6 Slutsats och diskussion
6.3 Jämförelser kvantitativt och kvalitativt
I den kvantitativa undersökningen svarade en tredjedel att de inte vet var betygskriterierna finns. Detta kan bero på att lärarna använder betygen summativt. Man meddelar inte eleverna var betygskriterierna går att finna då man anser att eleverna inte har behov av dessa. Synen lärarna ackumulerat blir att betygskriterierna är till för lärarna i bedömning och rangordning av elever. Vi har även utläst att en majoritet elever inte anser att betygskriterierna skall förändras, samtidigt anser eleverna att betygen är svårt formulerade. Dessa svar måste inte stå i polemik med varandra. Betygskriterierna kan anses bra trots att de är svårt skrivna. Dock borde detta betyda att läraren förklarat betygskriterierna för eleverna men att de senare får svårt att läsa dem för egen maskin, vilket i slutändan medför att eleverna ändå inte förstår vad som krävs av dem. Vår kvantitativa undersökning har också visat att lärarna i stor utsträckning förklarat betygskriterierna samt att fler elever vet vad som krävs för G än för VG och MVG. Trots att lärarna förklarat betygskriterierna för eleverna finns det en kvantitativ kunskapssyn bland eleverna på skolan. Detta kan betyda att elevkulturen på skolan säger att det är på detta vis. I vilket fall får det räknas som ett misslyckande från skolan som utbildningsinstitution i sitt uppdrag att förmedla betygskriterierna. Det faktum att fler elever visar att de förstår kriterierna för betyget G än för VG och MVG kan förklaras av att det eftersträvansvärda målet för en elev på denna skola verkar vara just betyget G. Det förklaras till viss del av den kvantitativa kunskapssyn som råder bland eleverna som i sin tur skapat en elevkultur som anser att betyget G är ett eftersträvansvärt och bra betyg. Till sist anser eleverna att betygen är rättvisa. Detta är ett intressant resultat när de övriga beaktas. En majoritet vet till exempel inte vad som krävs för VG och MVG. Från elevernas håll finns även en syn på kunskap som kvantitativ samtidigt som eleverna anser att betygskriterierna är för svårt skrivna. För att få ett klart svar på varför detta svar uppkommit krävs vidare forskning i ämnet.
6.4 Teoretiska perspektiv
I denna uppsats har vi med en undersökning bestående av enkäter och intervjuer fokuserat på hur elevers attityder till betygskriterier i religionskunskap är beskaffade. Utifrån en teoretisk grundram baserad på Pierre Bourdieus arbeten kring aktörer i skolmiljö kan vi med
35 bourdieusk terminologi konstatera att en av orsakerna till att eleverna vid det undersökta yrkesinriktade gymnasieprogrammet inte är ”i allians med”48 betygskriterierna är att de inte är bärare av det språkliga kulturella kapital som krävs. När Bourdieu i början av 1970-talet undersökte förhållandet mellan studenters habitus och de skolor de anträdde fann han att det fanns två ”idealtypiska tillstånd” på läroinstitutionen, ett naturligt där studenterna är införstådda med vilka krav som finns och ett kritiskt när studenterna49 till följd av sin brist på kulturella kapital blir del av ett ”missförstånd som till slut blir outhärdligt”. 50 Vårt undersökningsresultat tyder däremot inte entydigt att situationen blivit likt ovannämda citat, istället verkar en elevkultur uppkommit helt i enlighet med läroplanens grundläggande demokratiska anspråk. Som det tidigare nämndes i analysen av betygskriteriernas uppbyggnad och kunskapssyn (kap. 12.2) kan det ha uppstått en elevkultur på skolan som underförstått antyder att ambitionen att nå högre betygsnivåer står bortom möjliga mål. En av orsakerna som framkommit är svårigheten att tillgodogöra sig informationen som ges för att uppnå ett visst betyg. Det ”outhärdliga missförstånd” som tidigare hänvisats till uteblir emellertid och snarare uppstår en kultur som distanserar sig från lärarens strävanden att förklara vad det innebär att vara med och kämpa för de högre betygen. Hit kan de resultat som vi fann i den kvalitativa delen av enkätundersökningen föras, nämligen att man är nöjd med betygskriterierna i det att man tycker dem är rättvisa och inte bör förändras. 51 Det uppstår en form av balans mellan olika subgrupper inom den större skolkulturen. Dessa subgrupper består i vår undersökning av elever å ena sidan och lärare å andra sidan. Resonemanget kring skolkulturer kan ses vidareutveckling av vad Donald Broady redan i början av 1980-talet föreslår som forskningsområden för att råda bot på hur han snarare satte betyg på sina elevers sociala bakgrund än deras faktiska insatser. Genom att ta fram strategier för att motverka den uppenbara klyftan mellan ämnesstoff och elevers erfarenheter, de svårigheter som uppstår när skillnaderna mellan lärarnas och elevernas sociala bakgrunder blir för stora, går det att motverka skolkulturens problem. 52 Detta skrev Broady i början av 1980-talet men samma retorik kan användas nu. En möjlig tolkning av vårt undersökningsresultat är nämligen att skolan inte alls lyckas med att få en stor andel elever att förstå med vad som krävs för att lyckas. Istället bildas subkulturer som till stor del präglas av alienation gentemot de officiella
48
Broady, Donald (Red), 1985:60.
