Stöttning av flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling i grundskolan

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska (Svenska och

lärande) 15 högskolepoäng, avancerad nivå

Stöttning av flerspråkiga elevers språk-

och kunskapsutveckling i grundskolan

Scaffolding of pupils' language and knowledge development

in

elementary school

Russl Ahmed

Lejla Becic

Grundlärarexamen, 240 hp Examinator: Katrin Lilja Waltå

Slutseminarium 2018-03-21 Handledare: Manuela Lupsa

1

Förord

Tio veckor har det tagit för oss att skriva denna studie, en kort period kan man tänka sig, men vägen har känts väldigt lång. Under dessa veckor har allt i vår vardag präglats av läsning, skrivning, frågor och funderingar. Vi som står bakom denna studie vill tacka varandra för all stöd vi gett varandra genom hela arbetsgången, all tid, alla diskussioner och alla härliga stunder som vart fyllda av intressanta upptäckter.

Vi vill rikta ett stort tack till den skolan och de lärare som ställt upp genom att delta i våra observationer och intervjuer. I denna studie har alla observationer, intervjuer och transkriberingar utförts gemensamt därför står vi lika mycket för hela arbetet båda två.

Lejla & Russl

Malmö, 2018-03-28

2

Abstract

Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi iakttagit att flerspråkiga elever kan ha språkliga svårigheter och att inte tillräckligt med stöd ges. Som lärare ska man vara förberedd att möta de mångkulturella klassrummen och för att kunna göra det är det viktigt att man vet vad som krävs för att ge eleverna rätt stöttning.

Syftet med denna studie är att undersöka och analysera hur grundskoleärare i grundskolans tidigare år respektive mellanår stöttar sina flerspråkliga elever i sin språkutveckling. Utifrån det har följande frågeställningar formulerats:

1) På vilka sätt stöttar två grundskollärare sina flerspråkiga elever i grundskolans tidigare år?

2) På vilka sätt stöttar två grundskollärare sina flerspråkiga elever i mellanåren? 3) Vilka likheter och vilka skillnader finns mellan de studerade lärarnas sätt att stötta sina elever?

Vi har i vår studie utgått ifrån Vygotskijs teori om det sociokulturella perspektivet, särkilt den delen av teorin som beskriver stöttning. Materialet i studien består av fyra kvalitativa intervjuer med fyra olika verksamma lärare samt fyra

klassrumsobservationer

Resultatet visar att lärare använder olika sätt för att stötta eleverna i deras språkutveckling och att lärarens stöttning har en betydelsefull roll för eleverna utveckling. Genom att läraren stöttar eleverna på rätt sätt så kan eleverna tillämpa sig nya kunskaper.

Nyckelord: Andraspråksinlärning, stöttning, scaffolding, språkutveckling, genrepedagogik, kooperativt lärande, modellering, visuellt stöd

3

Innehållsförteckning

Förord... 1

Abstract ... 2

1 Inledning ... 4

1.1 Syfte och frågeställningar ... 5

1.2 Begreppet flerspråkiga elever ... 5

2 Teoretiska perspektiv ... 6

2.1 Det sociokulturella perspektivet ... 6

2.1.1 Den proximala utvecklingszonen ... 7

2.1.2 Stöttning ... 8

3 Tidigare forskning ... 9

3.1 Olika typer av stöttning ... 9

3.1.1 Från vardagsspråk till skolspråk ... 10

3.1.2 Interaktiv stöttning ... 10 3.1.3 Genrepedagogik ... 11 3.1.4 Kooperativt lärande ... 12 3.1.5 Modellering ... 12 3.1.6 Visuellt stöd... 13 4 Metod ... 14 4.1 Metodval ... 14 4.2 Etiska aspekter ... 15

4.3 Deltagare, material och urval ... 15

4.4 Genomförande ... 16

4.5 Validitet och reliabilitet ... 16

4.6 Analysmetod ... 17

5 Resultat och analys ... 18

5.1 Observerad stöttning i klass 3 ... 18

5.1.1 Undervisning i klass 3a ... 18

5.1.2 Undervisning i klass 3b ... 20

5.2 Självrapporterad stöttning lärare i klass 3 ... 22

5.2.1 Intervju med lärare A ... 22

5.2.2 Intervju med lärare B ... 24

5.3 Observerad stöttning i klass 5 ... 24

5.3.1 Undervisning i klass 5a ... 24

5.3.2 Undervisning i klass 5b ... 26

5.4 Självrapporterad stöttning lärare i klass 5 ... 28

5.4.1 Intervju med lärare C ... 28

5.4.2 Intervju med lärare D ... 29

5.5 Jämförelser mellan grundskolans tidigare år respektive mellanår ... 30

6 Slutsats och diskussion ... 31

6.1 Metoddiskussion ... 33

6.2 Framtida forskning ... 33

Referenser ... 34

Bilaga 1 ... 38

4

1 Inledning

Idag lever vi i ett mångkulturellt samhälle som är ett resultat av migration och

globalisering. Vi möter dagligen människor som har olika bakgrunder och i dagsläget finns det flerspråkiga elever i de flesta klassrummen i Sverige. I vissa skolor utgör de till och med majoriteten av alla elever. Som lärare ska man vara förberedd på att möta dessa mångkulturella klassrum. Det är därför av stor vikt att man faktiskt skapa de bästa förutsättningarna för andraspråkselevers lärande.

Flerspråkiga elever utgjorde enligt en statistik från Skolverket (2012) nästan 20 procent av eleverna i den svenska grundskolan. På de senaste åren har antalet förmodligen ökat med tanke på flyktingkrisen som nådde Sverige under 2015. I samma statistik framgår samtidigt att högst andel elever som inte når grundskolans mål står elever med utländsk bakgrund. Skolans värdegrund och uppdrag bygger på att alla elever ska ha samma förutsättningar i skolan, det vill säga alla elever ska få en likvärdig utbildning. Läraren ska alltså anpassa undervisningen efter varje elevs förutsättningar och behov

(Skolverket 2011). Detta innebär att läraren i sin planering av sin undervisning ska använda elevernas språkliga och kulturella erfarenheter som resurser.

Som blivande lärare tycker vi det är ytterst viktigt att stötta eleverna i deras lärande. Vi finner det intressant att faktiskt göra en närmare undersökning på hur lärare bedriver undervisningen i skolan för att kunna ge eleverna maximal stöttning för att de ska kunna tillgodogöra sig kunskaper. Idén till vårt arbete växte fram under vår

verksamhetsförlagda utbildning då vi la märkte till att vissa andraspråkselever som undervisades i samma klassrum som elever som har svenska som modersmål behövde extra stöd.

En detalj vi iakttog under vår verksamhetsförlagda utbildning var att elever i

grundskolans tidigare år (F-3) gavs rikligt med kontextuellt stöd (exempelvis bilder) medan det i mellanåren (4-6) däremot var sparsamt med det kontextuella stödet. Denna iakttagelse ville vi alltså närmare undersöka.

5

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande arbete är att undersöka och analysera hur lärare i grundskolans tidigare år respektive mellanår formar sin undervisning för att stödja flerspråkiga elever i sin språkutveckling, Detta undersöks genom följande frågeställningar:

1) På vilka sätt stöttar två grundskollärare sina flerspråkiga elever i grundskolans tidigare år?

2) På vilka sätt stöttar två grundskollärare sina flerspråkiga elever i mellanåren? 3) Vilka likheter och vilka skillnader finns mellan de studerade lärarnas sätt att stötta sina elever?

1.2

Begreppet flerspråkiga elever

I Sverige finns det flera barn som dagligen använder flera språk. Det finns delade uppfattningar om när ett barn betraktas som flerspråkig. I föreliggande arbete använder vi språkforskaren Gisela Håkanssons beskrivning av flerspråkiga barn och elever (2003). Enligt Håkansson är barnet flerspråkigt när den behärskar mer än ett språk och den aktivt använder mer än ett språk i vardagen. Vidare menar Håkansson (2003) att barnet bör vara uppvuxen i en miljö där man talar dessa språk och att barnet har kunskaper inom språken. I litteraturen förekommer såväl begreppet flerspråkiga elever som andraspråkselever. Dessa begrepp används synonymt i föreliggande arbete.

