Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Man kan ringa någon kompis och fråga lite om råd… ”
Om gymnasieelevers attityder till betygskriterierna
“You can call a friend and ask a little bit for advice…”
About high school students’ attitudes towards the grading system
Jonas Mörking
Mattias Lagerroth
Lärarexamen 90hp
Slutseminarium: 2008-11-07
Examinator: Johan Lundin
Handledare: Bodil Liljefors-Persson
2
Sammanfattning
I denna uppsats har vi undersökt elevers attityder till betygskriterier på ett yrkesförberedande gymnasieprogram. Undersökningen har visat att det på skolan finns en form av elevkultur som gör att många inte utvecklar strategier för att nå de högre betygen. En av orsakerna är att betygskriterierna nästan enkom används summativt. Eleverna saknar förståelse av betygskriterierna vilket vi kopplat samman med Pierre Bourdieus sociologi, genom att se elevernas attityder som en kollision med det rådande skolsystemets institutionaliserade betygsramar. Eleverna har inte skapat allianser med betygssystemet. En del av lösningen på problemet har vi funnit i metoden att skriva tydliga kriteriebeskrivningar vilket medför en mer formativ användning av betygskriterierna.
Nyckelord: betygskriterier, strategier, elevkultur, Bourdieu, formativ, summativ, kriteriebeskrivningar.
3
Förord
Detta förord vill rikta sitt tack till alla som hjälpt oss under arbetets gång. Framförallt handlar det om personal och elever på den undersökta gymnasieskolan men också om alla ni andra som gett sitt stöd genom att entusiasmera och ge värdefulla synpunkter. Tack!
Slutligen vill vi också tacka vår handledare Bodil som varit oss åtskilligt behjälplig under de här 10 veckorna. Stort tack!
Malmö den 2008-10-31
4
Innehåll
1 Inledning och historik ... 6
1.1 Religionsämnets bakgrund ... 6
1.2 Religionsbetygens bakgrund ... 7
1.3 Syfte och frågeställning ... 8
2 Teoretisk bakgrund och litteraturöversikt... 9
2.1 Teoretisk bakgrund ... 9 2.2 Litteraturöversikt ... 12 3 Metod ... 13 3.1 Enkäterna ... 14 3.2 Intervjuerna ... 15 4 Resultat ... 18
4.1 Diagram 1 – Enkätresultat klass 1 ... 19
4.1.1 Kommentarer diagram 1 ... 19
4.1.2 Analys, enkät 1 ... 20
4.2 Diagram 2 – Enkätresultat klass 2 ... 22
4.2.1 Kommentar diagram 2 ... 22
4.2.2 Analys, enkät 2 ... 23
4.3 Diagram 3 – Enkätresultat klass 3 ... 25
4.3.1 Kommentar diagram 3 ... 25
4.3.2 Analys diagram 3 ... 26
4.4 Diagram 4 – Enkätresultat samtliga klasser ... 27
4.4.1 Kommentar diagram 4 ... 27
4.5 Analys enkät 1, 2 och 3 ... 27
5 Sammanfattning av intervjuer ... 29
5.1 Analys, intervjuer ... 29
5.1.1 Betygskriterierna och läraren ... 29
5.1.2 Betygskriteriernas uppbyggnad och kunskapssyn ... 30
5.1.3 Betygskriterier och strategier ... 32
6 Slutsats och diskussion ... 33
6.1 Den kvantitativa undersökningen ... 33
6.2 Den kvalitativa undersökningen ... 33
5 6.4 Teoretiska perspektiv ... 34 6.5 Lösningen? ... 36 7 Referenser ... 38 7.1 Källor ... 38 7.2 Anförd Litteratur ... 38 7.3 Internet... 39 8 Bilagor ... 40 8.1 Bilaga 1 - Enkätundersökning ... 40 8.2 Bilaga 2 – Intervju 1 ... 42
8.3 Bilaga 3 - Frågor till den kvalitativa undersökningen ... 50
8.4 Bilaga 4 – Sammanställning av intervjuerna ... 51
Betygskriterierna och läraren ... 51
Betygskriteriernas uppbyggnad och kunskapssyn ... 52
6
1 Inledning och historik
1.1 Religionsämnets bakgrund
Alltsedan införandet av utbildningsinstitutioner i Sverige har kristendom haft en betydande del i skolundervisningen. Under medeltiden förmedlades kristen tro genom romersk-katolsk undervisning i de lokala kyrkornas regi och efter reformationen på 1500-talet genom studier av Martin Luthers lilla katekes. I och med 1800-talets omfattande demokratiseringssträvanden uppstod en slitning mellan kyrka och stat om vilket ämne som var viktigast i skolan. I denna kamp kom staten att ta över utbildningsinstitutionerna, även om kyrkan alltjämt skötte religionsundervisningen. Skolans ideologiska grund vilade dock fortfarande på kyrkans allmänna värderingar. Varje skoldag inleddes med morgonbön och den kristna etiken hade en odiskutabel särställning. Det är inte förrän 1962/69 års läroplaner man kan notera en nämnvärd attitydförändring. Nu kritiserades ämnet från en mängd håll, inte minst från näringslivets representanter som menade att andra ämnen var viktigare för elevens framtida roll i samhället. Följden blev att religionsämnets fostrande inslag fördes i skymundan och istället betonades de mer objektiva dragen i undervisningen. Ifråga om religion skulle varje elev ta sina egna privata beslut med hjälp av de tankemässiga verktyg som tillhandahölls av skolan. Ämnet försvann emellertid inte och med 1980-års läroplan diskuterades återigen huruvida eleven skulle fostras i undervisningen. Dock framkom inga tydliga direktiv på hur detta skulle gå till. Istället kom religionsämnets fostrande karaktär återigen att sättas i fokus i samband med 1994 års skolreformer. I den nya målstyrda skolan sammanfördes religionsundervisningens fostrande del med de humanistiska idealens och i gymnasieskolan blev religion ett av åtta kärnämnen. 1 I skollagen gick att läsa:
I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta [skolans förankring av värdegrunden] genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande 2
1
Olivestam, Carl E. Religionsdidaktik: om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen, Stockholm, 2006:12-23.
2
7
1.2 Religionsbetygens bakgrund
Under större delen av 1900-talet, fram till 1960-talets skolreformer, praktiserades ett absolut betygssystem. Enligt detta synsätt fanns det säker och exakt kunskap som kunde föras över till eleverna enligt en sjugradig bokstavsskala. Inte sällan var betygen godtyckliga eftersom det inte fanns några klara riktlinjer för vilken kunskap varje betygsteg skulle motsvara.
Med 1960-talets utbildningsreformer kom ett nytt betygssystem: det relativa. Nu fördelades elevernas resultat i en matematisk normalfördelningskurva med syftet att på ett rättvist sätt garantera tillträde för elever till gymnasium och universitet. Elevernas faktiska kunskaper eller individuella framsteg bedömdes inte utan snarare hur de befann sig i förhållande till andra elever. Under 1990-talet kom denna relativa betygssyn att kritiseras allt mer och med Lpo 94 & Lpf 94 infördes istället det målstyrda och kunskapsrelaterade betygssystemet. Nu skulle eleverna inte bedömas mot varandra utan skulle istället uppnå fastställda mål för ett visst betyg. 3
För religionsämnets vidkommande innebar det att mål och betygskriterier utformades enligt en kunskapssyn allmänt känd som de ”fyra f:en”, fakta och förståelse skulle samverka med förtrogenhet och färdighet. I religionsämnet gjordes en indelning i tre delmål som skulle genomsyra undervisningen: etik, tro/tradition och livsfrågor/livstolkning.4 Vid en närmare undersökning av kursinformationen för religionskunskap vid gymnasieskolan blev det uppenbart att ämnessyftet, ämnesmålen och betygskriterierna var uppbyggda av dessa komponenter. I målen skulle exempelvis skolan eftersträva att eleven:
utvecklar sin förmåga att reflektera över och argumentera kring existentiella frågor som rör tro, etik och livsåskådning (Etik)
utvecklar sin personliga hållning i livs- och moralfrågor (Livsfrågor/livstolkning) utvecklar sina insikter i kristendomens och andra världsreligioners och livsåskådningars huvudtankar, värderingar, traditioner, uttrycksformer och urkunder (Tro& tradition) 5
Det är inte orimligt att nyckeln till förståelse av vilken insats som krävs för att få ett visst betyg ligger i förståelse av dessa kriterier. Men förstår eleverna vad som krävs och hur reagerar de inför de rådande målstyrda betygskriterierna? Insikten kring vilka behov som finns bland elever i förhållande till betygskriterier kan bli en viktig del i utformandet av en
3
Betygshistorik på Skolverkets hemsida: http://www.skolverket.se/sb/d/208/a/6338 Hämtad den 13/9 -08.
