Lärarens känsliga samtal

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Lärarens känsliga samtal

The Teacher’s Difficult Dialogues

Karin Beijer Hagman

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90 hp Slutseminarium ex. 2008-05-30

Examinator: Lena Lang Handledare: Ingrid Sandén

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008

ABSTRAKT

Beijer Hagman, Karin (2008). Lärarens känsliga samtal (The Teacher’s Difficult Dialogues). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med den här uppsatsen har varit att undersöka och beskriva lärares upplevelser av att leda känsliga samtal med föräldrar och elever. Med känsliga samtal avses samtal som väcker starka känslor, t ex av oro eller ilska, hos deltagarna. Ramen kan vara ett utvecklingssamtal, eller annat elevvårdande samtal.

Jag har intervjuat fem lärare på grundskolans senare år och på gymnasiet och använt en halvstrukturerad intervjuguide. Resultatet har analyserats med hjälp av Antonovskys teori om KASAM och ett salutogent tänkande.

Resultatet visar att alla fem intervjupersonerna har mycket erfarenhet av känsliga samtal, och att de har lärt sig strategier för hur de ska hantera dessa. Alla menar att de var helt oförberedda för detta när de var nyutexaminerade. Samtliga menar att professionalitet i det här sammanhanget handlar om att vara empatisk, men inte bli personligt berörd.

Nyckelord: känsliga samtal, samtalsmetodik, svåra samtal, utvecklingssamtal

Karin Beijer Hagman Handledare: Ingrid Sandén Viderupsgatan 29 Examinator: Lena Lang 216 22 LIMHAMN

Förord

Först och främst vill jag tacka mina rektorer, som har gjort det möjligt för en trebarnsmamma att fullfölja den här utbildningen, utan att offra familjelivet. Det hade naturligtvis inte heller fungerat om inte det funnits vänliga arbetskamrater som skött mitt riktiga jobb på skolan, när jag har suttit på Orkanens bibliotek och läst eller skrivit. Jag vill också tacka mina elever, som varit mycket fördragsamma med mig och min frånvaro, för deras illa dolda skadeglädje över att jag också har fått sitta i skolbänken då och då.

Jag vill tacka Ingrid Sandén för mycket väl godkänd handledning under skrivandet av denna c-uppsats, och tack även till kollegor och kurskamrater för stimulerande diskussioner. Stort tack till mina fem intervjupersoner som bidragit med sina personliga upplevelser och ställt upp på mina intervjuer, utan er hade det inte blivit något intressant att läsa!

Slutligen, tack till min familj! Ni har var och en på ert eget sätt visat intresse för mitt arbete, vilket har gett mig energi och lust att fortsätta.

Innehållsförteckning

1

Inledning

9

1.1 Bakgrund 9

2

Problem och syfte

11

2.1 Frågeställningar 11

3

Litteraturgenomgång

13 3.1 Begreppsdefinition 13 3.1.1 Samtal 13 3.1.2 Utvecklingssamtal 14 3.1.3 Känsliga samtal 14 3.2 Kulturella dimensioner 14 3.3 Förändrade roller 15 3.4 Styrdokument 16 3.4.1 Utvecklingssamtal 16 3.4.2 Lärarutbildningen 17 3.5 Samtalsmetodik 17

3.5.1 Utvecklingssamtal - hur gör man? 18 3.6 Att ta upp problem under samtalet 19

3.7 Personlig mognad 20

4

Teori

23

4.1 KASAM och salutogenes 23

4.2 Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet 24

4.2.1 Begriplighet 24 4.2.2 Hanterbarhet 24 4.2.3 Meningsfullhet 24

5

Metod

27 5.1 Metodval 27 5.2 Undersökningsgrupp 28 5.3 Datainsamling 28 5.4 Databearbetning 29 5.5 Tillförlitlighet 30 5.5.1 Reliabilitet 30 5.5.2 Validitet 31 5.5.3 Etiska överväganden 31