6

2 Teoretiska perspektiv

I detta kapitel presenteras de teoretiska perspektiv som är relevanta för vår studie. Först beskrivs det sociokulturella perspektivet som är övergripande för hela arbetet. Vidare beskrivs den proximala utvecklingszonen och slutligen även scaffolding/stöttning.

2.1 Det sociokulturella perspektivet

Den ryska forskaren Lev Vygotskij som anses har grundat den sociokulturella teorin om lärande beskriver lärandet som en process i vilken individen använder kulturella verktyg (1978). Vygotskij menar att elever utvecklas bäst i interaktion med andra, som finns i deras omgivande miljö. Vidare menar Vygotskij att utveckling sker bäst när elever får stöd från sin omgivning.

Enligt forskaren Roger Säljö (2016) som har presenterat den sociokulturella teorin för en nordisk läsekrets utvecklas vi, människor, i samverkan med andra och med hjälp av olika redskap som är kontextuellt eller kulturellt bundna. Mediering är ett

grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Mediering är ett sätt som håller samman människor i världen genom olika redskap i sociala aktiviteter. Säljö (2016) skriver att vår mediering av tankar och kunskaper grundar sig på den kultur som vi lever i och verkar inom. ”Mediering innebär att vårt tänkande och våra

föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap.” (Säljö 2000, s. 81). Genom det medierande

redskapet språket försöker vi både förstå världen och beskriva den för andra människor. För att man ska kunna handla rätt i en social kontext så ska de kulturella och språkliga erfarenheterna ha tränats under en lång period.

Vygotskij (1978) anser att språket har en viktig roll i kommunikationen och att lärandet sker i samspel med andra genom att man delar erfarenheter med varandra och utvecklar tillsammans med andra sina kunskaper och förståelse. Individen lär sig på detta sätt att behärska en del handlingar kollektivt som i sin tur bidrar till att man vid ett senare stadie kan utföra de självständigt. Språket är ett viktigt verktyg i lärandeprocessen eftersom det möjliggör kommunikation i både tal och skrift. För att elever ska utvecklas bäst bör

7

ämnet i undervisningen intressera dem. Man bör ha i åtanke att försöka skapa så positiva lärandemiljöer som möjligt för flerspråkiga eleverna så att eleverna får en positiv inställning och vill utvecklas.

2.1.1 Den proximala utvecklingszonen

I den sociokulturella teorin är skolans främsta uppdrag att uppmuntra elever att utveckla sina befintliga kunskaper och lära sig något nytt (Skolverket 2011). I teorins termer är alltså skolans uppdrag att utmana alla elevers närmaste eller proximala utvecklingszon (Gibbons, 2014). ZPD (eng. zone of proximal development) är en förkortning av den engelska termen. I vår studie kommer vi att använda oss av förkortningen ZPD. Begreppet ZPD definieras som zonen där lärandet ligger i en nivå som är alldeles för hög för eleven att klara på egen hand, men som eleven klarar av genom stöttning.

En figur som representerar denna idé är figur 1 nedan. De olika zonerna i figuren beskriver i vilket stadie eleven befinner sig i. Första zonen beskriver vad eleven klarar på egen hand. Andra zonen beskriver vad eleven klarar genom stöttning och vägledning. Den tredje visar vad eleven inte klarar av trots att den får massor av stöd. Vidare är det lärarens uppgift att stötta eleverna i deras utveckling så att en språkutveckling sker vilket senare kan skapa ett språkligt utflöde. Krashen (1982) menar att den input andraspråkseleven får ska vara begriplig, d.v.s. den ska språkmässigt ligga strax över elevens egen nivå. Vidare menar Krashen (1982) att om nivån är för hög för eleven så leder det inte till språkutveckling. Detta ställer krav på alla lärare som undervisar andraspråkselever. För att en språkutveckling ska ske så är det alltså viktigt att eleverna möter språket på en för elevens befintliga språknivå, adekvat nivå, samtidigt som de ska stimuleras till nästa nivå.

Fig 1. Representation av ZPD

Vad eleven kan lära sig med hjälp av andra

Vad eleven kan lära sig själv

8

2.1.2 Stöttning

Vygotskijs tankar om en proximal utvecklingszon intresserade forskarna Wood, Bruner och Ross (1976) som fördjupade sig i det sociala samspelets roll i språkutvecklingen. Dessa forskare benämnde det (språkliga) stöd som föräldrar ger till barnet som scaffolding vilket kan översättas till stöttning på svenska.

Nu förtiden är begreppet scaffolding eller stöttning ett etablerat begrepp inom forskningen.

Scaffolding i klassrummet är den stöttning som eleverna får av läraren som hjälper eleverna att lösa uppgifter som i sin tur ska leda till att eleverna skapar nya färdigheter, begrepp och en ny nivå av förståelse. (Gibbons 2010, s. 39). Eleverna får stöd i sitt lärande med saker de så småningom kommer att kunna klara av på egen hand vilket bidrar till att läraren ger mindre stöttning. Scaffolding handlar om en slags tillfällig stöttning som leder eleverna vidare mot nya färdigheter. Den proximala

utvecklingszonen ska leda eleverna till att kunna klara av samma uppgift på egen hand (Gibbons, 2002).

Stöttning ur ett språkutvecklande perspektiv handlar om hur vuxna stöttar barn i deras förståelse, deras kommunikation, deras sätt att uttrycka sig och samspela tillsammans med andra. Största utmaningen för andraspråkselever är att ta till sig nya

ämneskunskaper på ett språk de ännu inte behärskar fullt ut. Att språkligt stötta eleverna i undervisningen är nödvändigt, eftersom det bidrar till att eleverna förstår och kan använda sig av språket bättre (Hajer & Meestringa 2010). Läraren kan stötta eleverna språkligt i undervisningen genom att ge eleverna feedback och vägleda dem. Det kan även ges genom olika uppgifter såsom uppgifter om ordkunskap där eleverna får öva sin formuleringsförmåga, genom olika läs- och skrivuppgifter

9

3 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tematiskt olika studier om stöttning, kapitlet är där med indelat i följande underavsnitt: ”Olika typer av stöttning”, ”Från vardagsspråk till skolspråk”, ”Interaktiv stöttning”, ”Genrepedagogik”, ”Kooperativt lärande”, ”Modellering” samt ”Visuellt stöd”.

3.1 Olika typer av stöttning

Det senaste årtiondet har såväl internationella som nationella forskare studerat olika arbetssätt som stöttar elever i deras språk- och kunskapsutveckling. Forskare som Gibbons (2003), Cummins (2001) samt Hajer & Meestringa (2010), hävdar att varje lärare ska kunna erbjuda en likvärdig utbildning för alla elever oavsett språklig, kulturell och social bakgrund, förutsatt att all undervisning utgår från ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Denna typ av undervisning har forskningen benämnt språk- och kunskapsutvecklande undervisning och den kan uppnås med hjälp av

samarbete, interaktion och mycket stöttning (Hajer & Meestringa 2010). Läraren har en betydelsefull roll i utvecklingen av elevers språkkunskaper. Gibbons (2012) menar att med hjälp av scaffolding från lärare eller klasskamrater kan eleven tillägna nya

kunskaper. Denna typ av stödstruktur stöttar både elevens lärande och språkutveckling. Hall & Walsh (2002) menar att läraren genom att använda stödstrukturer i klassrummet öppnar upp dörrar för att utveckla elevernas språk- och kunskapsutveckling. Något som även Gibbons (2012) betonar att genom hjälp av läraren och olika stödstrukturer

(stöttning) utvecklas eleverna.

För att stötta eleverna i sin utveckling bör all undervisning i klassrummet vara språkinriktat där eleverna kan få rika tillfällen att utveckla sina språkliga resurser inklusive modersmålet (Svensson 2016). Enligt Hajer och Meestringa (2014) kan detta stöd ges i form av visuellt stöd så att eleverna kan förstå och ta till sig både muntlig och skriftlig information med exempelvis hjälp av bildstöd. Vidare menar Hajer och

Meestringa (2014) att man ska lära eleverna hur man skriver olika texttyper genom olika modeller. Detta bidrar till att eleverna kan utgå utifrån dessa modeller för att kunna skriva egna texter. När man läser kan det gynna eleverna att faktiskt stanna upp i

10

undervisningen och diskutera och förklara svåra ord, ett exempel på en sådan modell kan vara att använda sig av genrepedagogiken.