49
Broady, Donald (Red), 1985:71
50
Bourdieu, Pierre i Broady, Donald (Red), 1985:71.
51
Elevers åsikter om betygskriterierna som kommit fram i detta arbete, bland annat sid.18.
52
36 dokumenten, dokument vars ambition som till högre grad än någonsin tidigare anpassats för eleverna. 53
6.5 Lösningen?
Vår undersöknings tydligaste resultat har visat att det bland elever vid den undersökta skolan finns relativa oklarheter när det gäller förståelsen av vad betygskriterier i religion i själva verket innebär. Orsakerna har vi utifrån ett bourdieuskt perspektiv kopplat till en diskussion kring skolkulturer. I detta sista avsnitt är ambitionen att diskutera en konkret strategi som kan erbjuda möjligheter att komma tillrätta med problematiken kring den rådande betygsalienationen. Strategin härstammar dels från vad eleverna själva önskat i sina intervjuer, dels från skolutvecklaren Per Måhls storföreläsning om klassrumsbedömning.54 En klar strategi som en intervjuad elev nämnde rörde vikten av att läraren gjorde exempeluppgifter som visade hur progressionen i betygskriterierna var uppbyggd. Med Per Måhls terminologi skulle dessa exempeluppgifter istället kunna kopplas till en form av kriteriebeskrivningar. Med sådana menar Måhl att man specifikt visar en elev hur en bedömning går till. Att arbeta med kriteriebeskrivningar har också syftet att bättre få eleven att förstå hur de ska studera för att få önskat betyg. Ett exempel kan vara hur läraren med hjälp av en matris åskådliggör för eleven vad som kommer att vara viktigt i uppgiften, hur den kan se ut och på vilket sätt bedömningen kommer att utföras. På så sätt får eleven konkret veta vad som ungefärligt krävs för varje arbetsområde som ska bedömas. 55 Denna lösning tror vi också kan leda till en kulturell förändring. Persson skriver att ”elever förefaller representera ett mera effektivt förändringstryck” 56 Om läraren kan ingjuta en mer positiv inställning till betygskriterierna bland eleverna, kommer dessa att ändra kulturen på egen hand. Här erbjuds en lösning till den tidigare i uppsatsen nämnde Jörgen Tholins förkastande av betygskriterierna. Visserligen är det så att målformulerade betygskriterier är svåra att tolka och använda för att ge den feedback Tholin tycker eleven förtjänar. Detta är emellertid inte hela sanningen. Om läraren istället använder betygskriterierna på ett formativt sätt genom att konstruera kriteriebeskrivningar ter sig betygskriterierna inte längre oförståeliga och vaga. Elevens möte med betygskriterierna blir harmoniskt och naturligt, fritt från konflikt och
53
Jarlén, Leif, Gymnasium 2000 – tradition och förnyelse, Borås, 2000:6 och 22.
54
Transkribering, Intervju 1, 2008 samt föreläsning med Per Måhl vid Malmö Högskola den 11/9 2008.
55
Måhl, Per, Att kommunicera med elever kring bedömning, häfte utdelat vid föreläsning den 11/9 2008.
56
Andersson, Gunnar, Bennich-Björkman Li, Johansson Eva och Persson, Anders i Persson, Anders (Red), Skolkulturer, Lund, 2003:18.
37 avståndstagande. Skolan blir en plats för förverkligande och hopp och motverkar de negativa och onödiga konfrontationer som krångliga betygskriterier ofta orsakar.