4
Olivestam, Carl E, 2006:33-35.
5
Kursinformationssystem, Religionskunskap på Skolverkets hemsida:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=8&skolform=21&id=RE&extraId= Hämtad den 13/9-08.
8 klar och tydlig arbetsgång i en framtida yrkesroll. Vår ambition är alltså att examensarbetet inte skall bli ett vetenskapligt självändamål som endast möjligtvis kan ge bidrag till en obskyr akademisk diskussion kring uppfattningar om betygskriterier. Vi vill använda oss av resultatet när vi börjar arbeta. Detta synsätt innebär dock inte att man måste göra avkall på vetenskapligheten i undersökningen. Därför är vår undersökning tudelad vilket närmare vilket närmare beskrivs i metoddelen. 6
Vi kommer att se närmare på hur förhållandet ser ut mellan elever och betygskriterier vilket kan erbjuda viktiga metodologiska kunskaper i relation till den rådande kunskapssynen i dagens skolväsende. Ambitionen är att förbättra elevers möjlighet till lärande.
1.3 Syfte och frågeställning
I vår undersökning vill vi fokusera på betygskriteriernas roll i den målstyrda skolan. Vid en genomläsning tycker vi att progressionen är svårtolkad eftersom samtliga perspektiv och mål stoppats in i ett tregradigt betygssystem. Exempelvis skulle eleven för betyget G i Religionskunskap A:
samtala kring problemsituationer i vardagen och i yrkeslivet utifrån ett givet och etiskt och moraliskt tänkesätt 7
Samtidigt skall en elev för att få VG ”identifiera etiska problem i sin omgivning” 8. För den
vane läraren är det uppenbart att progressionen handlar om att tillämpa flera olika tankesätt och sedan applicera dem på vardagssituationer. Vi ställde oss dock frågan hur pass utbredd den kunskapen och insikten var bland elever. Precis som det medges när Skolverket svarar på frågor om betygskriterier förändras ideligen tolkningsscheman. Mening och innebörd skapas i samtalet mellan elev och lärare och ger garantin för ett likvärdigt betyg. 9 Kriterierna kan te sig snåriga att tolka och följaktligen undrade vi vad det fanns för slags attityder till just kriterierna bland elever. Vår användning av begreppet attityd är hämtad från antropologin och lyder som följande:
Attityder kan ses som komplexa enheter uppbyggda av kognitiva, emotiva och konativa komponenter. De kognitiva komponenterna ger attityden ett sakligt informationsinnehåll, de emotiva kopplar attityder till individens känslor och de
6
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala, 2004:19.
7
Betygskriterier i Religionskunskap A på
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=5&skolform=21&id=3204&extraId= Hämtad den 12/9-08.
8
Ibid. Betygskriterier, Religionskunskap A.
9
9 konativa komponenterna kopplar samman attityder och handlingsdispositioner.
Attityder blir på detta sätt en sorts enheter som antas ha en viktig roll som styrfaktor för vårt sätt att tänka och bete oss. Att känna till någons attityder blir att känna till hur de tänker, känner och tenderar att handla 10
Genom att undersöka attityder hoppades vi således få en uppfattning om hur elever tänker, känner och handlar inför betygskriterier. Den övergripande problemformuleringen löd därför som följande:
Vilka attityder till betygskriterierna i Religionskunskap A finns bland elever på Omvårdnadsprogrammet?
Denna problemformulering bryts ner i ett antal mindre frågeställningar:
Vilka kunskaper om betygskriterier anser sig elever på Omvårdnadsprogrammet ha? Vilka känslor kring betygskriterier har eleverna?
Vilka strategier ligger bakom elevernas ageranden?
2 Teoretisk bakgrund och litteraturöversikt
2.1 Teoretisk bakgrund
I ett övergripande perspektiv kommer denna uppsats att undersöka hur en aktör i en sydsvensk yrkesinriktad skolmiljö agerar och resonerar kring nationellt utformade styrdokument i form av betygskriterier i religionskunskap. Att undersöka en utbildningsinstitution och de individer som finns där är inspirerat av den franske sociologen Pierre Bourdieus arbeten. Ett intresse hos Bourdieu från början av 1960-talet var nämligen att förstå de mekanismer som sätts i verk i mötet mellan individers inlärda habitus11 och det rum i vilket dessa individer rör sig. Särskilt intressant för Bourdieu var att undersöka hur individer förhåller sig till de värden och erkännanden som existerade inom rummet, det vill säga hur det rådande kulturella klimatet kom att påverka dessa individers handlingsutrymme. Genom att undersöka den franska publikens uppfattning av konst och estetiska syn på fotografi fann han med Donald Broadys ord att:
10
Allwood, Jens (Red.), Attityder och värderingar i kulturmöten, Göteborg, 1988:2
11
I detta fall tolkar vi begreppet habitus ungefär som ”stil och smak” – se närmare den diskussion som förs av Broady, Donald (Red) i Kultur och utbildning – om Pierre Bourdieus sociologi, Stockholm, 1985:5
10 tillägnandet av Kultur i själva verket alltid är en för framtiden
säker investering i språket, i kulturell kompetens, i relationer, i känsla för distinktioner, med andra ord en adekvat investering i bildandet av sig själv till den bildade människa man bör vara för att kunna leva livet inom de områden i samhället där materiella och symboliska fördelar finns att hämta 12
För Bourdieu blev kulturen ett maktmedel när de inflytelserika samhällsklasserna hävdade sitt inflytande över de lägre och bredare lagren av befolkningen. På så sätt uppstod ”kulturellt kapital” som ett viktigt begrepp inom den bourdieuska terminologin. Med detta försökte Bourdieu sätta ord på hur barn ur de högre samhällsklasserna hade lättare att hävda sig i det befintliga utbildningssystemet.De hade helt enkelt fått mottaga tillräckligt mycket kulturellt kapital redan från unga år och var därför, genom sitt sätt att uttrycka och röra sig, bärare av den sorts handlingsdispositioner som premierades i skolan. Bourdieu tilldelade därför utbildningssystemet en central roll eftersom det fördelade och sanktionerade det kulturella kapital som i sig legitimerade systemets existens.13 Skolan lärde ut vilka värden som var viktiga och var inget annat än ”ett socialt system som upprätthåller en social ordning”14 och som ”ger anvisningar om vars och ens sociala plats och instiftar, välsignar, de utvalda som utvalda”.15 Bourdieus betydelse för vår uppsats om elever vid Omvårdnadsprogrammet torde ligga i det faktum att elever som studerar mot högre betyg bör ha en annorlunda attityd till skolans normer än de elever som inte gör det. Eller med Donald Broadys ord: ”en elev som satsar på skolan, är med andra ord i allians med utbildningssystemet” 16
Det ska dock sägas att situationen i dagens Sverige inte på alla sätt överensstämmer med det samhälle Pierre Bourdieu undersökte under 1960-talet. Som Åberg 17anmärker har den stora satsning på skolväsendet under 1990- och 2000-talen orsakat en devalvering av yrkesexamina. Detta måste rimligtvis kunna kopplas till vad Patricia Broadfoot menar, nämligen att situationen är en följd av en ökande mängd studerande som på grund av regeringarnas ambition att aktivera unga arbetslösa idag utgör en väldigt stor del av landets högskolestuderande. 18 Faktum kvarstår dock, för att lyckas få ett bra betyg inom den avskilda enhet som är skolan förutsätts att du som elev anammar den rådande kulturen. Det är däremot också så att den svenska skolan har skapat en bred kunskapsbas, vilket innebär att när eleverna väl lämnar 12 Ibid, 1985:50. 13 Ibid, 1985:29-59. 14 Ibid, 1985:59. 15 Ibid, 1985:60. 16 Ibid, 1985:60. 17
Åberg, i Helena Korp, Kunskapsbedömning, hur, vad och varför, Kalmar, 2003:39.
18
11 denna institution och skall ut på arbetsmarknaden är det andra aspekter som tas hänsyn till. Nya kulturer skall förstås, kulturer som inte nödvändigtvis överensstämmer med den tidigare som eleven levt i under många år. Med andra ord premieras förmågan att tillgodogöra sig socialt och kulturellt kapital högre än ”skolkunskaper” Däremot finns lärdomen från Bourdieu kvar – nämligen det faktum att aktören i skolan måste acceptera de fastställda regler som finns för att kunna lyckas. Sedan att aktören efter att ha blivit klar med sin utbildning inte uppnår samma ställning i samhället är en annan sida av analysen. Det ska också nämnas att Bourdieu som synes gör sina undersökningar på det franska universitetsväsendet och vi rör oss inom den svenska gymnasieskolan. Detta ser vi emellertid inte som ett hinder då det är själva funktionen vi är ute efter, en funktion som inte nödvändigtvis behöver vara knuten till den högre utbildningens korridorer.