Vad gäller flerspråkiga elevers tidigare erfarenheter har forskning visat att lärare saknar kunskaper om andraspråkselevers tidigare bakgrund och kunskapsnivå, vilket leder till att lärarna inte utgår från elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper (Gibbons 2012). Enligt Cummins (2000) ska läraren ha höga förväntningar på sina flerspråkiga elever. Undervisningen för flerspråkiga elever ska ha en hög kognitiv svårighetsgrad för att de eleverna ska kunna utveckla sitt språk då de utmanas rent tankemässigt.

Salameh och Tvingstedt (2012) har skrivit en studie om läs och kunskapsutvecklingen hos elever som fått en tvåspråkig utbildning sen de började skolan. I studien jämförs den utveckling hos liknande elevgrupper som inte har fått en tvåspråkig undervisning. Forskarna menar att det inte bara handlar om att eleverna utmanas i undervisningen utan att det även har stor betydelse att läraren relaterar undervisningen till elevernas

erfarenheter och kunskaper.

3.1.1 Från vardagsspråk till skolspråk

I en studie skriven av Kouns (2014) undersöks hur två fysiklärare på gymnasiet provar olika språkinriktade aktiviteter i sin undervisning med stöd av den sociokulturella teorin. Studiens fokus är bland annat stöttning. För att lärarna på ett optimalt sätt ska kunna planera olika stöttningsformer krävs det att de har kännedom om vad varje elev behöver hjälp med.

Det sker, menar Kouns, (2014) när elever får lära sig ämnesbegrepp genom att starta i vardagsspråket för att successivt övergå till ett ämnesspecifikt språk. Läraren ska därför skapa läraktiviteter som hjälper eleverna framåt i utvecklingen.

3.1.2 Interaktiv stöttning

Forskaren Jederskog (1993) menar att fler lärare borde förlita sig på möjligheterna av den interaktiva lärandemiljön och inte enbart använda datorn som en skrivmaskin. I studier genomförda av Klerfelts (2007) och Lundkvist (2005) menar förskollärare att datorn kan komma till användning i stressade situationer då det exempelvis förekommer

11

brist på personal. Barnen kan delas in så att vissa sysselsätter sig vid datorerna medan resterande gör något annat. De flesta pedagoger föredrar den mer traditionella metoden eftersom okunskaper råder kring användandet av elektronik menar Klerfelt (2007). Även i Lundkvists (2005) avhandling syns detta mönster. Lundkvist menar att barn ofta har mer kunskap än vuxna kring datorer då barnen kommer i kontakt med den

interaktiva miljön i tidig ålder. Linderoth (2004) menar att genom den interaktiva världen kan lärare och elever skapa samspel mellan varandra genom nya möjligheter för inlärning. Med hjälp av den digitala tekniken får eleverna möjlighet att uttrycka och beskriva saker på ett multimodalt sätt.

3.1.3 Genrepedagogik

Genrepedagogiken är en pedagogik som ursprungligen utvecklades i Australien.

Pedagogiken hade ursprungligen som syfte att olika grupper inom samhället ska stödjas i sin språk- och kunskapsutveckling. Man observerade att barn från dessa sociala grupper behövde någon slags stöttning i sitt lärande. Genrepedagogikens huvudsyfte är att man ska möta alla elever och att alla elever ska ha möjlighet att ta till sig kunskap. Genom olika genrer tydliggörs en modell för lärare som synliggör olika språkstrukturer och syften (Holmberg, Karlsson & Nord, 2011). Målet med genrepedagogiken är att elever ska få en ökad medvetenhet och förståelse om olika texters språkliga mönster och strukturer. Genom förståelse för att olika texter kan ha olika syften. Kunskaper om hur olika genrers uppbyggnad ser ut underlättar för eleverna att förstå det de läser. Den pedagogiska modellen inom genrepedagogiken beskrivs som en cykel för undervisning och lärande (Martin & Rose, 2013). Denna cykel kallas för cirkelmodellen som är en metod för att elever ska tillägna sig språk- och ämneskunskaper, då cirkelmodellen stöttar eleverna i deras språk och leder till att de kan skriva egna texter som har tydlig struktur.

Eleverna får stöttning av läraren genom de tre allra första faserna i denna modell för att sedan kunna klara av att skriva en självständig text. Detta gynnar eleverna eftersom de förstår hur texter är byggda, organiserade och vilka syften olika texter har (Ahn, 2012 och Sandell Ring, 2008).

Enligt Sandell Ring (2008) inkluderar arbetet med cirkelmodellen alla i klassen och eleverna känner sig trygga i undervisningen. Genrepedagogiken påskyndar samtidigt

12

elevernas inlärning när de får stöttning av läraren. Hammond & Gibbons (2005) hävdar att man alltid ska utgå utifrån elevernas nuvarande förmågor när man stöttar eleverna. Stöttning kan ses på två olika sätt. Den ena är att man utgår ifrån elevernas tidigare erfarenheter från miljöer utanför skolan. Det andra är att man utgår ifrån elevernas erfarenheter inom skolmiljön.

3.1.4 Kooperativt lärande

Kooperativt lärande är när eleverna arbetar tillsammans för att uppnå gemensamma lärandemål (Johnson & Johnson, 2000). Vidare menar Johnson och Johnson (2000) att varje enskild elevs lärandemål enbart kan uppnås om varje gruppmedlem uppnår sina mål. Under de senaste tre decennierna har det moderna kooperativa lärandet blivit en allmänt använd instruktionsprocedur i både förskola och genom grundskolans nivåer.

Det finns flera faktorer som utmärker användningen av kooperativt lärande, tre av dem är att det bygger på teorier, den är validerad av forskning och framställs i tydliga steg så att det blir lätt för lärare att använda metoden. Enligt Johnson och Johnson (2000) finns det ingen annan strategisk metod som uppnår så olika resultat.

I en forskningsöversikt skriven av Williams, P., Sheridan, S., & Pramling Samuelsson (2000) framgår det att för att en elevgrupp ska fungera tillsammans så krävs det

motivation och ett gemensamt ansvar. Kunskapsnivån breddas om eleverna i grupperna befinner sig på olika nivåer vilket resulterar i att eleverna lär av varandra. Trots

kunskapsskillnaderna mellan eleverna så gynnar det deras sociala förmågor och lärande. Men det är inte enbart elevernas ansvar att deras lärande ska bli bra i dessa

lärandegrupper, det är även lärarens roll att stötta eleverna i deras kooperativa lärande (Hensvold, 2006).

3.1.5 Modellering

Modellering är ett begrepp som används vid talan om en slags stöttning. Denna typ av stöttning kan både ske av lärare eller elev som i sin tur leder till utvecklande

språkkunskaper för flerspråkiga elever (Sellgren, 2016). Westlund (2009) menar att modellering handlar om en tankeprocess som läraren modellerar högt för eleverna, det vill säga att läraren åskådliggör sin tankestruktur. Modelleringen ska gynna ut i en

13

process där eleverna både får höra om processen, få veta hur det ska göra och viktigast av allt att eleverna får se det göras av läraren i första hand (Westlund 2009, s.90). Gibbons (2016) menar vidare att denna typ av språkkunskap kan leda eleven till nya kunskaper genom att man tillsammans löser en uppgift. Detta kan ske både mellan lärare-elev och elev-elev. Det kan också vara så att läraren ska introducera en ny skrivuppgift där läraren modellerar hur eleverna ska gå tillväga och hur de ska använda sig av en text.

3.1.6 Visuellt stöd

Visuellt stöd är ett begrepp som används i exempelvis ett klassrum där väggarna är fulla av bilder och illustrationer som kan ge eleven stöd i sin språkutveckling. Det kan vara ämnesspecifika ord som sedan översätts till olika språk som hänger på väggarna. Detta menar Von Malortie & Sjöqvist (2016) är ett mer naturligt sätt att lära när det gäller elevernas språkfärdighetsutveckling då utveckling sker konstant och inte enbart när läraren undervisar. I en avhandling om gruppinteraktioner mellan flerspråkiga elever skriven av Hagberg Perssons (2006) beskrivs hur denna typ av stöttning blir

kontextbundet mellan eleverna som i synnerhet kan ses som en slags resurs när det finns en brist i den språkliga förmågan mellan elever. Vidare kan eleverna peka på olika bilder och på så sätt kommunicera med sina klasskamrater.

14

4 Metod

I detta kapitel presenteras den metod som har valts ut för insamlingen av studiens empiriska material. Vidare presenteras etiska aspekter, urval, genomförande, reliabilitet och validitet och slutligen analysmodell.