6

Resultat

33

6.1 Att vara ny i yrket 33

6.2 Utbildning 33 6.3 Känsliga samtal 34 6.3.1 Känsliga samtalsämnen 34 6.3.2 Svårt att kommunicera 35 6.4 Förberedelser 35 6.4.1 Mental förberedelse 35 6.4.2 Praktisk förberedelse 36 6.5 Lärarnas upplevelser av känsliga samtal 36 6.5.1 Negativa upplevelser 36 6.5.2 Positiva upplevelser 37 6.6 Hur gör man för att lyckas? 37

6.7 Vad är professionalitet? 38

6.8 Resurser på skolorna 39

7

Sammanfattande analys

41

8

Diskussion

43

8.1 Känsliga samtal och KASAM 43

8.1.1 Begriplighet 44 8.1.2 Hanterbarhet 44 8.1.3 Meningsfullhet 46 8.2 Avslutande diskussion 46 8.3 Metoddiskussion 47 8.4 Specialpedagogiska implikationer 48 8.5 Fortsatt forskning 49

Referenser

51

Bilagor

53

1

Inledning

Målsättningen med den här undersökningen är att ta reda på hur pedagoger upplever sin situation i känsliga samtal i sin yrkesutövning. Pedagoger är inbegripna i samtal under stora delar av sin arbetsdag. Samtalet har dock många olika ramar, ibland är pedagogen en samtalsledare, ibland förhörsledare, ibland mer en lyssnare eller ett ”bollplank”, och ibland snarare en föredragshållare eller kanske underhållare! Den här uppsatsen är dock inriktad på en särskild sorts samtal, känsliga samtal. I en del litteratur används begreppet svåra samtal, men det ger en negativ konnotation som är onödig.

I min grundutbildning ingick varken moment med kommunikation, utvecklingssamtal, ledarskap, svåra samtal eller konfliktlösning. Min uppfattning är att lärare ofta känner sig dåligt rustade för dessa särskilt känsliga samtal. Lärare kan ibland uttrycka sin vanmakt med åsikten att den här typen av uppdrag ska man vara utbildad kurator eller psykolog för att hantera. De känsligaste samtalen kanske också är de viktigaste, därför bör den som är satt att leda samtalet också känna sig mogen uppgiften (Normell, 2004).

1.1 Bakgrund

Inom Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning ingår momentet samtal och handledning. Kursen har för mig medvetandegjort betydelsen av samtal i lärarens yrkesroll. Att kommunicera är naturligtvis lärarens dagliga uppgift, framförallt med sina elever, men även med kollegor, arbetsledare och föräldrar. Lärare har dock även en annan typ av känsliga samtal som arbetsuppgift, samtal som ofta anknyter till den specialpedagogiska arenan. De samtal jag främst syftar på är planerade samtal dit föräldrar och elever är

kallade för att diskutera de svårigheter som eleven befinner sig i, det kallas ibland för elevvårdande samtal. Det kan givetvis även vara ett ordinarie utvecklingssamtal som utgör ramen för det känsliga samtalet. Personerna som är kallade till ett samtal kring problem av något slag kan ofta vara fyllda av obehagliga känslor inför mötet. Känslorna kan vara otillräcklighet, misslyckande, skuld, oro, ilska, vanmakt och mycket mer. De kan vara mycket starka, ta mycket energi, och försvåra kommunikationen och samarbetet. I min yrkesroll som lärare inom grundskolans senare år och på gymnasiesärskolan har jag själv känt en osäkerhet kring hur känsliga samtal ska förberedas och genomföras.

2 Problem och syfte

I grundskola och gymnasium genomförs det ett stort antal samtal varje år mellan pedagoger, föräldrar och elever. Merparten av dessa samtal är utvecklingssamtal, andra kan vara elevhälsosamtal, eller andra möten. De allra flesta av de här samtalen berör inga känsliga ämnen, medan andra kan vara oerhört känsliga och laddade möten. När en elev befinner sig i svårigheter är det direkt avgörande att det finns ett gott samarbete mellan hem och skola, det är viktigt att man kan samtala om det som är svårt, och att alla inblandade kan känna sig trygga i samtalssituationen. Läraren är ansvarig för att hålla och leda samtalet, vilket inte är en enkel uppgift. Hur upplever lärare sin roll som samtalsledare?

