Jämförelse av lärarnas uppfattningar och syftet med det nationella provet i

Lärarna i Intervjustudie 1 ansåg sig vara positivt inställda till provet redan från start och har inte ändrat sin uppfattning efter att ha genomfört provet. Lärarna i intervjustudie 2 däremot var inte lika positivt inställda till provet från början, men den uppfattningen har delvis ändrats allt eftersom de sett vad provet medfört för positiva sidor. En negativ aspekt av provet som lärarna i intervjustudie 2 alla nämner är hur provet påverkar eleverna på en psykisk nivå. De ställer sig tveksamma till om det är bra för barnen att ”utsättas”, som en lärare uttrycker det, för ett sådant omfattande prov som det nationella provet är. De har upplevt att barnen stressat upp sig inför proven och oroat sig över vad de kommer att få för resultat. Lärare 5 poängterar att det skulle behöva läggas mycket mer fokus på att avdramatisera hela provsituationen för att motverka detta. När man jämför intervjuerna intervjustudie 2 kan man se att lärare 6 som arbetar som specialpedagog och endast hade hand om några få elever med inlärningssvårigheter under provet har en ganska så djup insyn i hur dessa barn påverkats av proven. I överlag talar därför hon mer ur ett elevperspektiv än lärarperspektiv. Hon är den av de tre intervjupersonerna som upplevs mest negativt inställd gentemot provet, även om hon även plockar fram några få bra sidor som det kan leda till. Hon uttrycker i frågan om provet verkligen behövs att för hennes del skulle hon kunna vara utan det med tanke på den effekt det haft på hennes elever och även att det tar för mycket tid. Även lärare 5 är osäker på om provet är absolut nödvändigt. Hon tycker att det är allt för omfattande och tar mer tid än vad det ”ger valuta” för. Hon menar att den tiden hade kunnat användas till så mycket annat som hade gett barnen mer. Men osäkerheten på om det behövs är ju för att hon även ser bra sidor av provet. Lärare 4 är den som upplevs vara mest positivt inställd proven av de tre och menar att det är ett bra sätt att mäta elevernas kunskaper, men med förutsättning att det måste utföras och bedömas på ”rätt sätt” för att fylla den positiva funktion som hon beskriver. Hon ser både negativa och positiva effekter av provet, men upplevs tycka att det positiva överväger det negativa.

Även lärarna har under de gånger som de gjort proven upplevt sig stressade i och med alla förberedelser och tillkommande arbete som provet medför. Men lärare 4 och 6 indikerar att denna stress kan komma att minska lite för varje gång man genomför proven i och med att man blivit mer medveten om målen och kan börja förbereda barnen långt i förväg. Lärare 4 som de senaste provomgångarna tyckt det varit ett stressmoment i sig att hitta personal som kan vara med under proven tror även att det kommer att bli bättre nu när de tänkt på detta i förväg och

36

bestämt att den personal som eventuellt kommer att behövas ska göra sig tillgängliga under provperioden.