38
7 Referenser
7.1 Källor
• Intervjutranskriberingar från intervjuer genomförda vid den undersökta gymnasieskolan. Finns tillgängliga hos författarna.
Intervju 1, 22/9 - 2008 Intervju 2, 25/9 - 2008 Intervju 3, 29/9 - 2008
• Enkätmaterial från enkäter utlämnade och insamlade vid den undersökta gymnasieskolan. Finns tillgängligt hos författarna.
Enkätmaterial klass 1, 22/9 - 2008 Enkätmaterial klass 2, 25/9 -2008 Enkätmaterial klass 3, 29/9 - 2008
7.2 Anförd Litteratur
• Allwood, Jens, Attityder och värderingar i kulturmöten, Vasastadens Bokbinderi, Göteborg, 1988.
• Befring, Edvard, Forskningsmetodik och statistik, Studentlitteratur, Lund 1994.
• Bell, Judith, Introduktion till forskningsmetodik, Studentlitteratur, Narayana Press, Danmark 2007.
• Broady, Donald, Den dolda läroplanen, Symposion bokförlag och tryckeri AB, Stockholm, 1987.
• Broady, Donald (Red) i Kultur och utbildning – om Pierre Bourdieus sociologi, FoU- enhetenStockholm, 1985.
• Buber, Martin, Jag och Du, Ludvika 1994.
• Jarlén, Leif, 2000-talets Gymnasium – ny läroplan och nytt betygssystem, Utbildningsförlaget Brevskolan, Stockholm, 1994.
• Johansson Bo & Svedner Per Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen –
undersökningsmetoder och språklig utformning, Kunskapsföretaget, Uppsala 2004.
• Korp, Helena, Kunskapsbedömning : hur, vad och varför, Lenanders grafiska AB, Kalmar 2003.
39 • Måhl, Per, Att kommunicera med elever kring bedömning, häfte från föreläsning 11/9-
2008.
• Olivestam, Carl E, Religionsdidaktik : om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen, Liber, Stockholm 2006.
• Persson, Anders, Skolkulturer, Studentlitteratur, Lund 2003.
• Skolverket/Rapport, Attityder till skolan 2006 : elevernas och lärarnas attityder till skolan, Skolverket, 2007.
• Statens skolverk, Bedömning och betygssättning, Liber, Stockholm, 2001.
• Tholin, Jörgen, [artikel] Konsten att skriva obegripliga betygskriterier i KRUT nr 3 2000.
• Trost, Jan, Enkätboken, Studentlitteratur, Lund 2007.
• Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund 2005.
7.3 Internet
– Kursinformationssystem, Religionskunskap, på:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=8&skolform=21&id=RE&extraId = (2008-09-12)
– Malmö Högskola, Lärarutbildningen, Råd och anvisningar för examensarbete, 15 högskolepoäng, SOL, senast reviderad 2007-09-28. PDF-fil.
– Skolverket, Betygshistorik, på:
http://www.skolverket.se/sb/d/208/a/6338 (2008-09-12)
– Skolverket, Betygskriterier Religionskunskap A, på:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=5&skolform=21 &id=3204&extraId= (2008-09-12)
40
8 Bilagor
8.1 Bilaga 1 - Enkätundersökning
Svara på påståendet genom att ringa in det alternativ som du tycker passar bäst!
1. Jag vet var det går att hitta betygskriterierna i Religionskunskap A
Håller med helt Håller delvis med Håller inte med
2. Jag har läst alla betygskriterier i Religionskunskap A
Håller med helt Håller delvis med Håller inte med
3. Min lärare har förklarat alla betygskriterier i Religionskunskap A för mig
Håller med helt Håller delvis med Håller inte med
4. Jag vet vad min lärare kräver av mig för betyget G
Håller med helt Håller delvis med Håller inte med
5. Jag vet vad min lärare kräver av mig för betyget VG
Håller med helt Håller delvis med Håller inte med
6. Jag vet vad min lärare kräver av mig för betyget MVG
Håller med helt Håller delvis med Håller inte med
41 7. Tycker Du att betygskriterierna ska förändras?
JA NEJ 8. Om ja, hur? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________
9. Tycker Du att betygskriterierna är rättvisa?
JA NEJ
10. Om nej, vad är inte rättvist?
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________
11. Är du intresserad av att berätta mer om dina åsikter kring betygskriterierna OCH bli bjuden på fika?