4.1 Metodval

För att få en ökad förståelse och kunskap kring vårt problemområde har vi valt att göra en empirisk undersökning där vi använder oss av en kvalitativ metod. Vidare har vi valt att utifrån våra frågeställningar utföra intervjuer och observationer. Genom att använda två olika metoder hade vi för avsikt att besvara frågeställningarna med hjälp av olika typer av material. Den kvalitativa metoden ger oss en mer djupare förståelse av lärarnas tankar, erfarenheter, idéer och upplevelser. Enligt Trost (1997) fungerar den kvalitativa metoden utmärkt ifall intresset är att ta del av människors sätt att resonera. Den

kvalitativa metoden ger en stor flexibilitet vilket gör det enklare att analysera olika teorier och begrepp. Man måste inte ha förutbestämda begrepp och teorier innan undersökningen utförs därav valet av denna metod (Bryman 2011). Larsson (2005) anser att kvalitativa undersökningar används för att förstå sociala processer utifrån individers erfarenheter och verklighetsuppfattningar. Vidare menar han även att syftet med en kvalitativ undersökning är att få en noggrann och bred beskrivning av

problemområdet man vill undersöka, man får möjlighet att välja olika personer att intervjua vilket bidrar till att man får en bredare uppfattning.

Vi har valt att observera olika lektioner och utifrån observationerna har vi utformat semistrukturerade intervjuer till lärarna på skolan vi besökt. I våra semistrukturerade intervjuer är frågorna utformade utifrån vårt tema. Fokus ligger på ett par huvudfrågor som leder vidare till följdfrågor och djupare diskussion. I denna sortens intervju är frågorna förutbestämda och intervjun formas en aning utifrån informantens svar (Bryman, 2011).

15

4.2 Etiska aspekter

I vår studie har vi utgått ifrån de etiska kraven som har utgångspunkt i Vetenskapsrådet forskningsetiska principer (2002). De etiska kraven är: informationskrav,

samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav. Informationsbrevet är ett brev som innehåller information om studien och viktig information om deltagande, brevet skickas ut till vederbörande innan en träff sker. Samtyckeskrav är de krav som

informanten godkänner angående sitt deltagande. Konfidentialitetskrav är de krav som står för att materialet endast används för studiens bruk och skall raderas efter

användning samt att informanternas namn, kommun eller skola inte kommer att nämnas i studien. Nyttjandekrav är de krav som lyfter att materialet endast används för studiens bruk och inte kommer att spridas vidare.

4.3 Deltagare, material och urval

Genom ett informationsbrev (bilaga 2) skickades förfrågan ut till 11 skolor i olika kommuner. Vi använde oss av bekvämlighetsurvalet det vill säga att alla respondenter för både intervjuer och observationer valdes ut utifrån respondenterna tillgänglighet (Bryman 2011).

Därefter fick vi svar från fyra skolor och vi valde en eftersom vi ville fokusera på en skola. Anledningen till varför vi valde just den skolan var eftersom den skolan svarade oss snabbast och bokade upp ett datum för observationer och intervjuer omgående. Urvalsgruppen har varit lärare i årskurserna F–3 och 4–6. Skolan vi besökte är en mångkulturell skola det vill säga majoriteten av eleverna på skolan är flerspråkiga. På skolan går det cirka 250 elever. Vi har totalt genomfört fyra intervjuer samt fyra klassrumsobservationer. Observationerna har genomförts i klass 3y samt 3x respektive 5y, 5x och varje lektion har varit 40 minuter lång. Vi valde att observera lektioner i årskurs 3 och årskurs 5 eftersom vi ville observera en årskurs från skolans tidigare år och en årskurs från skolans mellanår som skulle kunna gå att jämföra dessutom ville vi observera årskurser där det inte var en stor ålderskillnad mellan eleverna. Enbart lektioner i svenska har observerats. Lärarna som ställde upp på intervjuerna är alla

16

verksamma lärare och alla arbetar dagligen med andraspråkselever i sina grupper. I tabellen (tabell 1) nedan kan man avläsa vilka årskurser lärarna undervisar.

Tabell 1- Information om lärarnas utbildning samt vilken årskurs de undervisar.

Klasslärare Utbildning Årskurs

Lärare A Grundskollärare 3y

Lärare B Grundskollärare 3x

Lärare C SV/SO 5y

Lärare D SV/MA 5x

4.4 Genomförande

Samtliga intervjuer och observationer genomfördes under en skolvecka. Vi har genomfört dessa tillsammans. Innan påbörjad intervju tillfrågades informanter om de godkände att vi spelade in intervjuerna på telefon. Varje informant blev informerad om syftet med vår studie. Intervjuerna tog ca 30 min var och utfördes med varje pedagog enskilt på en lugn plats på den skola de arbetar. Intervjuerna transkriberades sedan i sin helhet och ordagrant. Kvale och Brinkmann (2009) menar att transkribering är när man överför muntligt språk till ett skrivet språk.

4.5 Validitet och reliabilitet

Ordet reliabilitet står för tillförlitlighet, i detta fall att studien är så trovärdig som möjligt. Reliabiliteten kan komma att ifrågasättas om informanterna modifierar sina

17

svar i studiens slut och kan minskas om informanten inte ger samma svar vid andra tillfällen (Kvale, 1997).

Då vi i vår studie strikt har följt instruktionerna för intervjun så anser vi att reliabiliteten i informanternas respons är tillförlitlig. Validitet står för hur välgrundad studien är och sanningshalten i undersökningen. Men urvalet är ytterst begränsat. Utifrån våra

intervjuer och observationer så är studien gjord som syftet var tänkt från början (Bryman, 2002).

4.6 Analysmetod

Materialet som vi har samlat in genom klassrumsobservationer har vi analyserat utifrån begreppet stöttning. Vi har alltså systematiskt undersökt alla typer av stöttning som förekommer i klassrumsmaterialet. I intervjumaterialet har vi lagt fokus på hur lärare talar om stöttning.

18

5 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultatet av våra materialanalyser. Vi har valt att redovisa endast det som vi anser är relevant för vår frågeställning. Vidare har innehållet i intervjuerna och observationerna analyserats med hjälp av teorier och begrepp som redovisas i kapitlet teoretiska perspektiv. Huvudfokus i vår analys är de typer av stöttning som vi observerat vid klassrumsbesöken och hur lärarna i intervju talar om stöttning. För att skilja på dessa två resultat har vi valt att kalla de avsnitt där vi redovisar analyser av klassrumsmaterialet för ”Observerad stöttning” och de avsnitt i vilka vi redovisar hur läraren talar om stöttning i undervisning vid intervjun för ”Självrapporterad stöttning”.

5.1 Observerad stöttning i klass 3

5.1.1 Undervisning i klass 3y

Lektionen börjar klockan 08:10 på morgonen. Läraren hälsar alla elever välkomna och efter det får vi presentera oss själva för klassen. Kort därefter börjar läraren gå igenom dagens schema med hjälp av ett bildschema. Läraren går igenom schemat noggrant och förklarar vilket ämne de ska ha vid vilken tidpunkt. Vi kunde under vår observation i detta klassrum se att det fanns mycket stöd på väggarna så som bildstöd och ordstöd på bland annat föremål. Stöttningen förekom även i interaktionen mellan lärare och elever. Nedan illustrerar vi detta med ett exempel som i analysen visade sig innehålla olika typer av stöttning (se exempel 1).

Exempel 1

Lärare Elev Stöttning

Idag är det fritt arbete, där jag vill att ni ska skriva klart era skrivuppgifter. Ni håller alla på att skriva en narrativ text och en orienterande text eller hur?

19

Ja!

Hur var det man skrev en narrativ text vad börjar man med?

En rubrik som är intressant.

Ja precis, en rubrik som är intressant!

Läraren skriver RUBRIK på tavlan och fortsätter med att fråga: vad kommer efter rubriken då?

Läraren bekräftar eleven och

upprepar elevens svar

Man ska skriva vem……

Ja, du menar orienteringen, där när och vem och var ska besvaras.

Ja precis.

Kan du ge ett exempel på en orientering? Nej Då tänker vi såhär, hur påbörjar man en berättelse?

Läraren ställer en öppen fråga

Vet inte..

Om vi säger, det var en gång en fotbollsspelare som spelade fotboll på en gräsplan, vad svarar jag på då?