Då vår uppsats hade som mål att se på vilka attityder det fanns kring betygskriterier var Bourdieus perspektiv av vikt. Ett resultat där elever ansåg sig förstå betygskriterierna och använde dem i sitt skolarbete kunde tyda på att en stor andel elever var bärare av det habitus som premierades i skolan. På samma sätt kunde ett resultat där eleverna inte ansåg sig begripa betygskriterierna tyda på att skolan misslyckats i sitt övergripande uppdrag att: ”hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå”19 och att ”det finns olika vägar att nå målen” 20
Anders Persson talar i anslutning till detta om begreppet skolkulturer i boken med samma namn.21 I denna bok diskuteras hur elevers och lärares olika förutsättningar på deras arbetsplats i sin tur skapar olika typer av skolkulturer. Med begreppet skolkultur inbegrips både skolanda och skolklimat men också lärarkultur Förutsättningarna kan till exempel handla om hur skolbyggnaden ser ut, både planlösnings- och färgmässigt. Andra förutsättningar kan röra elevsammansättning eller lärarsammansättning och inte minst interaktionen dessa emellan. Vi använde oss främst av begreppet elevkultur, som beskrivs ”förhållningssätt bland skolans elever till kunskap och skolarbete” 22 I denna uppsats koncentreras det på den elevkultur som utvecklas när eleven möter de officiella styrdokumenten. Detta möte kan utvecklas på två sätt – antingen skapar eleven en fungerande relation till kriterierna genom att göra dem till del av skolarbetet eller så blir kriterierna föremål för avståndstagande och allmänt motstånd.
19
LPF 94, Lärarens handbok, Solna, 2006:4
20
Ibid, 2006:4.
21
Gunnar, Bennich-Björkman Li, Johansson Eva och Persson, Anders i Persson, Anders (Red), Skolkulturer, Lund 2003
22
12
2.2 Litteraturöversikt
Efter att ha gjort en rad efterforskningar i bibliotek och databaser kunde vi fastslå att det inte gjorts någon specifik analys om elevers attityder till betygskriterier i religionskunskap. Detta bekräftades även av Skolverket som vid telefonkontakt inte kunde upplysa oss om någon undersökning. Däremot har det bedrivits tangerande forskning kring huruvida elever fått reda på vad kursplanen innehåller för mål och kriterier. I en undersökning från 2006 påvisades att en majoritet gymnasieelever upplevde att de fått reda på vad som stod i kursplanen att de skulle lära sig. 23 Märk väl att resultatet inte sade något om elevernas attityder till betygskriterierna i sig, utan bara att de tyckte de blivit informerade. Kriterierna kunde ha förmedlats i sin originalform men kan även ha förenklats eller blivit omformulerade. Elever må ha blivit informerade utan att ha förstått vad detta i praktiken innebar.
Till följd av betygskriteriernas otydliga karaktär argumenterar exempelvis Jörgen Tholin att de är för vaga och svåra att tolka för både lärare och elever. Tholin menar att betygen har två funktioner, dels som urvalsinstrument, dels som informationsinstrument till föräldrar och elever. Den första funktionen anses viktigast ur ett samhälleligt perspektiv. Tholins uppfattning är att de målformulerade betygskriterierna är obrukbara när det kommer till urval eftersom de måste räknas om till poäng. Det faktum att olika kurser ger olika poäng gör att det fortfarande finns en dold form av kunskap som premieras i skolan. Avståndet mellan elev och lärare ökas i stället då det språk som används i betygskriterierna är för svårt för eleven att begripa. 24 Undersökningen kring elevers attityder till betygskriterier torde antingen bekräfta eller polemisera med Tholins förfäktanden.
23
Rapport/Skolverket, Attityder till skolan 2006: om elevers och lärares attityder till skolan, 2006:104-105.
24
Tholin, Jörgen, Konsten att skriva obegripliga betygskriterier i Kritisk utbildningsskrift (KRUT) NR 3, 2000:28.
13
3 Metod
Syftet med undersökningen var att se närmare på elevers attityder till betygskriterier. För att göra detta ville vi först få en generell bild av vad elever ansåg sig förstå av vad de måst göra för att få ett visst betyg. Då handlade det om vilka kunskaper eleverna ansåg sig ha vilket vi tog reda på genom att göra en kvantitativ enkätundersökning med 49 elever vid Omvårdnadsprogrammet. Till följd av resultatet i denna enkätundersökning fördjupade vi oss i problematiken genom att göra en kvalitativ analys. Här blev metoden att intervjua sex elever vilket gav en mer nyanserad bild av vilka kunskaper, åsikter och strategier som låg bakom enkätundersökningens resultat. Att använda sig av två olika metoder för datainsamling höjde tillförlitligheten i undersökningen och gav djupare insikt kring den givna problemformuleringen. Vår undersökning är alltså delad i två, en enkätdel och en intervjudel.25
Vi valde att göra undersökningen på en gymnasieskola i en sydsvensk stad. Orsaken till detta var att en av uppsatsskribenterna har sin verksamhetsförlagda tid på skolan. Ytterligare en orsak var att religionskunskap i gymnasieskolan, till skillnad från grundskolans senare år, är ett enskilt ämne och inte ett av fyra. Vid tiden för undersökningen gick det ungefär 325 elever på skolan som var uppdelade på tre program: Omvårdnads-, Hälso- och Individuella programmet. Elevsammansättningen var tämligen homogen. Cirka 92 % av eleverna på Omvårdnadsprogrammet var kvinnor26 och merparten hade utländsk bakgrund. I vår enkät valde vi emellertid att utesluta könsaspekten. Detta främst för att vi ansåg det irrelevant för undersökningen. Kunskaper om och förståelse av betygskriterier är inte avhängigt av kön enligt vår mening. Denna uppdelning gjordes inte heller i Skolverkets rapport om bedömning och betyg. 27 Vi valde att göra undersökningen i tre olika klasser med tre olika lärare på Omvårdnadsprogrammet. Enkätdatan från de olika klasserna redovisades separat för att följas av en analys där de tre klasserna slogs samman i syfte att ge en enhetlig bild av undersökningens resultat. På det stora hela följde vår undersökning de råd och anvisningar som angetts i den PDF-fil som anvisats av Lärarutbildningen.28
25
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, 2004:18.
26
Statistik från skolsekreterare vid den undersökta skolan. Finns hos författarna .
27
Rapport/Skolverket, 2006:104-105.
28
14
3.1 Enkäterna
Vår avsikt var att först göra en så kallad kvantitativ attitydmätning. Detta innebär en undersökning där syftet är att ta reda på vad respondenterna har för åsikter, känslor och idéer kring ett givet ämne. En sådan metod passade vårt syfte väl då det första steget handlade om en insamling av massdata. 29 Enkäten kan utformas på olika sätt, den kan bestå av rangordningsfrågor och påståenden, men det går även att ha frågor som besvaras jakande eller nekande. Vi kom att använda oss av en blankett där respondenterna fick ta ställning till en rad påståenden. Här valde vi en modell med tre svarsalternativ, håller med helt, håller delvis med och håller inte med. Skillnaden mellan att använda sig av enbart ja/nej-frågor och vår modell var att det förelåg en risk att eleverna skulle bestämma sig för ett nej när de snarare låg närmare ja. Tre svarsalternativ gav mer nyanserad data. De sista två frågorna av kvantitativ sort var emellertid ja/nej-frågor som syftade att ta reda på huruvida elever tyckte att betygskriterierna skulle förändras därtill om de var orättvisa. På dessa frågeställningar gick det bara att svara ja eller nej.
Utan att diskutera alla aspekter av att arbeta med kvantitativ metod är det lämpligt att koncentrera på två punkter, nämligen vad reliabilitet/validitet innebär samt vilka etiska ställningstaganden som bör beaktas. För att vår undersökning skulle ha hög reliabilitet var den tvungen att vara tålig mot slumpinflytelser. Samtliga deltagare skulle svara på frågorna vid samma tidpunkt och på samma plats. Frågorna skulle också vara begripliga så att inga risker för missuppfattningar förelåg. Andemeningen var att alla skulle uppfatta frågorna på samma sätt.30 Eftersom våra enkäter delades ut i tre olika klasser under olika dagar kunde vi inte ta hänsyn till att eleverna skulle svara på frågorna exakt samtidigt. Dock svarade alla elever inom en vecka, vilket inte torde påverka undersökningens resultat nämnbart. I övrigt svarade eleverna på ungefär lika lång tid i samtliga klasser.
