I jämförelse med fem läroboksdiskurser

Genom att jämföra studiens resultat med de fem läroboksdiskurser som lyfts fram av Holmberg och Ranagården (2016, s. 5–9), framgår att det finns vissa korrelationer. Därför blickar jag här tillbaka på de fem diskurserna och undersöker likheter och skillnader mellan dessa och det resultat som intervjustudien genererat. Det är viktigt att ha i åtanke att de fem diskurserna baseras på utsagor från både elever och lärare (se Holmberg & Ranagården, 2016) medan de resultat som dessa jämförs med baseras på enbart elevers utsagor.

Den första diskursen handlar om det stöd och den säkerhet som läroboken utgör, samt att gränserna för undervisningen sätts upp av läroboken och att lärarens uppgift är att förmedla dess innehåll (se Holmberg & Ranagården, 2016, s. 5–6). Resultatet stämmer överens med denna diskurs såtillvida att eleverna uppfattar att det finns gränser för hur mycket man får arbeta med boken, något som eleverna benämner som ”stoppsidor”. Dessa ”stoppsidor” förefaller vara förknippade med positiva attityder, även i fall då de upplevs som begränsande. ”Stoppsidor” kan sägas fungera som begränsningar ”åt två håll”, vilket innebär att elever måste förhålla sig både till att hålla sig inom ett visst utrymme i läroboken och samtidigt nå fram till en viss sida i den. Som en elevs utsaga indikerar, upplevs ”stoppsidor” som ett hinder när arbetet går undan, men som en trygghet när arbetet går lite långsammare. Läroboken som säkerhetsfaktor synliggörs i resultatet genom uppfattningen att lärobokens innehåll ska behandlas i rätt ordning, det vill säga i den ordning som innehållen presenteras för läsaren. Denna uppfattning överensstämmer med den uppfattning som Johansson (2006, s. 24) med stöd av Freeman och Porter (1989, s. 408) visar att en del lärare har. Innebär detta att lärarens uppfattning om varför lärobokens innehåll behandlas i sekventiell ordning har överförts på eleverna, eller delar eleverna uppfattningen av någon annan anledning? En annan uppfattning är att läroboken i sig utgör en säkerhetsfaktor eftersom det är den som ansvarar för elevens matematiklärande. Detta framtolkas utifrån en elevutsaga som ger uttryck för elevens låga tro på sin förmåga att lära matematik utan en lärobok. Eleverna uppfattar att läraren förmedlar lärobokens innehåll, exempelvis via de genomgångar som i denna studie betraktas som ett gemensamt läroboksanvändande.

Den andra diskursen handlar om att läroboken måste kompletteras med andra undervisningsformer eftersom den är abstrakt eller otillräcklig (se Holmberg & Ranagården, 2016, s. 6). Vad som menas med undervisningsformer är en definitionsfråga. Resultatet visar att eleverna uppfattar att andra material eller redskap, som exempelvis räknehäften och stenciler, används som komplement till läroboken. Detta sker i vissa fall troligtvis för att de begränsningar som sätts upp för läroboksarbetet under en given lektion medför att elever som blir färdiga tidigt måste ha något att sysselsätta sig med, men intervjuerna indikerar att lösa papper ersätter läroboken i situationer där man fokuserar på färdighetsövning eller utantillinlärning, som multiplikationstabellerna. De gemensamma genomgångarna där läraren använder tavlan kan ses som en alternativ undervisningsform, även om de utgår från boken och dess innehåll, eftersom läraren genom dessa har möjlighet att förklara abstrakta

58

företeelser. Ingen av eleverna nämner något om laborativ matematikundervisning där man använder konkreta material. Detta kan innebära att denna form av matematikundervisning inte förkommer, att den förekommer med eleverna inte betraktar den som matematik, eller att eleverna inte tänkte på laborationer under intervjutillfällena.

Den tredje diskursen handlar om läroboken som ”platsen där matematiken finns” och att matematiska kunskaper är svåra att tillämpa i vardagssituationer eftersom matematik framträder som kopplad till en lärobok (se Holmberg & Ranagården, 2016, s. 7). Resultatet av studien indikerar att eleverna inte uppfattar svårigheter att koppla den matematik de lär sig i skolan till sina vardagsliv. De uppfattar att matematik finns utanför läroboken, i exempelvis iPad, TV eller mobiltelefon, men även, och än viktigare, att matematik kan användas i frånvaro av läroboken. Detta kan jämföras med vad Boaler (1999) kommit fram till: att elever som medverkar i en matematikundervisningspraktik där läroboken har en styrande ställning inte upplever att matematik kan användas utanför skolan. Frågan man bör ställa sig är hur pass styrande matematikläroboken är i de intervjuade elevernas undervisning. Det råder delade uppfattningar kring hur ofta eller hur mycket läroboken används. Detta kan bero på att eleverna ingår i skilda undervisningskontexter eftersom de är fördelade över olika årskurser och klasser. Även den komplettering som diskuterats ovan kan innebära att lärobokens ställning i undervisningen riktad mot de intervjuade eleverna är mindre styrande än i den undervisning som Boaler (1999) undersökt. En annan tänkbar förklaring är att läroboken under den mellanliggande tiden förändrats så att den ger elever en annan uppfattning av matematik och dess användningsområden. Skolinspektionens granskning kan ha bidragit till denna förändring genom rekommendationen att matematikläroböckerna behövde förändras (Skolinspektionen, 2009, s. 22). Det kan även vara så att kulturella skillnader mellan undervisningen i England (där Boaler genomförde sin studie) och Sverige bidrar till att forma elever med olika syn på matematik. Oavsett förklaringen till att de intervjuade eleverna uppfattar att matematik kan användas utanför skolan, är det viktigaste att de är av denna uppfattning. De uppfattar alltså inte matematik som något man bara gör i skolan. Genom att uppfatta att det finns en ”större mening” med att lära sig matematik i skolan, finns förutsättning för mer positiva attityder att utvecklas.