Syftet med mitt arbete är att undersöka och beskriva lärares erfarenheter av känsliga samtal.

2.1 Frågeställningar

• Vilka svårigheter upplever lärare i samband med känsliga samtal? • Vilka ämnen är känsliga att samtala om?

• Hur förbereder sig lärare och vilka strategier använder de sig av? • Vilken hjälp finns att tillgå?

• Vilken hjälp skulle lärare önska?

För att samla in det empiriska underlaget har fem intervjuer genomförts med lärare inom grundskolans senare år och gymnasieskolan.

3 Litteraturgenomgång

Denna litteraturgenomgång är tänk att ge läsaren en översikt över begreppen samtal. Den litteratur som nämns här, samt teoriavsnittet, kommer att ligga till grund för analysen av det insamlade materialet.

3.1 Begreppsdefinitioner

Den sorts samtal jag här har för avsikt att undersöka är de som sker inom skolans ram, där lärare och föräldrar har avtalat tid för ett samtal rörande ett barn som befinner sig i någon sorts svårighet. Det kan vara ett utvecklingssamtal eller ett annat, så kallat elevvårdande samtal. Nedan följer definitioner av begreppen samtal och utvecklingssamtal.

3.1.1 Samtal

Ett samtal kan ha många innebörder; ett allvarligt samtal är något en tonårsförälder kanske hotar med, ett djupt samtal kan stärka en relation, ett avspänt samtal känns behagligt och lockande. Nationalencyklopedin definierar samtal så här:

muntligt utbyte av synpunkter eller upplysningar vanl. på relativt informellt sätt (NE, 1995)

En annan definition, som betonar ömsesidigheten, lyder:

Att tala samman vilket innebär att man är intresserad av hur den andre tänker och känner (Fred, 2005, s. 120)

3.1.2 Utvecklingssamtal

Så här beskrivs utvecklingssamtal i Utvecklingssamtal och skriftlig information, en publikation från Skolverket:

Utvecklingssamtalet, som ska hållas mellan elev, förälder och lärare minst en gång per termin, bygger på ömsesidighet och förtroende. Det syftar till öppna relationer och är framtidsinriktat. Utvecklingssamtalet är samtidigt gemensamt kontrollerande. I ett bra utvecklingssamtal inventeras gemensamma mål. Där avger man reaktioner på arbetsklimatet, varandras insatser och den gemensamma relationen. Eftersom samtalet har en kritisk udd konstaterar eleven, läraren och föräldern, när det fungerar bra, vad som behöver förbättras, och man upprättar ömsesidiga åtaganden. (Skolverkets publikationer best nr 01:599)

3.1.3 Känsliga samtal

Det är personerna som deltar i ett samtal som kan avgöra om det är känsligt eller ej. Det kan röra sig om negativ kritik som ska framföras, ifrågasättande, negativ information som ska delges osv. Samtalsämnena kan vara svåra, det kan handla om att en elev inte mår bra, tråkiga saker som har hänt, psykiska problem, mobbing, inlärningssvårigheter, drogproblematik etc. Det är samtalsämnen som kan framkalla stor oro och ångest hos både elev, vårdnadshavare och lärare. Olustkänslorna kan framkalla starka försvars-mekanismer hos de närvarande och stå i vägen för ett bra samarbete.

3.2 Kulturella dimensioner

Skolan har ett långtgående ansvar för att informera föräldrar om deras barns skolgång. I de fall där eleven befinner sig i svårigheter måste föräldrarna alltid vara med och samtycka till förändringar i undervisningen som gäller deras barn. Ett gott samarbete med föräldrarna är naturligtvis a och o för att nå utveckling för eleven. Vi har en komplex tillvaro att hantera i skolan. Känsliga samtal måste ibland hållas med hjälp av tolk och föräldrar från kulturer med en mer auktoritär skola kan tycka det är svårt att förstå sig på den svenska skolmodellen. Representanterna för den svenska skolan ser ofta sitt eget sätt

som det rätta, och har lika svårt att förstå sig på fördelarna med en annan sorts skola. Kanske är det svenska sättet att hålla individuella utvecklingssamtal inte det enda, och bästa sättet?