Ifråga om enkätens validitet fanns det en del aspekter att ta hänsyn till. Med validitet avses i vilken grad enkäten mäter just vad den är avsedd att mäta. 31 Vår ambition var att i möjligaste mån mäta huruvida elever ansåg sig förstå och ha förkunskaper om betygskriterier i religion. Vi menar att de konstruerade påståendena och frågorna motsvarade det syftet. Det första påståendet behandlade huruvida eleven visste var det går att finna betygskriterierna. Detta är intressant eftersom det gav oss en bild av möjligheten för eleven att kontinuerligt läsa betygskriterierna. Det andra påståendet ville få reda på om eleven läst genom alla
29
Befring, Edvard, Forskningsmetodik och statistik, Lund, 1994:77
30
Enkätintervjuer, se bilaga.
31
15 betygskriterier i ämnet. Påstående nummer tre ställde frågan om ämnesläraren förklarat alla betygskriterier. Tillsammans med det andra påståendet gav det en bild av vilken bakgrundsinformation eleven hade. Påståendena fyra, fem och sex gav information om eleven visste vad som krävdes för att uppnå något av de tre betygsstegen. Här återfanns själva grunden i undersökningen som fokuserade på religionsbetygen. De resterande fyra frågorna var av kvalitativt slag med syfte att på ett bredare plan leda in i den senare intervjuundersökningen. Här behandlades elevens syn på huruvida betygskriterierna skall förändras och om de var rättvisa i allmänhet. Kriterierna i religion är inte helt annorlunda än kriterierna i andra ämnen ifråga om språk och tydlighet. För att finna frivilliga till den kvalitativa undersökningen avslutades enkäten med en fråga som syftade att intressera elever till intervju.
Som sista punkt stod vilka problem av etisk karaktär som uppkommer i arbetet med enkäter. Först och främst handlade det om de rent allmänna riktlinjer forskare måste beakta. Edvard Befring talar om tre huvudsakliga områden, sökandet efter sanning, försäkrandet om forskningens frihet samt individens integritet. 32 När det gäller föreliggande enkät torde den sista rubriken ha stått i centrum. Det var tvunget att stå utom allt tvivel att samtliga uppgifter som kom oss till del skulle behandlas med största respekt och inte utsättas för någon form av oetisk manipulation.
3.2 Intervjuerna
Vår ambition var att göra fältintervjuer. Detta innebar att vi som intervjuar uppsökte och träffade respondenterna för att samla in data som i sig kunde förväntas representera de åsikter och kunskaper vi valt att fokusera kring. Vidare var intervjuerna strukturerat upplagda med fasta frågor som ställdes i en given följd. Alternativet hade varit att utforma ostrukturerade intervjuer med ett mycket lösare upplägg där respondenterna fick tala fritt utifrån ett givet tema. Denna form av intervju har sina fördelar men vi var av uppfattningen att den fasta och strukturerade intervjuformen kunde ge mer fruktbara och väsentliga svar. 33 Då vi hade att göra med tonåringar på gymnasiet ansåg vi att en strukturerad intervju hade bättre möjlighet att besvara vår frågeställning. Vidare var ambitionen att träffa respondenterna i grupper om två och två. Anledningen till detta var att erfarenheten sade att elever hade lättare för att tala och uttrycka sina åsikter när de fick agera i grupp. På samma sätt fick eleverna en möjlighet att samspela med varandra och utbyta idéer under intervjuns gång. Likheterna med denna
32
Befring, Edvard, 1994: 181-182.
33
16 form av intervjuer och intervjuer i så kallade fokusgrupper var många. Exempelvis hade de intervjuade eleverna en gemensam bakgrund på Omvårdnadsprogrammet och fick i intervjuerna fokusera på samma frågor. Däremot kom intervjun inte att vara upplagd som ett samtal mellan de medverkande. Inte heller var ambitionen att i intervjuns slutfas komma fram till en gemensam slutsats. 34 Risken med denna form av intervjuer var att en dominant elev (eller intervjuare) möjligtvis kunde påverka den andre genom att alltför prompt pådyvla sina åsikter. Under intervjuernas gång fick vi vid ett par tillfällen påpeka att eleverna skulle prata en i taget.
När det gällde valet av kvalitativa studier uppstod en del problem när det kom till reliabilitet och validitet. Till skillnad från kvantitativa analyser, som exempelvis enkätundersökningar, anser sociologen Jan Trost att det inte är lika viktigt med hög reliabilitet eller validitet när man gör intervjuer. Han menar att reliabilitet och validitet bygger på standardisering. I en intervjusituation kan det förekomma exempelvis felsägningar som kan användas av intervjuaren. På samma sätt blir det svårt att upprätta ett fast frågeschema där svarsalternativen mer eller mindre redan är klara. I ett sådant fall har man mer att göra med en muntlig enkät som torde bli tämligen tungfotad att genomföra och hantera. 35
Vidare ger Befring en rad förslag till hur en kvalitativ intervjusituation kan genomföras. Han menar att frågornas ordningsföljd i början skall vara enkelt utformade för att vad det lider bli mer avancerade. De skall inte heller vara tendentiösa eller ledande. Befring har också en annorlunda syn på intervjuer jämfört med Trost. Istället för att i viss mån negligera reliabilitet och validitet i intervjusituationer ger Befring svar på hur man istället kan öka intervjuns tillförlitlighet. Genom att söka en solid intervjusituation uppbyggd kring respondentens egna villkor stärks validiteten. I samma veva förstärks även reliabiliteten om det vid intervjun finns klara frågor och svar. 36
För vår undersökning hade självfallet både Trost och Befring viktiga poänger. Vi medgav att en intervjusituation med strukturerade och standardiserade frågor kunde motverka själva syftet att gå djupare in i ämnet om elevers attityder till betygskriterierna. Samtidigt gav de strukturerade frågorna, vilket Befring också påpekar, en ökad möjlighet att få tillförlitliga svar på en given frågeställning. Vårt syfte var att få en givande intervjusituation där respondenten förklarade vad hans/hennes attityder till religionskriterierna innebär.
34
Bell, Judith, Introduktion till forskningsmetodik, Danmark, 2007:163
35
Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, Lund, 2005:100.
36
17 När det gäller de etiska aspekterna av den kvalitativa undersökningen kom vi att utgå från de tre punkter som Trost listar, anonymitet, konfidentialitet och tystnadsplikt. Det är självklart att respondenters namn eller signalement inte fick förekomma i undersökningen. Utomstående fick inte heller ta del av vad någon särskild respondent sagt eller gjort under intervjuerna. Slutligen kom den viktigaste etiska aspekten, nämligen att vi som intervjuare lovade att upprätthålla anonymiteten och konfidentialiteten. Vi har alltjämt tystnadsplikt.
18
4 Resultat
I detta kapitel har vi valt att redovisa resultaten av enkätundersökningen klassvis med hjälp av diagram. Diagramens y-axlar visar antalet elever som svarat på enkäten och x-axlarna står för de olika svarsalternativen. Under svarsalternativen återfinns ordningsföljden av de påståenden och frågor eleverna fått ta ställning till. Varje klass redovisas för sig.
Efter diagrammet kommer ett kommentaravsnitt där resultaten förklaras med hjälp av procentsatser, detta för att hjälpa läsaren samt att ge en mer nyanserad bild av de delgivna svaren. Sedan tolkas resultaten i en analysdel. I slutändan presenterar vi ett diagram där samtliga tre klasser representeras. Detta för att ge en samlad överblick av hur samtliga elever valt att svara och för att se huruvida det finns någon enhetlig uppfattning just kring vår frågeställning på den undersökta skolan.
19
4.1 Diagram 1 – Enkätresultat klass 1
4.1.1 Kommentarer diagram 1
I den första klassen svarade 19 elever på enkätfrågorna. Detta var samtliga elever i klassrummet vid tillfället. Staplarna motsvarar antalet elever som ringat in ett av svarsalternativen i enkäten. Fråga 8 och 10 var förklarande frågor och redovisas i den kvalitativa delen av uppsatsen. Påstående 1-6 behandlar Religionskunskap A och fråga 7 och 9 betygskriterierna i allmänhet. Vi avrundar procentsatserna till två värdesiffror.
Det första påståendet, huruvida eleverna visste var betygskriterierna gick att finna, svarade en majoritet 68 % att de helt klart visste. De som nästan visste utgjorde 21 % av de tillfrågade och 11 % höll inte alls med påståendet.