Den fjärde diskursen handlar om att läroboken bestämmer vem som är smart, att den skapar tävlingssituationer för eleverna där matematisk förmåga kopplas till hur långt man kommit i boken (se Holmberg & Ranagården, 2016, s. 8). De intervjuade elevernas uppfattningar kring huruvida det överlag är viktigast att arbeta snabbt eller noggrant går isär. Några förknippar snabbhet med glädje, medan andra menar att snabbhet leder till misstag. Resultatet visar på att en annan typ av potentiell och till viss del realiserad tävlingssituation förekommer, som kan kopplas till ett specifikt digitalt verktyg. Detta skapar en annan sorts situation, där elever som räknar snabbt blir belönade och de som räknar långsammare blir utan belöning. Denna form av tävlingssituation kan ses som mer påtaglig och det är värt att fundera över hur elever mår när de inte lyckas ”vinna” tid med en iPad. Ur en mer positiv synvinkel indikerar resultatet att inte alla elever är särskilt måna om att räkna snabbt för att få en belöning. De anser att läroboken är bättre än iPad och menar att det inte handlar om någon tävling. Det är positivt att det finns elever som inte påverkas av konkurrenssituationen på ett negativt sätt, men varför finns situationen där överhuvudtaget? En elev uttrycker något i stil med att ”klassen går ut på

59

att få en iPad”. Detta indikerar möjligtvis att det är eleverna själva som konstruerat en tävlingssituation av något som från början var tänkt att för en stund sysselsätta de elever som räknat färdigt. Dock uppger elever att de som blivit färdiga med uppgifterna i läroboken får spela matematikspel på iPaden. Huruvida spelen uppfattas som lärande eller lek är en viktig fråga när man ska avgöra om iPaden ses som belöning eller en alternativ arbetsform. En annan konkurrensfaktor är differentiering. Johansson (2006, s. 25) har tidigare uppmärksammat och diskuterat hur läroboken fungerar som en differentieringsfaktor genom att dess uppgifter kan vara indelade utifrån svårighetsgrad. En annan variant av denna differentiering, som utmärks i resultatet av intervjustudien, är att eleverna istället använder två olika varianter av läroboken. Elever som använder Mera Favoritmatematik uppvisar en medvetenhet kring denna boks högre svårighetsgrad. Elever som använder Favoritmatematik tar inte upp denna skillnad. Beror detta på att dessa elever inte har möjlighet att avgöra vilka skillnaderna är, eftersom de inte haft möjlighet att använda båda varianterna, eller beror det på att det inte känns värt att påtala att man använder samma bok som den upplevda majoriteten använder? Något annat som resultatet visar är att en svårare lärobok inte ses som en fullvärdig lösning för elever med särskilda matematiska förutsättningar på denna skola. Eleverna uppfattar att dessa elever får tillbringa tid i andra lokaler, med en annan lärare.

Den femte diskursen handlar om hjälp. Läroboken innebär att man måste vänta på hjälp, och idealsituationen uppstår när ingen behöver vänta på hjälp (se Holmberg & Ranagården, 2016, s. 8–9). Lite krasst uttryckt skulle man utifrån detta även kunna uttrycka att elever som underlåter att be om hjälp trots att de behöver den, eller elever som väntar så pass länge på hjälp att de slutar räcka upp handen, oavsiktligt hjälper till att uppfylla kriterierna för idealundervisning som finns inbyggda i denna diskurs. Resultatet visar att det finns en tendens hos vissa elever att helt enkelt ge upp med handuppräckandet när det gått en viss tid, eftersom fysiska smärtor uppstår. Andra elever uppger att de istället för att vänta går vidare till nästa uppgift samtidigt som de inväntar hjälp med en föregående. Detta förefaller vara en relativt bekväm lösning på handuppräckningsproblematiken som uppstår i samband med läroboksarbetet, men resultatet visar även att det finns en annan lösning som ibland kan fungera som ett komplement till hjälpen från läraren och som låter eleven komma förbi svåra uppgifter. Denna lösning är samarbete med bänkkamrater. Resultatet visar att flera elever delar uppfattningen att samarbete både får förekomma, och faktiskt förekommer, i samband med matematikläroboksanvändande. Vissa elever föredrar dessutom samarbete för att det gynnar dem. Däremot anser andra att samarbete inte är något de kan dra nytta av, att de tär något som istället hindrar dem från att arbeta vidare. Det kan vara så att elever som upplever att samarbete innebär att de ”drar någon annans lass” och inte själva vinner något på det föredrar att arbeta enskilt.