När, vem, och var.

Jättebra! När, vem och var är rätt svar.

20

Läraren skriver meningen på tavlan och tar fram klippta kort på orden, var, vem och när. Ovanför det var en gång lägger läraren det klippta kortet med ordet när. Ovanför fotbollsspelare lägger läraren det klippta kortet med ordet vem och ovanför ordet gräsplan lägger läraren det klippta kortet med ordet var. Detta görs för att konkretisera för eleverna.

I exemplet ovan kan vi se att läraren stöttar sina elever genom att ställa nya frågor, ger eleverna möjlighet att reflektera och svara med hela meningar. Vi kunde se att läraren ger positiv feedback till eleverna samtidigt som läraren försöker stötta och hjälpa vissa elever till att tänka i rätt banor.

Lektionen fortsätter därefter med att eleverna sätter sig och skriver sina texter. Vi uppmärksammade att de flerspråkiga eleverna i klassen behövde extra stöd. Läraren hjälpte dem ofta och hänvisade till planscher som hängde på väggen med exempel på olika texttyper utifrån genrepedagogiken.

Vi uppmärksammade även att klimatet i klassrummet var tillåtande och att eleverna hjälpte varandra. En elev räckte upp handen och sa ”Det här är jättesvårt jag vet verkligen inte vad jag ska skriva”. Läraren bad då klasskamraten som sitter bredvid att diskutera med eleven kring vad man kan skriva om. En diskussion startar och eleven får med idéer av sin klasskamrat, vilket kan ses som en del av stöttningen.

5.1.2 Undervisning i klass 3x

Läraren går igenom upplägget för lektionen och skriver upp allt tydligt på tavlan. Lektionen börjar med att klassen ska läsa en kort faktatext tillsammans. Eleverna får också några frågor att besvara. Exempel 2 nedan utgör ett kort utdrag ur den lärarstyrda interaktionen och den stöttning eleverna får i samtalet:

21 Exempel 2

Lärare Elever Stöttning

Elev 1 läser: ”Ett tydligt kännetecken bland elefanter är den långa och kraftiga snabeln. Snabeln använder elefanterna ungefär på samma sätt som vi människor använder händerna.”

Elev 2 räcker upp handen och får ordet: Vad betyder

snabel? Ja snabel, vad är det för

något. Vi har diskuterat det ordet tidigare är det någon som minns?

Elev 3: Ja elefanten har den på sin kropp som en näsa Helt rätt alla elefanter har en

snabel (pekar på elefantens snabel på en bild).

Läraren bekräftar eleven och hjälper genom att visa vart snabeln ligger

Läraren ber alla elever skriva upp ordet snabel eftersom eleverna kommer få det som veckans ord den veckan. Samtidigt som hon skriver på tavlan: “Snabeln ett långt organ som sitter nära eller i munnen och fungerar som ett verktyg”

Exemplet ovan visar att läraren använder sig av planerad och interaktiv stöttning. Genom att stötta eleverna på olika sätt som bland annat språklig stöttning när en elev frågar vad

22

snabel är. Då svarar en annan elev en slang. Läraren löser situationen och stöttar eleven språkligt genom att fråga om eleven tycker att elefantsnabeln liknar en slang. Enligt Hajer och Meestringa (2010) så är det en slags språklig stöttning när läraren försöker ge lösningar och förslag för att vägleda eleverna på rätt spår. Via denna språkliga stöttning kunde eleven fortsätta beskriva snabeln genom att säga: Ja elefanten har den på sin kropp som en näsa. Läraren använder sig av ämnesspecifika ord och ger förslag på lösningar. Vi kunde se att läraren använde sig av planerad stöttning eftersom läraren i förväg hade planerat att stanna upp i undervisningen och diskutera ämnesspecifika ord och begrepp, samt diskutera texten med eleverna under tiden klassen läste faktatexten.

Läraren förklarar ämnesspecifika ord med enkelt vardagsspråk och synonymer. Läraren använder sig av ordet verktyg och säger sedan: verktyg är ett annat ord för hjälpmedel. Elever kan med hjälp av sådan språklig stöttning utveckla sitt vardagsspråk till ett skolspråk.

Efter att eleverna tillsammans med läraren läst klart och bearbetat texten om elefanten så får de i uppgift att besvara frågorna. Läraren går först igenom frågorna tillsammans med klassen och går igenom svåra ord och sedan ber läraren eleverna sätta igång två och två. Läraren finns som stöd under arbetets gång. Främst vill läraren att eleverna tar hjälp av varandra och hjälps åt. Men läraren går ändå runt i klassen och hjälper eleverna vid behov. Vi ser att läraren använder sig av grupparbeten som språklig stöttning. Klassen gick tydligt igenom frågorna som de sedan fick besvara två och två. Eleverna fick tydliga instruktioner vilket ledde till ett gott samarbete eleverna emellan och uppgifterna löstes mer effektivt (Hajer och Meestringa 2010). Det fanns dock en grupp som inte alls fungerade. En av eleverna i denna grupp uttryckte att uppgiften var tråkig. Läraren gick fram och stannade extra länge hos denna grupp.

5.2 Självrapporterad stöttning lärare i klass 3

5.2.1 Intervju med lärare A

I intervjun berättar lärare A att eleverna i hennes klassrum behöver mycket stöttning för att kunna klara av undervisningen och sina uppgifter som de får. Anledningen till det är att eleverna saknar språket, specifikt ämnesspråket vilket kan vara en förklaring till varför

23

eleverna inte klarar av sina uppgifter självständigt. Lärare A säger att det kan bero på att 70 % av eleverna i klassen är flerspråkiga och vissa även nyanlända från länder där de har en helt annorlunda skolform.

Lärare A berättar att läraren använder sig mycket av bilder och filmer för illustrationer samt går igenom ord och läsförståelse i den dagliga undervisningen för att underlätta för sina elever. Genom att eleverna kommer i kontakt med skolspråket regelbundet så utvecklar de sitt skolspråk. Lärare A anser även att tydlighet i undervisningen är den bästa stöttning man kan ge sina elever, lärare A säger så här:

Eleverna i mitt klassrum befinner sig på olika nivåer och har olika mycket kunskap, därför använder jag mig väldigt mycket av individanpassad undervisning. Jag försöker stötta eleverna i deras språkutveckling genom att först försöka se hur eleverna ligger till rent språkmässigt i förhållande till lärandemålen, detta gör jag oftast via samtal med eleverna, utöver detta arbetar jag med tydliga matriser och genrepedagogik för att kategorisera och klassificera i svenskan

(Lärare A).

Lärare A menar att för att kunna nå ut till alla elever som ligger på olika nivåer rent språk-och kunskapsmässigt så arbetar lärare A individanpassat. I undervisningen försöker lärare A se hur eleverna ligger till i förhållande till lärandemålen för att sedan arbeta utvecklande med eleverna genom olika stödstrukturer så som bildstöd.

I intervjun med lärare A framgick det också att lärare A anser att eleverna ska vara utrustade med olika metoder, begrepp och strategier för att vid ett senare skede självständigt kunna klara av att utföra olika slags uppgifter. Detta gör lärare A genom att tydligt gå igenom med eleverna och visa hur man bygger upp och skriver en text. Denna sorts stöttning som läraren berättade att lärare A ger sina elever, och som vi även kunde se under observationerna kan vi koppla till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Det handlar om en slags tillfällig stöttning som leder eleverna vidare mot nya färdigheter, som i sin tur ska leda till att eleverna ska kunna klara av samma uppgift på egen hand (Gibbons, 2002). Läraren berättade att genom att läraren samtalade och förde dialoger med sina elever kunde läraren se var i språkutvecklingen som eleverna låg. Lärare A ansåg att det är en viktig metod för att kunna stötta eleverna rent språkligt och för att kunna arbeta språkutvecklande.

24

5.2.2 Intervju med lärare B

Lärare B uppger i intervjun att lärare B utgår utifrån barnens tidigare erfarenheter, deras behov och kursplanen när lärare B planerar sin undervisning. Lärare B anser att eleverna inte bara ska nå målen utan också att en ordentlig grund ska sättas för att barnen ska utveckla skolspråket vilket följande citat visar: ”Jag gör allt i min kraft för att mina elever ska utveckla ett bra skolspråk och använda sig av ämnesspecifika begrepp, detta gör jag med hjälp av bildstöd bland annat.”