Det andra påståendet, huruvida eleverna hade läst alla betygskriterier, hade inte samma övervägande majoritet. Här höll 47% av de tillfrågade helt och hållet med, 42 % höll delvis med och 11% höll inte med.
Påstående nummer tre gällde om läraren förklarat alla betygskriterier i ämnet. Här tyckte merparten av eleverna, 79 %, att läraren förklarat alla betygskriterier. Endast 5 % höll delvis med och 16 % höll inte alls med.
Det fjärde påståendet behandlade huruvida eleven visste vad läraren krävde för betyget G. 58 % visste helt och hållet vad som krävdes, 26% menade att de delvis visste och 16% visste inte alls.
Påstående nummer fem var det tidigare likt med den enda skillnaden att det nu handlade om betyget VG. Här var övertygelsen inte lika stor: 32 % visste helt och hållet, 58% höll delvis med och 10% höll inte alls med.
Enkätresultat klass 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 H å lle r h e lt m e d H å ll e r d e lv is m e d H å ll e r in te m e d H å lle r h e lt m e d H å ll e r d e lv is m e d H å ll e r in te m e d H å lle r h e lt m e d H å ll e r d e lv is m e d H å ll e r in te m e d H å lle r h e lt m e d H å ll e r d e lv is m e d H å ll e r in te m e d H å lle r h e lt m e d H å ll e r d e lv is m e d H å ll e r in te m e d H å lle r h e lt m e d H å ll e r d e lv is m e d H å ll e r in te m e d Ja Nej Ja Nej
20 Det sjätte påståendet handlade om eleven kände till vad läraren krävde för MVG. Här var resultatet likartat påståendet om VG. 26 % visste vad läraren krävde, 63 % höll delvis med och 11% höll inte alls med.
Den sjunde punkten var inget påstående utan en ja/nej-fråga. Här frågades det om betygskriterierna i allmänhet borde förändras. 11 % tyckte att de borde förändras och 85% att de inte borde förändras. Dessutom hade en elev svarat ”vet ej” som utgör de sista 5 % -enheterna. Eftersom detta alternativ inte fanns med på blanketten förekommer denna sista tillagda kategori inte i diagrammet (diagram 1).
Den åttonde punkten var också en fråga av hur-karaktär. Således behandlas den i den kvalitativa undersökningen. Därför förekommer inte denna fråga i diagrammet (diagram 1). Den nionde frågan berörde elevernas åsikter kring huruvida betygskriterierna i allmänhet är rättvisa. Liksom föregående fråga kunde eleven kryssa i antingen ja eller nej. Majoriteten, 79%, ansåg att betygskriterierna var rättvisa medan 16 % inte tyckte de var det. Återigen svarade en elev svarat med ”vet ej” vilket inte räknas med i diagrammet. Detta alternativ utgör de sista 5 % -enheterna.
Fråga tio var uppbyggd på samma vis som den åttonde frågan – nämligen kring vad som inte är rättvist med betygskriterierna. Därför behandlas denna fråga i den kvalitativa delen av uppsatsen.
4.1.2 Analys, enkät 1
Analysen av den första enkätens resultat är tredelad. Till att börja med behandlas de tre första påståendena, sedan påstående fyra, fem och sex och avslutningsvis frågorna sju och nio. Vi väljer alltså att göra en form av kontextuell bedömning baserad på de olika påståendenas/frågornas karaktär.
Vid analys av de tre första påståendena står det klart att en majoritet av de tillfrågade hade en god uppfattning om var betygskriterierna gick att finna. De hade även i stor utsträckning läst samtliga eller delar av betygskriterierna och alla utom tre elever ansåg sig ha fått dem förklarade för sig. Vi ansåg därför att det fanns en god grund att känna till betygskriterierna i den tillfrågade klassen. Även om det första påståendet visade att 13 personer, det vill säga så många som 69 %, säkert visste var betygskriterierna fanns, visade det andra påståendet att antalet elever som hade läst alla kriterierna hade minskat och istället hade antalet som läst dem ökat. Samtidigt påstod en stor majoritet att ämnesläraren förklarat betygskriterierna för dem. Det kan vara så att eleverna innan de fick tillgång till kriterierna fick dem förklarade för
21 sig av ämnesläraren och därför inte såg behovet av att läsa dem. Det kan också vara att eleverna endast läste de delar där behovet fanns. Vi ser samtidigt att antalet som svarade nekande, de som inte höll med, var tämligen konstant för de tre första frågorna. Endast på den tredje frågan ökade antalet med en. Dessa kunde möjligtvis räknas till den marginal som kände visst ointresse, och möjligen inte var närvarande då informationen delades ut. Dock kan frågan ställas om dessa elever fått hjälp senare att få reda på svaren på dessa frågor.
På påståendena fyra, fem och sex gick åsikterna isär ju längre vi läste i enkätsvaren. Klart är att många hade en god uppfattning om vad som krävdes för betyget G, några fler kände sig osäkra om kraven för VG och ännu fler för betyget MVG. Det var främst från stapeln ”håller med helt” som flera valde ”håller delvis med”. Det är faktiskt så att på fråga sex hade stapeln ”håller med helt” och ”håller delvis med” bytt plats om antal elever som fanns representerade. Fortfarande var antalet som inte höll med konstant på två. Det verkar inte otroligt att detta var samma två elever (förutom fråga fyra där de är tre) som fanns representerade i frågorna ett, två och tre. Dock ansåg sig merparten av de tillfrågade eleverna sig ha någon aning om vad som krävdes för de olika betygen. Detta måste betyda att ju högre upp i betygskriterierna desto svårare är det för gemene elev att förstå vilken sorts insats som krävs. Detta kan tyda på att det krävs mer analytisk förmåga för de högre betygsnivåerna vilket kan te sig problematiskt för eleverna att ta till sig. Den kvantitativa undersökningen kan emellertid inte närmare upplysa oss om hur det ligger till utan detta är snarare en uppgift för den kvalitativa analysen.
Gällande fråga sju och nio kunde vi se klar majoritet för att betygskriterierna inte skulle förändras samt att eleverna ansåg dem vara rättvisa. Åsikterna blev intressanta i förhållande till de tidigare påståendena om vad som krävdes för de olika betygen. Trots att osäkerheten kring vad som krävdes för de högre betygen ökat fanns det inget som tydde på missnöje med betygskriterierna som helhet. På samma sätt ansåg en majoritet elever att betygskriterierna var rättvisa samtidigt som en del av dessa elever bara delvis förstod vad som krävdes för betyget MVG i ett specifikt ämne.
22
4.2 Diagram 2 – Enkätresultat klass 2
4.2.1 Kommentar diagram 2
I den andra klassen svarade 16 elever på enkätens påståenden och frågor. Detta var samtliga elever i klassrummet vid tillfället. Staplarna motsvarar antalet elever som ringat in ett av svarsalternativen i enkäten. Fråga 8 och 10 var förklarande frågor och redovisas i den kvalitativa delen av uppsatsen. Påstående 1-6 behandlar Religionskunskap A och fråga 7 och 9 betygskriterierna i allmänhet. Vi avrundar procentsatserna till två värdesiffror.
När det gäller det första påståendet - om eleven anser sig veta var det går att finna betygskriterierna - svarade 19 % ”håller helt med”. 6 % av de tillfrågade svarade ”håller delvis med” medan 75 % svarade att de inte alls håller med.
I det andra påståendet var svaren ganska jämnt fördelade. 38 % menade att de helt och hållet läst alla betygskriterier, 44 % svarade att de håller delvis med och de resterande 18 procenten menade att de inte alls läst kriterierna.
Det tredje påståendet som behandlade huruvida läraren förklarat alla betygskriterier fick också ganska spridda svar. 50 % av de tillfrågade svarade ”håller helt med”, 31 % menade att de delvis håller med och 19 % håller inte alls med.
I påstående nummer fyra menade 44 % att de helt vet vad som krävs för betyget godkänt. Lika många svarade ”håller delvis med” och resterande 12 % tyckte att de inte alls visste vad som krävdes.
I påstående nummer fem ansåg 19 % att de helt håller med, 50 % håller delvis med och 31 % håller inte med alls.
Enkätresultat klass 2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 H å ll e r h e lt m e d H å lle r d e lv is m e d H å lle r in te m e d H å ll e r h e lt m e d H å lle r d e lv is m e d H å lle r in te m e d H å ll e r h e lt m e d H å lle r d e lv is m e d H å lle r in te m e d H å ll e r h e lt m e d H å lle r d e lv is m e d H å lle r in te m e d H å ll e r h e lt m e d H å lle r d e lv is m e d H å lle r in te m e d H å ll e r h e lt m e d H å lle r d e lv is m e d H å lle r in te m e d Ja Nej Ja Nej
23 I påstående nummer sex svarade 19 % att de höll med helt, dock höll 31 % med till viss hel medan 50 % inte alls höll med påståendet.