Trumbull, Rothstein-Fish, Greenfield & Quiroz (2001) berättar om ett alternativt sätt. En lärare i ett område med många invandrare hade erfarenhet av att inte nå fram till föräldrar, i det här fallet av latinskt ursprung, och bestämde sig för en annan organisation. Hon delade in klassens i tre grupper, efter vilket språk de talade hemma. Det blev en engelskspråkig och två spanskspråkiga. Man satt i en cirkel, eleverna fick själva överlämna ett papper med sina resultat till föräldrarna, samt visa dem vad de gjort och hur de arbetade. Pedagogerna fanns hela tiden med för att samtal och diskutera på ett mindre formellt sätt än vad som brukade vara fallet på ett utvecklingssamtal.

Parents seemed very pleased with the new approach to conferencing. A friendly, comfortable, and warm feeling came across during the conferencing. Many parents had questions that benefited the other parents. Parent’s conferencing together lent a source of mutual support, like family members all supporting each other. This familial atmosphere aligns with a collectivistic model. (a.a. s. 68)

Västvärlden står för ett individualistisk synsätt medan många invandrare kommer från kulturer med ett kollektivistiskt synsätt. Även i Sverige säger vi att det krävs en hel by för att uppfostra ett barn. Det är inte alltid självklart att bara mamma och pappa ska komma till ett möte på skolan, särskilt inte om det ska handla om problem. I en sådan situation kanske man vill ha stöd av andra släktingar också (a.a).

3.3 Förändrade roller

Genom dagspressen vet vi alla att det går bra att anmäla en skola till Skolverket om man känner sig felbehandlad, och man kan t o m få skadestånd. Därför är det också så oerhört viktigt att lärare känner sig helt trygga med vad de gör när de är ansvariga för ett potentiellt känsligt samtal. De som är föräldrar till skolbarn idag kan minnas en skola där föräldrar och elever egentligen inte hade mycket att säga till om, lärare och rektorer var auktoriteter i samhället, som man inte ifrågasatte på samma sätt som idag.

Regering och riksdag har numera förstått betydelsen av samtal i skolan och därför infört krav på detta i läroplaner och andra styrdokument, men förmågan hos pedagogerna att föra ibland mycket krävande samtal förutsätts. Jag har hört personer säga ”Det är väl ingen konst att prata med folk, det gör vi ju varenda dag”, men det styrdokumenten syftar på är inte vilket prat som helst utan speciella samtal, och att föra sådana samtal på ett professionellt sätt kräver utbildning (Normell, 2004, s. 109).

Det ställs helt andra krav på lärare idag, man förutsätter att läraren ska tycka om sina elever och hela tiden vara känslomässigt närvarande och lyhörd för allas behov. ”Personen bakom yrkesrollen var mer anonym förr och elevernas emotionella behov tillgodosågs i högre utsträckning på andra håll än i skolan.” (Normell, 2004, s.101)

3.4 Styrdokument

Här presenteras styrdokument avseende utvecklingssamtal i skolan och mål för lärarutbildningen som kan kopplas till att hålla i utvecklingssamtal.

3.4.1 Utvecklingssamtal

I Skolverkets Författningssamling finns riktlinjer för hur utvecklingssamtal ska genomföras och vilket innehållet ska vara:

Utgångspunkter för den individuella utvecklingsplanen - uppföljning, utvärdering och utvecklingssamtal

Skolan skall ha underlag för att kunna informera elev och vårdnadshavare om varje elevs kunskapsmässiga och sociala utveckling.