De positiva sidorna som lyfts fram i resultaten av intervjustudierna är att lärare 1 anser att genom införandet av provet så vet nu alla elever och vårdnadshavare vilka nationella mål som skall uppnås för årskurs tre, och jobbar därför mer medvetet mot målen. Därmed blir, enligt henne, kommunikationen mellan lärare och vårdnadshavare bättre, eftersom de får lättare att förstå varandra. Lärare 1 anser att det är bra med en ”mätpunkt” i tidig ålder för att fånga upp elever och sätta in stödåtgärder där det behövs. Att provet fungerar som en avstämning av elevernas kunskaper nämner även samtliga lärare i intervjustudie 2 som en positiv inverkan av provet. Lärare 5 förklarar det som att hon får det ”svart på vitt” där hon tydligt kan se vilka barn som kan behöva stödåtgärder. Dock bedömer hon inte eleverna enbart utifrån provets resultat utan bedömer utifrån en helhetssyn, precis som de andra två lärarna i intervjustudie 2. Lärare 4 och 6 menar även att den medvetenhet som skapas hos läraren att jobba mer aktivt mot målen leder till att de börjar med detta mycket tidigare än de gjort inför förra provomgången vårterminen 2010. Eftersom lärare 4 och 6 nu på olika sätt arbetar med barn som precis börjat skolan så har de mycket längre tid på sig att arbeta mot målen på ett successivt sätt där det blir minskad stress. Även lärare 3 är inne på samma spår då hon talar om provets påverkan på undervisningen. Hon menar att de erfarenheter hon fått med sig i arbetet med de två proven verkar som en grund i hennes planering av undervisningen i årskurs ett och två där hon nu arbetar. En skillnad lärarna emellan som kom fram var att lärare i intervjustudie 2 inte följde sina elever till årskurs fyra vilket medförde att de inte fick möjlighet till att själva följa upp elevernas resultat. Själva provet anser lärarna vara ett användbart underlag för att utforma en planering över elevernas fortsatta utveckling. Men eftersom de inte fick så möjligheten till att använda sig av detta underlag i en uppföljning så uteblev den formativa bedömningen. Det enda sättet där uppföljning är möjlig är om den nya läraren som tar över klassen gör någon form av uppföljning av det som finns dokumenterat av den förra läraren. Men det betonar lärare 6 att det inte blir samma sak som om de själva skulle fått göra det. Det blev därför till största delen en form av summativ bedömning av elevernas kunskaper och ingen direkt formativ bedömning eftersom uppföljning försvårades genom detta. Därför anser vi att skolverkets syfte om att provet skall ” ge underlag för en kunskapsprofil i syfte att stödja kunskapsutvecklingen mot målen” (Skolverket, 2010c, s.9) uppnås i intervjustudie 1 och endast delvis i intervjustudie 2. Lärare 1 och 2 i intervjustudie 1 följer sina elever genom årskurserna och har därför möjlighet att göra den formativa uppföljningen av bedömningen som provet är tänkt att medföra. Det framgick även i intervjuerna att lärare 2 och lärare 3 ser positiv inverkan av provet ur ett lärarperspektiv. De ser provet som dels en ”kartläggning” av elevernas kunskaper och dels en ”kontroll” av desamma. De båda nämner att detta är bra då de får möjlighet att se hur väl deras undervisning syftar till de nationella målen för årskurs tre. Lärare 4 nämner också kartläggningen av elevernas kunskaper

37

som positiv inverkan på skolans arbete, men lyfter detta mer ur ett perspektiv där hon ser skolan som helhet. Hon menar att det har en bra funktion i och med att resultatet som helhet för skolan jämförs med andra skolor. Det gör att man kan få en översikt av vilka delar av matematiken som skolan är starkast och svagast med jämfört med andra skolor, och kan därför fokusera mer på dessa senare delar och ändra på något så att detta blir bättre. Det som lärare 5 spontant ansåg var det mest positiva med provet var att det kunde leda till en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper med förutsättning att det hanteras och rättas på rätt sätt enligt henne. Alla lärare i vår studie är mer eller mindre inne på att provet fungerar som en summativ bedömning av elevernas kunskaper. Angående skolverkets mål att provet skall ”vara ett stöd för lärarens bedömning av elevers måluppfyllelse och pröva hur väl den enskilde eleven har uppnått målen” (Skolverket, 2010c, s.9) anser vi därför utifrån lärarnas svar att det har uppnåtts. Dock måste man ta i beaktande att inte alla målen testas genom provet.

Negativa åsikter om det nationella provet som framkom i båda intervjustudierna handlade framförallt om tidsaspekten. Lärare 1, 4, 5 och 6 förklarar att provet tar tid före genomförandet då eleverna måste förberedas på provsituationen, under själva genomförandet och efteråt då rättningsprocessen och IUP - skrivning skall göras. Vi anser likaså som Peter Nyström att det ”är rimligt att den tid som läggs ned på bedömningsaktiviteter i skolan bör ge så mycket återbäring som möjligt i form av olika funktioner och möjligheter” (Nyström, 2004, s15). Lärare 1, 2 ,3 och 4 anser att provet ändå trots den massiva tid som läggs ned är värt att genomföra, medan lärare 5 och 6 är tveksamma till detta.