Angående fråga nummer sju svarade 13 % ja medan 87 % svarade nej. På fråga nummer nio var rollerna nästan omvända 19 % svarade ja och 81 % svarade nej.
4.2.2 Analys, enkät 2
Vid analys av de tre första påståendena stod det klart att en klar majoritet inte visste var betygskriterierna i religion gick att finna. Detta hängde alldeles troligen samman med svaren på det andra påståendet, endast sex elever (38 %) ansåg sig ha läst alla betygskriterier för ämnet. Samtidigt gick det även att tolka svaren så att de flesta elever (75 %) menade att de på ett fullständigt samt ofullständigt sätt läst betygskriterierna. I relation till svaren på det tredje påståendet (81 % hade fått alla betygskriterier eller en del av dem förklarade av läraren) gick det att utläsa att en stor andel elever på något sätt fått dem förklarade för sig, antingen genom läraren eller att eleven själv läst dem fullständigt eller ofullständigt. Märk väl att de två påståendena inte mätte om eleven förstått kriterierna utan bara om de fått dem presenterade. Det fjärde, femte och sjätte påståendet visade en intressant förskjutning i förhållande till vilket betyg som avsetts. Elever gick från ”håller helt med” på G-nivån, för att sedan hålla delvis med på VG-nivån och slutligen inte alls hålla med på MVG-nivån. Det fanns dock en markant andel elever som höll sig till ”håller delvis med”. På VG-nivån var det så många som hälften. Detta skulle kunna bero på osäkerhet om man kan allt. Samtidigt kan det mycket väl hänga ihop med antalet elever som läst betygskriterierna till viss del. Detta visade sig nämligen var samma antal elever som bara delvis höll med om de visste vad som krävdes för betyget godkänd. Genom att se resultatet på påstående fyra kunde vi konstatera att eleverna som ansåg sig ha fått betygskriterierna förklarade också ansåg sig veta vad som krävdes för betyget godkänd. Samtidigt kunde vi tänka oss att läraren för klass två inte hunnit diskutera VG– och MVG-nivån eftersom antalet minskar med 50 % bland de elever som ansåg sig veta vad som krävdes för betyget godkänd. På G-nivån visade 56 % av de tillfrågade att de antingen till viss del visste eller inte visste vad som krävs för betyget G, alltså mer än halva klassen. På VG-nivån menade 81 % att de antingen till viss del visste eller inte visste vad som krävdes för betyget VG. När det gällde MVG förstod hälften av eleverna inte alls vad som krävs för det högsta betyget. Dock var det lika många som förstod vad som krävdes för både VG och MVG (19 %). Vi drog slutsatsen att dessa elever utgjorde den kvot som själva tog reda på vad som krävs då de siktar mot dessa betyg.
24 På de två sista frågorna var svaren i majoritet. Om eleven tyckte att betygskriterierna skulle förändras menade 88 % av de tillfrågade att betygskriterierna skulle förbli som de är. Detta trots att den tidigare slutsatsen var att majoriteten elever inte var riktigt säker vad VG – och MVG-nivån i religionskunskap innebar. Detta svar kan ha berott på att de är tredjeårselever och därför kunde gå på erfarenhet vad gällde betygen. På samma sätt var det med den nionde frågan. Här svarade en klar majoritet att betygen är rättvisa, ehuru resultaten på de tidigare frågorna visade att det fanns en klar ansedd brist på förståelse av vad som krävs för betygskriterierna i religionskunskap.
25
4.3 Diagram 3 – Enkätresultat klass 3
Enkätresultat klass 3 0 2 4 6 8 10 12 14 H å ll e r m e d h e lt H å ll e r d e lv is m e d H å ll e r in te m e d H å ll e r m e d h e lt H å ll e r d e lv is m e d H å ll e r in te m e d H å ll e r m e d h e lt H å ll e r d e lv is m e d H å ll e r in te m e d H å ll e r m e d h e lt H å ll e r d e lv is m e d H å ll e r in te m e d H å ll e r m e d h e lt H å ll e r d e lv is m e d H å ll e r in te m e d H å ll e r m e d h e lt H å ll e r d e lv is m e d H å ll e r in te m e d J a N e j J a N e j
Påstående 1 Påstående 2 Påstående 3 Påstående 4 Påstående 5 Påstående 6 Fråga 7 Fråga 9
4.3.1 Kommentar diagram 3
I den tredje klassen svarade 14 elever på enkätens påståenden och frågor. Detta var samtliga elever i klassrummet vid tillfället. Staplarna motsvarar antalet elever som ringat in ett av svarsalternativen i enkäten. Fråga 8 och 10 var förklarande frågor och redovisas i den kvalitativa delen av uppsatsen. Påstående 1-6 behandlar Religionskunskap A och fråga 7 och 9 betygskriterierna i allmänhet. Vi avrundar procentsatserna till två värdesiffror.
I den tredje klassen menade 79 % att de höll helt med när det gällde påståendet om var det går att finna betygskriterierna. 7 % höll med till viss del och 14 % höll inte med.
När det gällde det andra påståendet om huruvida eleverna läst alla betygskriterier höll 64 % helt med, 21 % höll delvis med och 24 % höll inte med. Vidare menade 86 % att läraren förklarat alla betygskriterier. Ingen elev höll delvis med och 14 % höll inte med alls.
I det fjärde påståendet, där elevens vetskap kring vad som krävs för betyget G, höll 79 % helt med, 7 % höll med till viss del och 14 % höll inte med alls.
Det femte påståendet var uppbyggt på samma sätt, enda skillnaden var att det nu handlade om betyget VG. Här höll 64 % med helt, 22 % höll med till viss del och 14 % höll inte med. På samma sätt fungerade det sjätte påståendet om MVG. Här höll 50 % med helt, 36 % höll delvis med och 14 % höll inte med.
De sista frågorna i diagrammet rörde dels huruvida betygskriterierna bör förändras, dels huruvida eleverna ansåg betygskriterierna rättvisa. På den första frågan svarade 14 % ja och 79 % svarade nej. Procentsumman blev då 93 % vilket berodde på att en elev svarade med ett
26 ”nja”. Detta tas inte med i diagrammet. På den andra frågan förhöll sig de svarande på samma sätt, 79 % menade att betygskriterierna är rättvisa medan 14 % ansåg dem orättvisa. Även här blev således procentsumman ofullkomlig vilket denna gång berodde på att en tillfrågad svarat med ett ”kanske”.
4.3.2 Analys diagram 3
När det gällde det första påståendet var svaret i klass 3 ännu tydligare än hos de föregående två klasserna. 79 % av eleverna ansåg sig veta var de kunde finna betygskriterierna. Detta kan tyda på att denna lärare valt en tydligare diskussion med eleverna angående bland annat denna fråga. Detta återkom i frågorna två och tre där en klar majoritet av eleverna höll med våra påståenden helt om att ha läst betygskriterierna och fått dem förklarade för sig. Endast två elever höll inte med dessa påståenden.
När det gällde påståendena fyra, fem och sex kunde vi konstatera att eleverna i allmänhet hade goda kunskaper om vad som krävdes för betyget G, hela 11 av 14 elever visste vad som krävdes, 9 av 14 visste vad som krävdes för VG medan 7 av 14, alltså 50 %, visste vad som krävdes för MVG. Detta var klart fler än i de övriga klasserna vi utfört denna undersökning i. Som i tidigare klasser minskade antalet elever som höll med ju högre i betygsmallen vi kom. Antalet som delvis höll med ökade i takt med att de som höll med helt försvann. Detta var samma tendenser som vi sett i de tidigare klasserna. Slående var att det konstant endast var två elever som inte ansåg sig ha kunskaper om vad som krävdes för de olika betygsstegen, medan det i övriga klasser tilltog i antal efterhand.
På samma sätt som i de övriga klasserna kunde vi se en klar majoritet som ansåg att betygskriterierna inte borde förändras. En majoritet tyckte också att betygskriterierna är rättvisa. Återigen var det två som svarat avvikande på dessa frågor samt två som skapat egna mellankategorier. Dessa svar var helt i linje med övriga klassers. En skillnad mellan eleverna i denna klass gentemot elever i övriga två klasser var att de tidigare i större utsträckning ansåg sig ha förstått betygskriterierna. Av detta kan man dra slutsatsen att eleverna tyckte likadant på fråga sju och nio oberoende om de kände till vad som krävdes för respektive betyg.
