Känsliga samtal och KASAM

Antonovskys begrepp KASAM (känsla av sammanhang) består av tre delar: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Nedan kommer jag att diskutera resultatet med hjälp av dem och övrig litteratur.

8.1.1 Begriplighet

Resultaten visar inte på att lärarna tyckte att det var någon svårighet i att förstå vad ett ordinarie utvecklingssamtal var, även när de var nya inom yrket. De gamla kvartssamtalen följde sin rekapitulerande ordning och med de nya utvecklingssamtalen och de individuella utvecklingsplanerna kom också tydligare direktiv för hur de skulle gå till (SKOLFS 2006:10). Det är tydligt hur ofta och hur länge ett utvecklingssamtal ska vara, en gång per termin och 30-45 minuter, är normen. IPA ställer sig dock undrande till hur man ska veta när det är dags för ett extrainkallat samtal, som oftast rör ett känsligare ämne. Eftersom det är djupt mänskligt att försöka undvika det som är svårt, kan jag därför här se en fara i att de extra viktiga samtalen också är de man vet minst om ramarna kring. En IP menar också att det är bättre att säga för lite än för mycket, vilket också visar på att det är upp till läraren att bestämma vad som ska bli uppmärksammat. Det är inte så svårt att tänka sig att en lärare undviker att ta upp problem, för att slippa det obehag det kan föra med sig (Normell, 2004). En stressig arbetssituation medför också tidsbrist, som även det kan minska lusten att hantera problem. Det är lätt hänt att de känsliga ämnena sopas under mattan (Crafoord, 2005). IPA beskiver också hur man som lärare måste välja

ut de viktigaste sakerna att ta upp när man kallar till ett extra möte. Hofvendahl (2006) visar att lärare på olika sätt signalerar när det är dags för att ta upp något problematiskt under ett samtal. En tveksamhet och osäkerhet infinner sig. Lärare borde inte behöva uppträda trevande och osäkert inför något som ingår i yrkesrollen. I synnerhet inte när det är en sådan viktig del av lärarens uppgift.

Jag tror att lärare skulle ha stor nytta av kunskap om mänskliga försvarsmekanismer, detta för att förstå sina egna, elevers och föräldrars olika reaktioner i känsliga samtal. Med åren skaffar sig lärare erfarenhet, deras intuition och fingertoppskänsla utvecklas. Detta är egentligen en nödvändighet för att kunna vara en bra samtalsledare (Normell, 2004). Det ett mycket stort ansvar att lägga på en ny lärare. Lärare, som andra människor, mognar och lär sig förstå sina egna reaktioner, lär känna sina gestalter på den inre scenen (Crafoord, 2005). Det är en process som en arbetsgivare kan uppmuntra eller hämma.

8.1.2 Hanterbarhet

Resultaten visar att lärarna har haft svårigheter i början på sina karriärer, men att de med åren lärt sig hantera situationen bättre. Att vara ny innebär inte bara att man inte ännu har verktygen för att hantera olika svåra situationer, det innebär också att man blir utsatt för mer ifrågasättande och kritik.

Samtliga menar att de på sina arbetsplatser kan få det stöd de behöver för att öka hanterbarheten. T.ex. kan man be en kollega vara med, eller få hjälp med att planera samtalet av en kollega eller kurator/psykolog. Hanterbarhet enligt Antonovsky (1984) innebär bl.a. att en person vet var den kan vända sig, när denne inte själv kan lösa sitt problem. Eftersom läraryrket länge har varit ett ensamarbete vill jag ändå ifrågasätta om den här tillgången på hjälp utnyttjas av lärarna. Vill läraren erkänna att den har problem med att hantera en förälder, att den inte klarar sitt jobb? Dessutom är det naturligtvis långt ifrån alla gånger som läraren på förhand vet om att det kan bli ett känsligt läge på t.ex. utvecklingssamtalet.