Skriv då ner din mail eller telefonnummer här nedan så kontaktar vi dig och bokar en tid!
42
8.2 Bilaga 2 – Intervju 1
Intervju 1, 22 sep 2008, kl. 13.50 – 14.30
Medverkande:
Intervjuare 1: Mattias Lagerroth Intervjuare 2: Jonas Mörking
Intervjuperson 1: Elev på Omvårdnadsprogrammet Intervjuperson 2: Elev på Omvårdnadsprogrammet
FRÅGA 1
INT 1: Ja då börjar vi då. Första frågan då. Hur gör din lärare när han eller hon, Anna, då förklarar betygskriterierna?
IP1: Mmm, alltså första dagen när vi hade just religionskunskap så fick vi idelade sådana här papper, varsitt papper, alla elever där vi fick kriterierna och då var det just så här, godkänt, dem som strävade efter godkänd, det här måste man uppnå. Det här är målet det här är målet. Sen gick vi till VG-nivån och sen MVG-nivån, dom förklarade de här svåra orden, begreppen som vi inte förstod riktigt. Men, just de här betygskriterierna, tycker jag, jag vet inte – de är inte tydliga tycker jag. Så, hon förklarade det såhär: ni som strävar efter G ska göra det här och det här och ni som strävar efter VG-nivå kan läsa upp de här målen och lära in dem och sen de här MVG-nivån, det är inte många som strävar efter MVG-nivån i klassen. Men dom som vill ha MVG får läsa dem själv hemma. Men just g-nivån var det mest viktigaste, det mest angelägna.
INT1: Och du, hur kände du?
IP2: Jag tyckte att hon förklarade, jag tycker det behövs en förklaring till betygskriterierna för att en elev som bara sitter och typ läser dem uppochned alltså man förstår allting men det är bättre när en lärare sätter det i ett sammanhang alltså det är då man förstår mycket bättre och hade dom skrivit betygskriterierna med sammanhang så hade man förstått dem om man bara läst dem uppochned ja då hade man med en gång förstått dem men nu är de väldigt så inte riktigt tydliga.
IP1: Lite diffusa...
IP2: Man måste göra, man måste typ verkligen sätta in dem i ett fack och verkligen visa för eleverna vad de verkligen alltså vill ha. Vad de strävar efter i betygskriterierna.
IP1: Just de här orden de här begreppen, reflektera, analysera. De här klart det är tydligt för oss vi förstår ju att man ska respektera och analysera och så, men jag menar hur menar att du reflektera? Hur ska vi förknippa med andra ämnen? När det är vår första det är ju religionskunskap A. Det står så här: man ska associera med andra aspekter just inom religion
43 och så kanske sätta hela sammanhanget i en helhetsperspektivet för att se olika religioner. Då måste man ha en grundkunskap och vissa har ju kanske haft SO i grundskolan men inte lika mycket som andra och SO och historia och allt det. Religionskunskap är en del av SO, därför kan man – vissa har mer kunskap än andra.
FRÅGA 2
INT1: Men då kommer vi nästan in på nästa fråga då som vi kanske kan ta. Tycker ni att lärarna är tillräckligt tydliga med vad det är som gäller då, för vad som krävs? Om ni tänker på era egna lärare?
IP1: Jaa, njae, alltså hur ska jag förklara det. När läraren talar om de här betygskriterierna talar de ett språk som kanske inte alla förstår eller som vissa kanske förstår det men vi har ju elever som inte är så duktiga på svenskan som kanske haft IG både i A-kursen och kanske också i grundskolan. Jag menar, man får såklart med en elev, hur de betygskriterierna är – så här ska du uppnå! De här begreppen som finns just i betygskriterierna är svårtydliga man vet inte just vad dom innebär och så. Till exempel jag när jag skulle läsa genom de här betygskriterierna, jag är en sådan elev som strävar efter ett högt betyg. Så brukar jag göra mina egna ord – just det ska jag göra, det ska jag göra för att uppnå just det här det målet. Men ibland kan det vara svårt att lägga sig in i frågan – vad ska jag egentligen göra? Men så frågar man läraren och det är inte så mycket hon kan svara – hon svarar med samma ord som står i pappret. Men det är [SIC (otydligt)] tycker jag. Den här uppfattningen om vad som krävs för ett visst betyg.