27
4.4 Diagram 4 – Enkätresultat samtliga klasser
Enkät samtliga klasser
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 H å ll e r h e lt m e d H å ll e r d e lv is m e d H å lle r in te m e d H å ll e r h e lt m e d H å ll e r d e lv is m e d H å lle r in te m e d H å ll e r h e lt m e d H å ll e r d e lv is m e d H å lle r in te m e d H å ll e r h e lt m e d H å ll e r d e lv is m e d H å lle r in te m e d H å ll e r h e lt m e d H å ll e r d e lv is m e d H å lle r in te m e d H å ll e r h e lt m e d H å ll e r d e lv is m e d H å lle r in te m e d Ja Nej Ja Nej
Påstående 1 Påstående 2 Påstående 3 Påstående 4 Påstående 5 Påstående 6 Fråga 7 Fråga 9
4.4.1 Kommentar diagram 4
I det första påståendet om huruvida eleven vet var betygskriterierna höll 55 % helt med, 12 % höll delvis med och 33 % höll inte med. På påståendet om att ha läst alla betygskriterier menade 49 % (24 elever) att de helt höll med, 37 % höll delvis med och 14 % höll inte med. När det gällde det tredje påståendet fanns en klar majoritet (71 % av de tillfrågade) för att läraren förklarat alla betygskriterier i ämnet. 12 % höll delvis med och 17 % höll inte med. Det fjärde påståendet rörde elevens uppfattning om vad läraren krävde för ett godkänt betyg. Här menade 59 % att de helt visste, 27 % höll delvis med och 14 % inte alls. Påstående fem var uppbyggd på samma sätt som den föregående med den enda skillnaden att det nu handlade om betyget väl godkänt. Här sjönk antalet som helt höll med, 37 % visste helt, 45 % höll delvis med och 18 % inte alls. Ungefär samma procentsatser uppträdde i det sjätte påståendet om betyget mycket väl godkänt, 31 % höll med helt, 45 % delvis och 24 % inte alls. I frågorna sju och nio framkom att 87 % av de tillfrågade inte ville att betygskriterierna ska förändras och att 83 % tyckte att betygskriterierna är rättvisa. Endast 13 %, respektive 17 % tyckte motsatsen.
4.5 Analys enkät 1, 2 och 3
Vid en sammantagen analys av de tre klassernas svar står det klart att det kommit fram både tydliga och otydliga resultat. När det gällde det första påståendet menade mer än hälften av de tillfrågade att de visste var betygskriterierna gick att finna. Samtidigt menade en tredjedel
28 att de inte alls höll med. För oss verkade detta vara en tämligen hög siffra; cirka 16 elever av 49 viste inte var de fann de riktlinjer och kriterier som i så hög grad påverkar deras möjligheter inom det målrelaterade betygssystemet. I det andra påståendet om eleven själv läst betygskriterierna var det svårt att ge en tydlig kommentar på grund av att så många valt alternativet ”håller delvis med”. Å ena sidan ansåg sig nästan hälften av de tillfrågade ha läst kriterierna men å andra sidan ansåg den andra hälften att de delvis eller inte alls gjort så. I påståendet om huruvida läraren förklarat betygskriterierna var enigheten stor. Mer än 70 % ansåg att läraren gjort det vilket bekräftar vad lärare själva anser i en annan undersökning.37 Påstående fyra, fem och sex (som behandlade vetskap om krav för ett visst betyg) gav olika resultat. Ungefär sex av tio elever visste vad som krävdes för ett godkänt betyg vilket tedde sig en aning i underkant. Dock stod det klart att en större andel elever visste vad som krävdes för ett godkänt betyg än för väl godkänt eller mycket väl godkänt. Endast 37 respektive 31 % visste vad som krävdes för dessa betyg. De osäkra, ”håller delvis med-eleverna”, hade också ökat i de högre betygskategorierna. Hela 45 % tycktes ha en aning om vad som krävdes för VG eller MVG utan att veta säkert. I jämförelse med den klara majoriteten som menade att läraren förklarat betygskriterierna gick det att skönja en olikhet. Eleverna hade fått kriterierna förklarade, men de ansåg sig inte ha förstått dem. Frågorna sju och nio hade båda en klar majoritet för att betygskriterierna i allmänhet inte skulle förändras samt att de är rättvisa. Kommentarerna till dessa frågor tas upp i den kvalitativa delen.
37
29
5 Sammanfattning av intervjuer
När det gäller åskådliggörandet av vad som framkommit i de genomförda intervjuerna kommer analysen att kretsa kring tre teman som alla behandlar elevers attityder till betygskriterier. Dessa teman övergriper elevernas syn på läraren som tolkare av betygskriterier, synen på betygskriterierna som dokument samt de strategier eleverna använder för att nå sitt önskade betyg. Syftet och fördelen med uppdelningen är att få till stånd en nyanserad bild av vad som framkommit i intervjuerna samt att ge en strukturerad framställning av den kunskap/information vi förvärvat genom intervjuerna. Intervju-personernas attityder kommer att spaltas upp i punktform enligt det tredelade frågeschemat. Observera att attityderna inte är rena citat utan snarare sammanfattningar av vad som sagts under intervjuerna.38 Vårt urval baserar sig på de tendenser vi observerat under intervjuerna och en av dem finns som bilaga. Precis som i analyserna av de olika enkäterna använder vi oss här av en form av kontextuell bedömning där de tillfrågade eleverna antas utgöra ett representativt urval. För den som är intresserad av att läsa de två övriga intervjutranskriberingarna finns de tillgängliga hos författarna.
5.1 Analys, intervjuer
5.1.1 Betygskriterierna och läraren
En vanlig procedur för lärare i religion vid gymnasiet tycks vara att börja en ny kurs med att gå igenom betygskriterierna. Man delar ut stenciler och diskuterar vad som står skrivet. Vissa lärare verkar också ha någon form av övning/uppgift i anslutning, exempelvis delar man ut en så kallad ”önskelista” där varje elev får ange vilket betyg de eftersträvar och hur det ska gå till. Men efter denna ganska så innehållsrika introduktion verkar det inte hända särdeles mycket – i alla fall inte när det gäller betygskriterierna. Eleverna upplever ett tag in på terminen betygskriterierna som svårtolkade och otydliga. Inte heller vet man klart och tydligt vad man ska göra för att få ett visst betyg, vilket i synnerhet gäller de högre betygen. De intervjuade efterlyser en mer direkt dialog mellan lärare och elev och uppgifter som är mer direkt anknutna till målen. Bedömningen skall åskådliggöras med hjälp av exempeluppgifter.
38
Transkriberingarna finns tillgängliga hos författarna i amr – såväl som mp3-format. Intervjuerna genomfördes den 22/9, 25/9 samt den 29/9 och varade i genomsnitt cirka 40 minuter vardera. Hädanefter kommer de att hänvisas till i kronologisk följd såsom Intervju 1, Intervju 2 och Intervju 3.
30 I Helena Korps bok Kunskapsbedömning – hur, vad och varför (2003) diskuteras en rad olika problem i anslutning till bedömning av elevers kunskaper. Först talas om så kallad summativ bedömning som i allmänhet innefattar hur lärare betygsätter en elevs prestation i syfte att rangordna eller normera. När en lärare använder sig av en summativ bedömning handlar det alltså om att:
generera en så tillförlitlig bild som möjligt av sådana kvalitativa och kvantitativa aspekter av elevernas lärande som är relevanta i förhållande till undervisningsmålen39
Det råder ingen tvekan om att en summativ bedömning är nödvändig när det gäller den del av skolans verksamhet som rör betygsättning, inte minst när det gäller certifikation, differentiering och kvalifikation. Även på systemnivå fyller den summativa bedömningen en funktion då den garanterar likvärdig utbildning och ser till att den nationella läroplanen finns med i kommunernas organisation av skoluppdraget. Med formativ bedömning är däremot syftet att vägleda och korrigera istället för att differentiera:
målet med den formativa bedömningen bör vara, att eleven efterhand ska utveckla sin egen förmåga att utvärdera sin behållning och utveckla sina lärandestrategier 40
På samma sätt som den summativa bedömningen är en självklar del av betygsprocessen torde det formativa inslaget genomsyra lärares och elevers relation till betygskriterierna. En ständig närhet till progression genom kontinuerliga utvärderingar hade kunnat få till stånd en större förståelse och förtrogenhet för vilka verktyg som behöver användas. Där blir lärarens huvudsakliga strategi ”att vägleda elever i utvecklingen av effektiva inlärnings- och tankestrategier”. 41 Då undersökningen som genomförts i denna uppsats antyder att betygskriterier endast förekommer i början av kurser och då utan att sättas in i sammanhang, står det klart att betygskriterierna inte används formativt i skolarbetet.