Mina resultat visar tydligt att det är en nödvändig överlevnadsstrategi för lärare att inte beröras personligen av olika svåra situationer. Lärarna är eniga om att man måste kunna hålla distansen till sina lever och till föräldrarna. Man talar om att vara som en gås, vara professionell, inte ta med jobbet hem, ta på sig skyddskåpan, engagera sig objektivt osv. Här kan jag också se en stor fara med att lärare är så överens om detta. Jag kan inte tro att alla lärare har lärt sig att hantera både elevers och föräldrars och sina egna starka känslor på ett professionellt sätt. Det enklaste sättet att slippa undan egna och andras känslor är att stänga av, tränga bort, det är en logisk försvarsmekanism (Crafoord, 2005). Men, är det verkligen bra? Risken är att de bortträngda känslorna tar sig andra uttryck och ställer till besvär för läraren (Normell, 2004).

Att hantera svåra samtal är ingen enkel uppgift (Normell, 2004, Hofvendahl 2006, Fred 2005, Engquist, 1984, Crafoord, 2005, Nelson-Jones, 2005). Men det finns mycket man kan göra för att öka hanterbarheten. Erfarenheten är kanske den bäste läromästaren, men det finns mycket man kan göra för att snabba på processen, och undvika att många känsliga samtal blir svårare än de hade behövt vara. Läraren kan med stöd få tillfällen för feed-back och personlig utveckling, samt kunskaper om mänskligt beteende och samtalsmetodik. Det är inte på något sätt en omöjlig begäran. Det finns tid och i viss mån medel, avsatt för kompetensutveckling på varje skola. Givetvis bör man börja denna resa redan under grundutbildningen. Ingen av lärarna har haft samtalsmetodik under sin grundutbildning, vilket de också kritiserar.

Utvecklingssamtalen är en tung arbetsbörda för lärarna, det är inte ovanlig att en lärare har 25 samtal att genomföra, per termin. Tiden för varje samtal har fördubblats, från den tidigare kvarten till dagens 30 minuter. Det kan vara svårt att genomföra samtalen på dagtid pga. andra arbetsuppgifter, föräldrarnas arbetstider och lokalbrist. Ofta sitter lärarna på kvällstid, efter en kanske lång och stressig arbetsdag, och tar emot eleverna, en efter en.

Tiderna ska organiseras, alla föräldrar ska konfirmera tiderna, ibland måste tolk kallas in, underlag ska samlas in från andra lärare, samtalet ska förberedas och därefter hållas och

dokumenteras i den individuella utvecklingsplanen. Föräldrarna träffar inte sina barns lärare så ofta. Ju äldre barnen blir, desto färre blir de fysiska mötena mellan hem och skola. Utvecklingssamtalet blir inte bara en formalitet, utan också en oerhört viktig stund för att skapa en relation och förhoppningsvis ett ömsesidigt förtroende (Kihlbaum Larsson & Vingren, 1995).

8.1.3 Meningsfullhet

De intervjuade lärarna har alla intressanta berättelser om känsliga samtal, de har blivit engagerade och berörda, ibland illa berörda. Det faktum att det kan bli så laddat med känslor kring ett utvecklingssamtal tyder ju också på att där finns något som betyder något i det hela. En del elever ser fram emot utvecklingssamtalen, det blir kanske en stund då de får vara i centrum och få beröm för sina goda resultat och sitt goda uppträdande. Andra elever går ditt med bävan, de förväntar sig kritik från både höger och vänster. Det är lärarens uppgift att skapa meningsfullhet i mötet, för eleven och föräldrarna (Fred, 2005). De nya utvecklingssamtalen ska vara framåtsyftande, och inte fokuserade på resultat i de olika ämnena. Eleven ska involveras och själv ta ansvar för sitt fortsatta lärande (Kihlbaum Larsson & Vingren, 1995). De nu övergivna kvartssamtalen spelade säkert en god roll som kontaktskapare mellan hem och skola. Innehållet bestod dock oftast av en resumé av elevens skolresultat, vilket egentligen kunde ha delgetts skriftligen. I Skolverkets publikation beskrivs utvecklingssamtalen som ”gemensamt kontrollerande”, och att de ska ha en ”kritisk udd”, och det är här jag tror många känsliga situationer uppstår (2001, s. 2). För att samtal ska upplevas som meningsfulla även för föräldrar med erfarenhet från en mer auktoritär och kollektivistisk skolmodell kan man organisera på nya och annorlunda sätt (Trumbull m.fl., 2001).