Det framkom även att lärarna tyckte att geometridelen hade stora brister. Lärare 3 ansåg att geometridelen inte fokuserade baskunskaperna och lärare 1 ansåg att hon kundeha bedömt deras kunskaper i geometri ändå utan provet som stöd. Samtliga lärare i intervjustudie 2 ansåg även de att de skulle ha kunnat bedöma elevernas kunskaper i geometri utan provet som stöd, eftersom de menade att det i princip bara var areabegreppet som låg i fokus på provet. De hade velat ha fler former av geometri med på provet för att kunna fungera som stöd i bedömningen av geometriområdet som helhet.

När det gäller vår frågeställning nummer två, om provet ger någon påverkan på den övriga undervisningen på skolorna, går lärarnas svar i intervjustudie 1 isär. Lärare 1 anser att tid tas före, under och efter provet vilket påverkar hennes undervisning mycket. Lärare 2 anser att provet inte påverkar den övriga undervisningen men säger senare att hon tog det lugnt med annan undervisning under provperioden. Detta tyder enligt oss på en klar påverkan på undervisningen och möjligtvis även en önskan om att provet inte skall påverka. En möjlig tolkning kan även vara att läraren själv har en önskan om att hon vill hinna med provet utan att den övriga undervisningen skall påverkas. Lärare 3 anser inte heller att den övriga undervisningen påverkas men säger senare att hon ändrat sin matematikundervisning direkt utifrån vad som skulle komma på det nationella provet vilket även eleverna genomskådade. Vi tolkar, utifrån lärarnas svar, att

38

provet påverkar undervisningens innehåll. Vi tolkar även svaren från lärare 3 som att provet verkar styrande i den mån att hon valde uppgifter i sin undervisning utifrån delar på provet. Då vi ser en klar påverkan på undervisningen anser vi att syftet om att provet skall ”kunna infogas på ett naturligt sätt i undervisningen och bestå av uppgifter som känns bekanta för eleverna” (Skolverket, 2010c, s.9) är bristfälligt.

Såhär i efterhand anser alla lärare i både intervjustudie 1 och 2 att de planerar utifrån provet och de erfarenheter de bär med sig. De fick genom de nationella proven en helhetssyn på hur skolverket tolkar de nationella målen, vilket gör att de nu kan arbeta med medvetet och aktivt mot målen. Effekter provet fått på den skolan där intervjustudie 1 utförts är att de utifrån provet och de nya målen utvecklat en lokal kursplan (LPP). Det är tänkt att den skall vara till hjälp då lärarna planerar sin undervisning. Alla lärare i intervjustudie 1 skriver individuella kursplaner för varje elev och i dessa finns en del som handlar om det nationella provet. Utifrån detta anser vi att syftet att provet skall ”kunna användas i uppföljande och utvärderande syfte på olika nivåer” (Skolverket, 2010c, s.9) uppnås med säkerhet i intervjustudie 1 och även i intervjustudie 2, men med viss reservation. Lärarna i intervjustudie 2 anser att man kan använda provet i detta syfte, men då med fokus på ordet kan i och med att de inte får möjlighet till att göra det på skolan som de arbetar på. De kan utifrån resultaten se och skriva ner elevens starka och svaga sidor, men får inte möjligheten att använda sig av det materialet i en uppföljning av elevernas kunskaper eftersom provet görs så pass sent på vårterminen och sedan så byter eleverna lärare till årskurs 4.

Angående vår sista frågeställning, om lärarna anser att provet svarar för en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper är alla lärare överens om att det finns stora brister. Svaret på detta kan vi se dels i lärarnas svar och dels i Nordgrens text. ”Ju högre grad av tolkningsutrymme, desto större risk att likvärdigheten går förlorad” (Nordegren, 2008, s.58). Alla är tydligt överens om att det är tolkningsmöjligheten av de nationella målen och rättningsanvisningarna som gör att likvärdigheten brister. Därför anser vi att syftet om att provet skall ”stödja en likvärdig och rättvis bedömning” (Skolverket, 2007, s.2) inte uppnås utifrån de båda intervjustudierna. Lärarna i intervjustudie 2 är alla överens om att bedömningen skulle bli likvärdig om alla lärare i hela landet satte sig ner tillsammans med lärare från andra skolor och diskuterade grunderna för sin bedömning. De menar då att tolkningsutrymmet skulle minska ifall man tillsammans bestämmer hur det ska rättas.

39

7 Avslutande diskussion utifrån våra frågeställningar

7.1 Frågeställning nummer ett. Hur upplever lärarna införandet av nationella provet i