Genom våra observationer och intervjuer på skolan vi besökte kunde vi se att eleverna i de observerade klasserna fick olika typer av stöttning under lektionerna. Vi kunde dock notera att det fanns en skillnad mellan skolans tidigare år respektive mellanår i mängden av stöttning. Eleverna i årskurs 3 verkade få mer stöttning i undervisningen i form av visuellt stöd och olika stödstrukturer än de i mellanåren.
I skolans tidigare år försöker man utrusta eleverna med olika metoder, begrepp och strategier för att eleverna ska kunna lösa uppgifter själv när det kommer upp i skolans mellanår. Men det är inte alla elever som får den sortens stöd redan i skolans tidigare år vilket leder till att vissa elever i mellanåren halkar efter.
31
6 Slutsats och diskussion
Efter att ha analyserat vårt empiriska material utifrån våra teoretiska utgångspunkter kan vi dra slutsatsen att alla de studerande lärarna stöttar sina elever på olika sätt. De tar också hänsyn till att såväl andraspråkselever som elever med svenska som modersmål behöver stöd på olika sätt i olika delar av en lektion. I intervjuerna lyfter lärarna upp olika aspekter på hur de arbetar med stöttning och planerar sin undervisning med hänsyn till andraspråkselevers utveckling. Utifrån läroplanen försöker lärarna planera sin undervisning väl för att eleverna ska nå kunskapskraven. Lärarna pekar på att en varierad undervisning där man arbetar med olika typer av scaffolding gynnar andraspråkselever till att nå målen, vilket man även kan läsa om i läroplanen (Skolverket 2011).
De flesta lärarna betonar att den mest effektiva stöttningen för andraspråkselever är den språkliga, d.v.s. att gå igenom ord, förklara olika begrepp och diskutera texter etc. Det vi kunnat iaktta är att sättet pedagogerna arbetar med kommunikation, språk och stöttning påverkar elevernas förståelse. I en av klasserna där eleverna fick arbeta kooperativt för att stötta varandra kunde vi se att en grupp inte alls fungerade. En av eleverna tyckte uppgiften var tråkig och detta beteende påverkade gruppen negativt. Vi menar precis som Williams, P., Sheridan, S., & Pramling Samuelsson (2000) att för att en elevgrupp ska fungera tillsammans så krävs det motivation och ett gemensamt ansvar vilket det i detta fall inte gjorde. Man ska ge eleven flera olika orsaker till varför den tycker det är tråkigt som bland annat att den kanske inte förstår. Läraren försökte lösa situationen genom att stötta eleven och se positivt på situationen. Hon gav gruppen tillräckligt med stöttning så de klarade av att lösa uppgiften och svara på frågorna.
Vi anser att lärare B kunde möta alla sina elever genom genrepedagogiken på ett bra sätt genom sina tydliga instruktioner. Detta eftersom genrepedagogikens huvudsyfte är att möta alla elever och att eleverna ska kunna ta till sig kunskap genom denna modell då läraren synliggör olika språkstrukturer genom genrer (Holmberg, Karlsson & Nord, 2011). Vi såg även att lärare B utförde de olika stegen utförligt och att eleverna förstod vad de skulle göra och hur. Som Ahn (2012 och Sandell Ring (2008) skriver att eleverna får stöttning av läraren genom de tre allra första faserna i denna modell för att sedan kunna
32
klara av att skriva en självständig text. Detta gynnar eleverna eftersom de förstår hur texter är byggda, organiserade och vilka syften olika texter har.
Lärare C använde sig av modellering genom att introducera en berättande text för eleverna som ledde till språkliga kunskaper för de flerspråkiga eleverna (Gibbons, 2003). Under observation i klass 5a och 5b märkte vi att eleverna inte riktigt förstod hur de skulle använda mallen. Där anser vi att lärarna kunde stöttat tydligare i
undervisningen för att eleverna skulle klarat av att lösa uppgiften och fått en ny förståelse. Vi håller med Westlund (2009) som menar att modellering handlar om en tankeprocess som läraren modellerar högt för eleverna, det vill säga läraren åskådliggör sin tankestruktur. Modelleringen ska gynna ut i en process där eleverna både får höra om processen, få veta hur det ska göra och viktigast av allt att eleverna får se det göras av läraren i första hand (Westlund 2009, s.90). Vi tycker att lärare C brister i att förklara vad mallen har för funktion.
Vi menar att lärare D vid flera tillfälle hade kunnat ge bättre respons till sina elever och utveckla det genom att konkretisera innehållet eller föra en diskussion kring det. I intervjuerna nämner lärare D att lärare D använder sig av olika typer av interaktiv stöttning vilket inte vi kunde se i praktiken. Läraren var medveten om hur man ska forma undervisningen men vi kunde inte se det i genomförandet. Det vi såg var en början på en interaktiv stöttning, men vi menar att lärare D brister vid vidare stöttning när en elev fortfarande inte förstår vad han ska göra efter genomförd genomgång. Som forskaren Jederskog (1993) menar borde fler lärare förlita sig på möjligheterna av den interaktiva lärandemiljön och inte enbart använda datorn som en skrivmaskin. Enligt Linderoth (2004) ska man genom den interaktiva världen kunna skapa samspel mellan varandra genom nya möjligheter för inlärning, men det var inget vi kunde se i vår observation.
Detta arbete har gett oss insikter som vi som blivande lärare troligen kommer att ha mycket nytta av i vårt arbete i mångkulturella skolor där elever behöver mycket stöttning i undervisningen. Att undervisa i ett flerspråkigt klassrum är en utmanande uppgift. Men vi anser att med kunskap kan man utforma undervisningen på ett sätt som gynnar alla elever. Särskilda kompetenser behövs för att kunna undervisa
andraspråkselever som i sin tur ska skapa en språk- och kunskapsutveckling. Därför borde varje svensklärare också vara behörig i svenska som andraspråk och få den rätta
33 kompetens som krävs.
Vi anser också att genom kompetens och vilja så kan varje lärare arbeta fram olika strategier som kommer att underlätta för flerspråkiga elevers språkutveckling. Men för att allt ovannämnda ska kunna möjliggöras så krävs det också rätt stöd och
framförhållning från skolan och vederbörande personal. Det som också har visats i forskning är att flerspråkiga elevers modersmål är mycket väsentligt för elevernas skolframgång. Även detta anser vi borde vara en nära anknytning i skolverksamheten då det i dagsläget är en undervisning som är frivillig för flerspråkiga elever.