad en lärare av i morgon ska ha för kunskaper och vilken förståelse de behöver för sitt uppdrag och för dem verkar det endast vara läraren som
Carlgren och Marton (2000, sid. 27) diskuterar vad en lärare av i morgon ska ha för kunskaper och vilken förståelse de behöver för sitt uppdrag och för dem verkar det endast vara läraren som