5.1.2 Betygskriteriernas uppbyggnad och kunskapssyn
När det gäller de tillfrågades syn på vilka kunskaper som är viktiga i religionsämnet gick det att skönja klara överensstämmelser med vad som uttrycks i betygskriterierna. Att kunna samtala och jämföra ansågs som viktigt och ”lite av varje-kunskaper” torde motsvara insikter
39 Korp, Helena, 2003:77. 40 Korp, Helena, 2003:80. 41 Korp, Helena, 2003:81.
31 kring olika världsreligioner och livsåskådningar. En elev menade att ”man ändå inte bara ska ha hum om sin egen religion” 42 Däremot menade eleverna även att ordningsmässiga aspekter skulle ha med betyget i religion att göra, hur man uppför sig och hur aktiv man är på lektionerna var exempel på detta. Utifrån elevernas attityder kring kriterierna kunde vi utläsa både provocerande och harmoniserande drag. Å ena sidan tyckte man att det var viktigt att kunna något om andra religioner än sin egen. Detta faller under provocerande undervisningsform då eleverna utgår från sin egen religion och kontrasterar mot andra i syfte att identifiera och skapa respekt för samhället och dess individer. Å andra sidan kan den bedrivas harmoniserande då eleverna söker likheter hos religioner och livsstilar 43. Detta uttrycks när en av de tillfrågade tycker att man ska ”lära sig om andra religioner och kunna jämföra” 44
När det gäller vad som explicit står i betygskriterierna var de tillfrågade eleverna tämligen negativt inställda. Kriterierna är för svårt formulerade och man ville ha dem inskrivna i kursböckerna. Nu verkade konsensus vara att betygskriterierna delades ut i pappersform, detta ställde sig eleverna kritiska till då de ansåg att ”ett papper gör alla sig av med” 45. Avståndet mellan G till VG och VG till MVG upplevdes också som alldeles för stort. Vidare menade intervjupersonerna att betygskriterierna var svåra att förstå, vilket gjorde att de nöjde sig med G. Här fanns uppfattningen att man skulle kunna väldigt mycket mer för de högre betygen än vad som är rimligt. Med elevernas kvantitativa kunskapssyn innebar ”mycket mer” att progressionen mellan de olika betygsstegen betydde en allt digrare kunskapsackumulation, vilket för dessa elever i sig ansågs ouppnåeligt och icke eftersträvansvärt. Exempelvis menade en elev att om man har G har man ändå klarat sig vilket är nog. Detta får konsekvenser för en bredare och kollektivt inriktad syn på betygskriterierna som sprider sig och blir en del av den befintliga betygskulturen. Denna allmänna uppfattning kan kopplas till den rådande skolkulturen, det vill säga vad som institutionaliserats som rätt inställning till betygen. Den kvalitativa undersökningen kan sättas i samband med hur vissa normer institutionaliserar ett visst beteende som i sig skapar ett förhållande till de högre betygen som handlar om att nöja sig med ett godkänt betyg. I sådana fall spelar det ingen större roll hur lärare agerar för att förenkla betygskriterierna och med en formativ ambition ha med betygskriterierna i undervisningen eftersom betygens aktörer, eleverna, redan har en uppfattning om vad de klarar och inte klarar. På samma sätt kan undersökningen knytas till hur lärare inte aktivt
42
Transkribering, Intervju 1, 2008:4.
43
Benämningarna är hämtade från Olivestam, Carl E, 2006: 170-171.
44
Transkribering, Intervju 1, 2008:4.
45
32 lyckats konstruera en skolkultur där betygskriterierna har en framskjuten roll. 46 En sådan diskussion har många likheter med en ”hönan eller ägget-debatt” som aldrig avslutas. Vår undersökning ger däremot insikten att attityder till betygskriterierna är något som inte uteslutande är avhängigt av lärarnas strävanden utan snarare bör ses som en större del av ett komplext förhållande mellan samtliga aktörer i den befintliga skolkulturen. Eventuella strategier och lösningar kring detta problem diskuteras vidare i diskussions- och slutsatsavsnittet.
5.1.3 Betygskriterier och strategier
När eleverna svarade på frågor som rörde vilka strategier som fanns för att nå önskade betyg uppstod huvudsakligen två typer av svar. Å ena sidan fanns det elever som strävade efter högre betyg och som själva utvecklade strategier för att nå sina mål. Det kunde handla om att förenkla kriterierna för sig själv och tala enskilt med läraren. Å andra sidan fanns de mer allmänna och välkända strategier för att förenkla möjligheten att uppnå önskat betyg. Sådana strategier innefattade att vara snäll mot läraren, använda boken och ringa en kompis. Båda former av strategier involverade läraren i olika utsträckning. Med Martin Bubers ord går det att påstå att det finns ett jag-det-förhållande till betygskriterierna när det rimligen borde finnas ett jag-du-förhållande om det hade handlat om en formativ relation. Istället för att låta kunskapen bli subjektets objekt, borde det bli ett subjekt som medverkar i utforskningen av omvärlden. Låt således betygskriterierna bli en del av subjektets möte med konstruktionen av varaktig kunskap. 47
I linje med hur attityder till betygskriterierna är avhängiga av skolkulturen när det gäller uppbyggnad och kunskapssyn, går det att skönja ett liknande förhållande när det gäller strategier. Det tycks nämligen som att strävan efter de högre betygen är något eleverna förhåller sig till på enskild basis. Man talar själv med läraren, förenklar betygskriterierna för sig själv och ber på eget initiativ om extrauppgifter. Det framstår, som vi ser det, som att skolkulturen hämmar en mer fruktbar och kollektiv relation till betygskriterierna. Detta bekräftas också när de intervjuade eleverna menar att betygskriterierna inte används när de pluggar inför prov.
46
Andersson, Gunnar, Bennich-Björkman Li, Johansson Eva och Persson, Anders i Persson, Anders (Red), Skolkulturer, Lund, 2003:18-19.
47
33
6 Slutsats och diskussion
I denna undersökning har vi studerat elevers attityder till betygskriterier i religionskunskap, detta har vi gjort genom att dela ut enkäter och genomföra intervjuer. Vi har fokuserat vår undersökning till tre klasser, sammanlagt innehållande 49 elever. Intervjuerna i sin tur genomfördes med två elever per session, sex elever totalt. Resultaten från enkäterna och intervjuerna har redovisats i diagramform och analyserats var för sig. Vi kommer att inleda detta avsnitt med att göra korta sammanfattningar och jämförelser av den kvantitativa och den kvalitativa undersökningen. Sedan knyter vi våra resultatområden till de teoretiska perspektiv som vår litteraturdel redan berört. Slutligen kommer vi att hålla en anknytande diskussion där vi presenterar lösningar till de problemområden som undersökningen frambringat.
6.1 Den kvantitativa undersökningen
De mest uppenbara resultaten av enkätundersökningen kan sammanfattas i fem punkter. Den första punkten är att en tredjedel av de tillfrågade eleverna inte visste var betygskriterierna gick att finna. Nästa punkt visar att en majoritet elever menade att läraren förklarat betygskriterierna. Den tredje punkten förklarar att långt fler elever visste vad läraren kräver för G än för VG och MVG. För det fjärde ansåg en majoritet elever att betygskriterierna inte skulle förändras. Slutligen ansåg också en majoritet elever att betygskriterierna är rättvisa.
6.2 Den kvalitativa undersökningen
Den kvalitativa undersökningen gav oss svar på tre underliggande områden, betygskriterierna och lärare, betygskriteriernas uppbyggnad och kunskapssyn samt betygskriterier och strategier. Gällande betygskriterierna och lärare var det viktigaste resultatet att betygskriterierna inte används formativt utan enbart i summativt syfte för att korrigera och rangordna eleverna. Under rubriken betygskriteriernas uppbyggnad fann vi ett antal teman. För det första såg vi att religionsundervisningen bedrivs både provocerande och harmoniserande. För det andra ansåg eleverna att betygskriterierna var för svårt formulerade, eleverna visade sig ha en kvantitativ kunskapssyn där de ansåg att högre betyg krävde mer kunskap. Till sist visade också undersökningen att det verkar råda en elevkultur på skolan där eleverna ska sikta på G. Under betygskriterier och strategier svarade eleverna huvudsakligen med två svar. Det första svaret löd att de elever som strävar efter högre betyg utvecklade egna strategier för att nå sina mål genom att exempelvis förenkla betygskriterierna för sig själv. Det