IP2: Alltså jag tycker det är olika från lärare till lärare. Vissa går igenom det, andra inte, Lisa gjorde det och man förstod betygen mycket bättre typ religion. Det är klart att hon inte skall övertala oss att den här religionen är bättre än någon annan. Att vi ska välja en annan religion eller någonting det är för att vi ska lära oss om alla religioner, ha en aning om vad alla religioner innebär. Och typ hon förklarade det så bra alltså hon la in det i exempel hur hon kunde typ göra, ge oss en arbetsuppgift med det.
FRÅGA 3
INT 1: Hur tycker ni att lärarna ska göra när de förklarar vad du som elev måste göra för att få ett betyg i religion?
IP1: Först måste jag säga, först och främst skulle jag kanske utdela papper till alla vad de strävar efter för kanske elever i klassen bara strävar efter G och vissa andra strävar efter VG. Varför skall de lyssna på VG-nivån om de inte klarar ens G nivån. Så jag menar som lärare ska man fråga elever vad de siktar på för alla elever alla individer känner var de befinner sig i vilken nivå de befinner sig i detta ämne, kanske har de bättre kunskap i andra ämnen och bäst på något annat men just det här ämnet kanske inte är så duktiga. Eller har inte den kunskapen som krävs och kanske lärarna med denna informationen att den mesta mängden av eleverna strävar efter betyget G då kanske hon borde satsa på att lägga mer tid åt G-nivån och förklara dem på ett mer pedagogiskt sätt så att alla förstår och begriper vad hon säger och vad de skall sträva efter. För det känns just som att betygskriterierna och de här kriterierna som lärarna får för vad de skall hinna med den här terminen och de här skall eleven göra, det står på pappret eleven skall göra det här det här det här. Då skall man säga vad, vilken uppgift skall vi göra för att nå upp till målet. Hur skall det här gå till alltså de förklarar de här orden den här
44 meningen är till den här uppgiften så att t.ex Lisa vissa av de uppgifter vi inte klarat den här uppgiften som vi inte klarade förra veckan sa hon att vi får göra i slutet av året det betyder att en av meningarna som finns med i kriterierna, då har inte den eleven uppnått det målet ju. Att göra den här uppgiften. Då kan man ju kanske förklara det för eleven och göra det lite mer stor sak av det – ja det här målet har du inte klarat. Och det här har du gjort och det här ska du göra för att uppnå det här målet. Annars klarar du inte det. Man ska vara tydlig från allra första början. Först så går man sista delen av året och har inte mycket att göra så kanske inte uppnått de här betygen, kriterierna.
IP2: Njae, det är helt olika typ i varje ämne. Man har kanske en starkare sida, man är kanske G i alla andra ämnen man har men sen så kanske man är duktig på religion så man själv är trovärdig och sånt. Så kanske man når upp till en VG-nivå fastä man bara egentligen strävar efter ett G – man vet inte att man själv är så duktig alltså och kan typ så jämföra religion och framföra sina åsikter bra. Då kanske man kommer upp till en VG-nivå och så kan man inte betygskriterierna för det. Alltså så jag tycker det ändå är bra att de går genom alla betygskriterier alltså men att dom kan koncentrera sig lite på g. Lite mer så som dom gör alltså jag tycker det är jättebra.
IP1: Men det är lite underligt om…
IP2: Att dom går genom allting. Alltså G är det viktigaste det är därför man ska ha allting för att klara G. Det är inte så att man går genom allting man inte ska ha. Man ska gå genom det man ska uppnå alltså. En lärare ska ju muntra upp eleverna så att alla når godkänt. Inte så att några blir IG och några blir G och så blir typ bara en VG. Och ser en lärare att en elev har mycket mer kapacitet än bara en G-elev så kanske dom till och med skulle kunna [SIC (otydligt)]…på VG.
INT1: Mmmm…
IP1: Men jag håller inte med. För hur kan en elev uppnå till VG när dom inte ens har uppnått G? Det finns lärare som tycker så här:
IP2: Ja men jag tycker det viktigaste är betygskriterierna…
IP1: Ja men säg såhär: du kanske klarar av vissa VG-uppgifter och lärare säger att du har VG. Men det kvittar att du klarar VG-uppgifterna för jag kan göra såhär ett nationellt prov säg att [SIC (otydligt)]…jag klarar hela VG-nivån men jag klarar inte G-nivån – hon kan inte ge mig VG ens. Jag kanske är jätteduktig och har klarat VG-nivån men inte klarat G-delen så det