Lärare B hävdar att lärare B alltid tar hänsyn till andraspråkseleverna när lärare B planerar sin undervisning, genom att tänka mycket på språket och att ständigt gå igenom ord och nya begrepp, förklarar dem och ger exempel på hur eleverna kan använda sig av dem i olika meningar:

Tittar vi exempelvis på film, pausar jag ofta och försöker förklara svåra ord och begrepp. Jag förbereder även diskussionsfrågor så eleverna får möjlighet att tala och träna på sitt talspråk. De filmer jag väljer ut, är noga utvalda för att passa just klassen eftersom det ger eleverna möjlighet att koppla till egna erfarenheter och leder till att eleverna blir mer engagerade”

(Lärare B).

Enligt lärare B så är språket den viktigaste faktorn för att andraspråkselever ska ha möjlighet till att nå kunskapskraven. Lärare B menar att det är viktigt att man arbetar språkutvecklande samtidigt som man har i åtanken att ämnesspråket också ska utvecklas. Lärare B gör bedömningen att det är synd att alla elever inte har de möjlighet att få hjälp med sitt skolarbete hemma och att föräldrarna i de flesta fallen inte talar svenska.

Lärare B berättar också att lärare B använder sig mycket av ämnesspecifika ord och begrepp och försöker förklara ord genom enkelt vardagsspråk och synonymer.

5.3 Observerad stöttning i klass 5

5.3.1 Undervisning i klass 5y

När eleverna kommer in från rasten sätter de sig ner på sina platser. Eleverna börjar småprata om något som läraren har skrivit på tavlan. I denna klass använde läraren den

25

stöttningstyp som kallas modellering. Läraren går igenom och löser uppgiften både muntligt och skriftligt via projektorn. Nedan kommer ett analysexempel:

Exempel 3

Lärare Elever Stöttning

Läraren: Är det någon som minns något från årskurs 4 om berättande texter?

Läraren: Kan någon kan förklara vad en berättande text är för någonting?

Elev: Det är en text som berättar någonting.

Läraren: Bra, det är en text som berättar någonting

Här repeterar läraren svaret så att alla elever får en chans att lära sig.

Läraren: Vad är då en berättande text?

Flera elever räcker upp handen denna gång. En elev får ordet.

Elev: Det är en text som berättar någonting

Läraren ställer om frågan för att vara extra tydlig. På så sätt försöker hon med alla.

Läraren: En berättande text är en text som berättar

någonting, exempelvis en berättelse om spöken.

Läraren är återigen tydlig och skriver ner svaret på tavlan.

Läraren: Nu vill jag att ni tar upp era undervisnings böcker och slår upp sidan 43. Läraren: Är det någon som kan läsa instruktionerna högt för oss?

En elev räcker upp handen. Elev: Nu ska du få skriva en berättande text om det stora kusliga huset på åkern.... Läraren: Nu kommer jag att

läsa om instruktionerna och

Återigen är läraren tydlig genom att först be en elev

26 jag vill att alla hänger med i

texten!

läsa och sedan repeterar läraren efter.

Läraren: Är det någon som inte förstår vad de ska göra?

Elev: Vi förstår, kan vi börja arbeta nu?

Läraren: Först tänkte jag att vi ska lösa uppgiften tillsammans muntligt och skriftligt via projektorn och sedan ska ni få utföra uppgiften på egen hand vid nästa lektionstillfälle.

Läraren skapar en modell gemensamt med eleverna som de sedan ska använda sig av när de skriver enskilt.

Läraren: Nu hinner vi inte mer för idag, nästa gång vill jag att ni använder denna modell som vi gjort idag för att skriva en egen text på egen hand.

Tack för idag!

I denna klass använde läraren den stöttningstyp som kallas modellering. Läraren går igenom och löser uppgiften både muntligt och skriftligt via projektorn. Detta arbetssätt kan vi koppla till stöttning som enligt Gibbons (2002) är en tillfällig men nödvändig stöttning, där eleverna får hjälp av pedagogen för att kunna lösa olika sorters uppgifter. Genom att gå igenom uppgifterna och försöka lösa de via projektorn fick eleverna den stöttning som de behövde för att vidare kunna lösa uppgiften på egen hand.

5.3.2 Undervisning i klass 5x

Vid detta observationstillfälle är det dags för klass 5x att undervisas i svenska. Både klass 5y och 5x arbetar med samma arbetsområde när vi är där. Vid detta tillfälle ska klass 5x fortsätta med sina berättande texter. Nedan kommer ett exempel som i analysen visar sig innehålla olika typer av stöttning (exempel 4).

27 Exempel 4

Lärare Elever Stöttning

Läraren: Minns ni vad vi arbetade med förra gången?

Elev: Förra gången skrev vi en text med dig om berättande text som vi idag ska få använda. Läraren: Bra!

Kan alla ta upp sin mall som vi skrev ut förra gången sedan vill jag att vi går igenom den högt tillsammans innan ni får skriva enskilt.

Här är läraren tydlig med att gå igenom mallen gemensamt i klassen istället för att bara ge ut den till eleverna.

Läraren: Kan någon läsa mallen högt och tydligt?

Elev: Jag kan! En berättande text är en berättelse som... Läraren: Tack! Denna

lektion ska ni få använda era datorer för att skriva er berättande text. Så det är bara att börja!

Elev: Åhh, vad ska man göra ens? Jag minns inte!

Läraren: Vi gick igenom instruktionerna precis, läs igenom pappret en gång till så förstår du! Hämta din dator nu och kom igång!

Det tar en stund innan alla får igång datorerna och läraren går runt för att hjälpa till med att logga in. En elev räcker upp handen och behöver hjälp med att hitta programmet de ska skriva i. Läraren kommer och visar. Eleverna sitter sedan tysta och skriver varsin berättande text med hjälp av mallen. Vi upptäcker att flera elever frågar varandra om

28

hur man ska börja skriva. Vi tolkar det som att de inte vet hur man använder sig av mallen. Lektionen avslutas.

Vi kunde här se att läraren använder sig av den interaktiva stöttningen eftersom läraren ber eleverna att utföra en skrivuppgift på datorn och på så sätt få stöttning i sitt skrivande. Denna typ av stöttning menar Gibbons (2010) skapar samspel mellan både lärare och elev men också mellan elev och elev då eleverna får möjlighet att beskriva och uttrycka sig på nya sätt. Dock ser vi även brister i stöttningen som när en elev frågar vad man ska göra då hänvisar läraren endast till att eleven ska läsa igenom texten en gång till vilket inte är en fullföljd stöttning. Läraren berättar i intervjun att läraren använder sig av interaktiv stöttning på flera sätt, något vi inte kunde se i vår observation. Mallen eleverna hade fått tidigare visste de inte hur de skulle använda. Så i detta klassrum såg vi ingen stöttning med hjälp av modellering eller en varierad interaktiv stöttning. Gibbons (2002, s.34) skriver om att en lärare behöver integrera tänkande, språk och innehåll för att eleverna ska få en ökad förståelse och rätt stöd.

5.4 Självrapporterad stöttning lärare i klass 5

5.4.1 Intervju med lärare C

Lärare C menar att det viktigaste man kan göra som lärare för att eleverna ska kunna nå sina mål är att inte försöka ta genvägar, det vill säga att inte försöka göra uppgifterna för enkla enbart för att eleven är flerspråkig. Alla ska få samma förutsättningar. Lärare C uttrycker det så här:

”Man ska ta den tid som krävs för att eleverna ska förstå och befästa kunskaperna” (Lärare C).

Lärare C menar att man inte borde stressa utvecklingsprocessen. Vidare menar lärare C att det samtidigt måste vara roligt och utmanande för att eleverna ska vilja lära sig.

29

Jag arbetar väldigt individanpassat med mina elever och kan på så sätt vända mig till dem elever som har större behov att få uppgifterna förklarade (Lärare C).

Lärare C menar att en individanpassad undervisning är något att sträva efter och successivt ge extra stöd till de elever som behöver det extra mycket. Lärare C hävdar vidare att lärare C använder sig mycket av modellering och arbetar mycket med återkoppling där användning av begreppsord används som sedan förstärks med hjälp av bilder eller olika datorprogram.

Lärare C berättar för oss att det i klassen finns elever som saknar de språkliga grunderna och att de oftast hamnar efter eftersom de behöver mer stöd vilket inte alltid är enkelt att ge när det saknas resurser i klassrummet. Lärare C försöker därför oftast att gå igenom instruktionerna och uppgifterna gemensamt i klassen på tavlan där alla elever kan hjälpas åt.

5.4.2 Intervju med lärare D

Lärare D uppger i intervjun att lärare D bland annat använder sig av interaktiv stöttning i undervisningen. Detta då eleverna idag använder sig mycket av elektronik på fritiden. Lärare D säger:

Jag ser den interaktiva stöttningen som en fördel för min elever då alla kan uttrycka sig på sitt sätt medan datorn rättar det eleven skriver. På så sätt tror jag att eleven lär sig språket (Lärare D).

Lärare D menar att den interaktiva stöttningen kan vara en fördel för de elever som behöver extra stöd då de kan uttrycka sig genom att skriva på datorn direkt kunna få stöd i programmet som används. Vidare menar lärare D att en variation på lektionsupplägg är att föredra då eleverna känner att det vill prova på nya saker samtidigt som de lär. Därför är det extra viktigt för lärare D att vara välplanerad i sina lektionsupplägg så att det gynnar alla. Lärare D menar att hänsyn tas till de flerspråkiga elever inför varje planerad undervisning så att det blir så tydligt som möjligt och att ord och begrepp förklaras tydligt. Samtidigt gynnar det alla i klassen, inte bara de flerspråkiga eleverna.

30

5.5 Jämförelser mellan grundskolans tidigare år respektive

mellanår

Genom våra observationer och intervjuer på skolan vi besökte kunde vi se att eleverna i de observerade klasserna fick olika typer av stöttning under lektionerna. Vi kunde dock notera att det fanns en skillnad mellan skolans tidigare år respektive mellanår i mängden av stöttning. Eleverna i årskurs 3 verkade få mer stöttning i undervisningen i form av visuellt stöd och olika stödstrukturer än de i mellanåren.

I skolans tidigare år försöker man utrusta eleverna med olika metoder, begrepp och strategier för att eleverna ska kunna lösa uppgifter själv när det kommer upp i skolans mellanår. Men det är inte alla elever som får den sortens stöd redan i skolans tidigare år vilket leder till att vissa elever i mellanåren halkar efter.

31

6 Slutsats och diskussion

Efter att ha analyserat vårt empiriska material utifrån våra teoretiska utgångspunkter kan vi dra slutsatsen att alla de studerande lärarna stöttar sina elever på olika sätt. De tar också hänsyn till att såväl andraspråkselever som elever med svenska som modersmål behöver stöd på olika sätt i olika delar av en lektion. I intervjuerna lyfter lärarna upp olika aspekter på hur de arbetar med stöttning och planerar sin undervisning med hänsyn till andraspråkselevers utveckling. Utifrån läroplanen försöker lärarna planera sin undervisning väl för att eleverna ska nå kunskapskraven. Lärarna pekar på att en varierad undervisning där man arbetar med olika typer av scaffolding gynnar andraspråkselever till att nå målen, vilket man även kan läsa om i läroplanen (Skolverket 2011).

De flesta lärarna betonar att den mest effektiva stöttningen för andraspråkselever är den språkliga, d.v.s. att gå igenom ord, förklara olika begrepp och diskutera texter etc. Det vi kunnat iaktta är att sättet pedagogerna arbetar med kommunikation, språk och stöttning påverkar elevernas förståelse. I en av klasserna där eleverna fick arbeta kooperativt för att stötta varandra kunde vi se att en grupp inte alls fungerade. En av eleverna tyckte uppgiften var tråkig och detta beteende påverkade gruppen negativt. Vi menar precis som Williams, P., Sheridan, S., & Pramling Samuelsson (2000) att för att en elevgrupp ska fungera tillsammans så krävs det motivation och ett gemensamt ansvar vilket det i detta fall inte gjorde. Man ska ge eleven flera olika orsaker till varför den tycker det är tråkigt som bland annat att den kanske inte förstår. Läraren försökte lösa situationen genom att stötta eleven och se positivt på situationen. Hon gav gruppen tillräckligt med stöttning så de klarade av att lösa uppgiften och svara på frågorna.

Vi anser att lärare B kunde möta alla sina elever genom genrepedagogiken på ett bra sätt genom sina tydliga instruktioner. Detta eftersom genrepedagogikens huvudsyfte är att möta alla elever och att eleverna ska kunna ta till sig kunskap genom denna modell då läraren synliggör olika språkstrukturer genom genrer (Holmberg, Karlsson & Nord, 2011). Vi såg även att lärare B utförde de olika stegen utförligt och att eleverna förstod vad de skulle göra och hur. Som Ahn (2012 och Sandell Ring (2008) skriver att eleverna får stöttning av läraren genom de tre allra första faserna i denna modell för att sedan kunna

32

klara av att skriva en självständig text. Detta gynnar eleverna eftersom de förstår hur texter är byggda, organiserade och vilka syften olika texter har.

Lärare C använde sig av modellering genom att introducera en berättande text för eleverna som ledde till språkliga kunskaper för de flerspråkiga eleverna (Gibbons, 2003). Under observation i klass 5a och 5b märkte vi att eleverna inte riktigt förstod hur de skulle använda mallen. Där anser vi att lärarna kunde stöttat tydligare i

undervisningen för att eleverna skulle klarat av att lösa uppgiften och fått en ny förståelse. Vi håller med Westlund (2009) som menar att modellering handlar om en tankeprocess som läraren modellerar högt för eleverna, det vill säga läraren åskådliggör sin tankestruktur. Modelleringen ska gynna ut i en process där eleverna både får höra om processen, få veta hur det ska göra och viktigast av allt att eleverna får se det göras av läraren i första hand (Westlund 2009, s.90). Vi tycker att lärare C brister i att förklara vad mallen har för funktion.

Vi menar att lärare D vid flera tillfälle hade kunnat ge bättre respons till sina elever och utveckla det genom att konkretisera innehållet eller föra en diskussion kring det. I intervjuerna nämner lärare D att lärare D använder sig av olika typer av interaktiv stöttning vilket inte vi kunde se i praktiken. Läraren var medveten om hur man ska forma undervisningen men vi kunde inte se det i genomförandet. Det vi såg var en början på en interaktiv stöttning, men vi menar att lärare D brister vid vidare stöttning när en elev fortfarande inte förstår vad han ska göra efter genomförd genomgång. Som forskaren Jederskog (1993) menar borde fler lärare förlita sig på möjligheterna av den interaktiva lärandemiljön och inte enbart använda datorn som en skrivmaskin. Enligt Linderoth (2004) ska man genom den interaktiva världen kunna skapa samspel mellan varandra genom nya möjligheter för inlärning, men det var inget vi kunde se i vår observation.

Detta arbete har gett oss insikter som vi som blivande lärare troligen kommer att ha mycket nytta av i vårt arbete i mångkulturella skolor där elever behöver mycket stöttning i undervisningen. Att undervisa i ett flerspråkigt klassrum är en utmanande uppgift. Men vi anser att med kunskap kan man utforma undervisningen på ett sätt som gynnar alla elever. Särskilda kompetenser behövs för att kunna undervisa

andraspråkselever som i sin tur ska skapa en språk- och kunskapsutveckling. Därför borde varje svensklärare också vara behörig i svenska som andraspråk och få den rätta

33 kompetens som krävs.

Vi anser också att genom kompetens och vilja så kan varje lärare arbeta fram olika strategier som kommer att underlätta för flerspråkiga elevers språkutveckling. Men för att allt ovannämnda ska kunna möjliggöras så krävs det också rätt stöd och

framförhållning från skolan och vederbörande personal. Det som också har visats i forskning är att flerspråkiga elevers modersmål är mycket väsentligt för elevernas skolframgång. Även detta anser vi borde vara en nära anknytning i skolverksamheten då det i dagsläget är en undervisning som är frivillig för flerspråkiga elever.

6.1 Metoddiskussion

De metoder som vi har använt oss av för att utföra vår undersökning anser vi ha varit lämpliga för att besvara vår frågeställning. Lärarna var öppna med sina svar i intervjuerna och svaren från intervjuerna avspeglades sedan i observationerna och undervisningen. Detta kan ju delvis bero på att de var förberedda på att vi skulle komma på besök. Därför hade det även varit intressant att observera lärarna vid flera tillfällen under utspridd tid. Vi upplevde att eleverna inte riktigt förstod varför vi var i klassrummen och besökte dem. De trodde att vi var VFU-studenter som skulle komma tillbaka till dem när vi väl lämnade klassrummen. Läraren nämner även att vissa elever var väldigt blyga och tysta just på grund av att vi var där. Detta är något som kan ha påverkat de resultat vi fått fram. En ytterligare faktor som har kunnat påverka vårt resultat är vårt begränsade underlag.

6.2 Framtida forskning

Vi har undersökt hur lärarna kan bedriva undervisning för att ge andraspråkselever en maximal stöttning.

Det hade varit av stort intresse att också undersöka hur effektiv stöttningen kan vara i undervisningen genom att göra en jämförelse mellan resultatet eleverna som får stöttning får respektive eleverna som inte får stöttning. Det hade även varit intressant att undersöka hur man kan arbeta språkutvecklande för att få elever att utveckla ett ämnesspecifikt språk då vi anser att detta är ett viktigt område att forska mer kring.

34

Referenser

Ahn, Hyejeong (2012). Teaching Writing Skills Based on a Genre Approach to L2 Primary School Students: An Action Research. Canadian Center of Science and Education

http://www.ccsenet.org/journal/index.php/elt/article/view/14558/9923 (Hämtad

2018-02-13)

Bryman, Alan (2011, 2002). Samhällsvetenskapliga metoder. (2. uppl.) Malmö. Liber.

Cummins, Jim (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Cummins, Jim (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I : Kerstin Nauclér (red.), Symposium 2000 Ett

andraspråksperspektiv på lärande (s 86-107). Stockholm: Sigma Förlag

Cummins, Jim (2017). Flerspråkiga elever: effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur & Kultur

Gibbons, Pauline (2012, 2002, 2014, 2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. (3.uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Gibbons, Pauline (2003). Mediating language learning: Teacher interactions with ESL students in a content-based classroom. TESOL Quarterly, 37(2), s. 247-273. Hämtad 2018-03- 03 från: http://search.proquest.com/docview/62241287?accountid=38978

Gibbons, Pauline (2006). Bridging Discourses in the ESL Classroom, Student, Teachers and Researchers. Continuum, London New York

Gibbons, Pauline (2010). Lyft språket, lyft tänkandet. Språk och lärande, Hallgren & Fallgren

35

Hagberg-Persson, Barbro (2006). Barns mångfaldiga språkresurser i mötet med skolan. Diss. Uppsala universitet, Institutionen för nordiska språk.

Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2010, 2014, 2009). Språkinriktad undervisning. En handbok. Stockholm, Hallgren & Fallgren.

Hammond, Jenny & Gibbons, Pauline (2005). Putting scaffolding to work: The contribution of scaffolding in articulating ESL education. Prospect 20:1.

Hensvold, Ingrid (2006). Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan: En kunskapsöversikt. Forskning i fokus, nr 30. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Holmberg, Per, Karlsson, Anna-Malin & Nord, Andreas (2011). Funktionell grammatik och textanalys. Stockholm: Norstedts.

Holmegaard, Margareta & Wikström, Inger. Språkutvecklande ämnesundervisning i Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red) (2004) Svenska som andraspråk. I forskning, undervisning och samhälle. Lund, Studentlitteratur

Håkansson, Gisela (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur Jedeskog, G. (1993). Datorn som pedagogiskt hjälpmedel. Lund: Studentlitteratur.

Johnson, David, Johnson, Roger, and Beth, Mary (2000). Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis. University of Minnesota

Klerfelt, Anna (2007). Barns multimediala berättande. En länk mellan mediekultur och pedagogisk praktik. Göteborg studies in educational Sciences, 256. Göteborgs universitet.

Kouns, Maria (2014). Beskriv med ord. Fysiklärare utvecklar språkinriktad undervisning på gymnasiet. Diss. Malmö högskola. Malmö: Holmberg.

Krashen, Stephen (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.

36

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009, 1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2.uppl.) Lund: Studentlitteratur

Larsson, Sam (2005). ”Kvalitativ metod” – en introduktion. I: Abrahamsson Maria m.f.l. Forskningsmetoder i socialt arbete. Lund: Studentlitteratur.

Linderoth, Jonas (2004). Datorspelandets mening: Bortom idén om den interaktiva illusionen. Avhandling för doktorsexamen. Göteborg studies in educational Sciences, 211. Göteborgs universitet.

Lundkvist, Marina (2005). Förskolans datorkultur i barn- och vuxenperspektiv. Vasa, Finland: Multiprint

Rose, David & Martin, Jim (2013). Skriva läsa lära. Genre, kunskap och pedagogik. Reading to learn. Reading to write. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Sandell Ring, Anniqa (2008) Genrepedagogik, en explicit modell för språk- och ämnesundervisning.

http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.96399.1344002782!/menu/standard/file/Ann

iqa%20Sandell%20Ring%20D-uppsats.pdf (Hämtad 2018-02-15).

Sellgren, Mariana (2016). Smågruppssamtal som en resurs för tänkande och lärande. I : Kindenberg Björn. (red.) Flerspråkighet som resurs, s. 222-235. Stockholm: Liber.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad 2017. Stockholm: Statens skolverk.

Skolverket (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska som andraspråk. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012). Få syn på språket: ett kommentarmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och ämnen. Stockholm: Skolverket.

37

Skolverket (2015). Greppa språket - Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Skolverket.

Svensson, Gudrun (2016). Translanguaging för utveckling av elevers ämneskunskaper, språk och identitet. I Kindenberg Björn. (red.) Flerspråkighet som resurs, s. 31-43. Stockholm: Liber.

Säljö, Roger (2000, 2016). Lärande i praktiken, Ett sociokulturellt perspektiv. Bokförlaget Prisma, Stockholm.

Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Tvingstedt, Anna-Lena & Salameh, Eva-Kristina (2012). Läs- och kunskapsutveckling vid tvåspråkig undervisning. I Salameh, Eva-Kristina (red). Flerspråkighet i skolan: språklig utveckling och undervisning. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur, 239-263.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Von Malortie, Helena & Sjöqvist, Lena (2016). Språk och tänkande genom skapande ämnen. I Kindenberg B. (red.) Flerspråkighet som resurs, s. 182-195. Stockholm: Liber.

Vygotsky, Lev (1978). Mind in society: The Development of Higher Psychological Processes. London: Harvard University Press.

Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse. (2:a uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

Williams, Pia, Sheridan, Sonja, & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Barns samlärande –En forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Woods, David, Bruner, Jerome & Ross, Gail (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17:89–100.

38

Bilaga 1

Intervjufrågor

Hur länge har du arbetat inom lärar-branschen? Vilka årskurser undervisar du?

Hur många elever finns det på er skola? Andel flerspråkiga elever i klassen? Hur arbetar du med flerspråkiga elever?

Hur planerar du och genomför undervisningen med flerspråkiga elever i klassrummet? På vilket sätt stöttar du dina flerspråkiga elever i deras språkutveckling?

Vilka svårigheter stöter du på i undervisningen?

Vilka faktorer anser du är viktiga för att andraspråkselever ska få samma möjlighet till skolframgång som enspråkiga elever?

39

Bilaga 2

Informationsbrev

Hej,

Lejla Becic och Russl Ahmed heter vi och är två lärarstudenter som nu går vår åttonde och sista termin på Malmö Universitet. Under ett par månader framöver kommer vi att skriva vårt examensarbete. Efter avslutad utbildning kommer vi att vara behöriga

grundskolelärare i årskurserna F–3 respektive 4–6. Som fokus för detta arbete har vi valt att undersöka stöttning av flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling i

grundskolan. Under vårt besök har vi som avsikt att intervjua verksamma lärare inom svenska som andraspråk och lärare inom svenska, samt att observera undervisning som rör vårt ämne. Intervjuerna kommer att spelas in audio och det är endast vi två studenter som kommer att ha tillgång till det insamlade materialet. Materialet behandlas

naturligtvis med största sekretess. Vi kommer också att avidentifiera berörande skola, personal, elever etc. i examensarbetet.

I vårt arbete utgår vi ifrån dessa principer nedan som är Vetenskapsrådets forskningsprinciper.

- Varje deltagare har rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.

- De deltagande eleverna kommer att tillfrågas inför materialinsamlingen och har möjlighet att avböja medverkan i studien.

- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad

Med vänliga hälsningar,