Elevens lärare bör

- dokumentera elevens utveckling och lärande

- utveckla och använda ett gemensamt och sakligt språk i dokumentationen

- ha gemensamma rutiner och former för dokumentation av elevernas utveckling och lärande

- vid utvecklingssamtalet ge elev och vårdnadshavare information om hur elevens utveckling och lärande förhåller sig till läroplanens och kursplanernas mål

- skapa förutsättningar för att utvecklingssamtalet är ett möte där elev, vårdnadshavare och lärare ses som jämlika parter.

Utvecklingssamtalet bör

- vara en dialog mellan lärare, elev och vårdnadshavare om hur elevens fortsatta lärande kan främjas samt vad var och en kan bidra med och ta ansvar för.

(SKOLFS 2006:10)

3.4.2 Lärarutbildningen

Lärarutbildningen ska förbereda studenten för yrkeslivet. I Malmö högskolas utbildnings-plan för lärarutbildningen beskrivs vad man förväntar sig att studenterna ska uppnå efter genomgången utbildning. Under rubriken ”Allmänna mål för lärarutbildningen”, ”Värderingsförmåga och förhållningssätt”, finner man följande:

För lärarexamen skall studenten

- visa självkännedom och empatisk förmåga

- visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot barn, elever och deras vårdnadshavare (---) (Utdrag ur SFS 2007:129)

3.5 Samtalsmetodik

Det finns ett stort antal böcker om samtalsmetodik på marknaden, och det skrivs ständigt nya. Intresset för hur man för ut sitt budskap effektivast verkar ständigt öka. Medie- och kommunikationsvetenskap är ett populärt ämne att läsa på universitetet, vi vet att framgångsrik marknadsföring handlar om att kommunicera. Kvällskurser och föredrag om retorik och att tala inför publik erbjuds i varje kurskatalog. Ett ökat intresse och även en ökad acceptans för olika samtalsterapiformer resulterar i ett stort utbud av olika terapiformer och terapeututbildningar.

3.5.1 Utvecklingssamtal – hur gör man?

När kvartssamtalet förlängdes, innehållet förändrades, och det döptes om till utvecklings-samtal för ett tiotal år sedan, kom också en efterfrågan på kunskap om hur man skulle genomföra dem. Kihlbaum Larsson & Vingren (1995) föreslår ett mycket professionellt sätt att gå tillväga, ramarna är viktiga, avseende t.ex. miljön, tiden, innehållet. De menar att utvecklingssamtalet inte alls ska likna det gamla kvartssamtalet som var bakåtsyftande, d.v.s. var inriktat på att referera elevens resultat från förra träffen fram till dagens datum. Det ställs högre krav på vad en lärare ska åstadkomma: ”Utvecklingssamtalet måste vara en dynamisk process som engagerar, aktiverar och stimulerar. Dialogen mellan olika inblandade personer blir det viktiga.(a.a. s. 4)” Varje lärare bör sätta sig in i ämnet samtalsmetodik och följa en särskild struktur under samtalet, med tre delar:

1. Insikt - eleven ska bli medveten om sina egna resurser och möjligheter.

2. Utsikt - eleven ska få en realistisk bild av vilka möjligheter som finns just för honom eller henne.

3. Avsikt - eleven måste kunna få uttrycka en åsikt om vad han/hon vill åstadkomma och vilken nivå som passar bäst när det gäller den arbetsinsats som krävs för att nå det personliga målet.

Det som sker i ett professionellt samtal måste kännas naturligt. Det är inte naturligt att låtsas som att ett sådant samtal är vardagligt och slumpmässigt. Därför kan det vara bra om samtalsledaren använder sig av ramar och olika verktyg för att leda samtalet framåt. Nelson-Jones beskriver en mängd olika färdigheter som en samtalsledare kan ha god nytta av, tex hur man kan inleda, ställa öppna frågor, lyssna aktivt, visa intresse och engagemang, vara lyhörd, ifrågasätta, sammanfatta osv. Nelson-Jones riktar sig främst till psykoterapeuter och andra ”hjälpare”, dvs personer som arbetar med samtal som verktyg, men med en annan primär uppgift.

Enquist (1996) däremot, är skeptisk till färdiga samtalsmodeller: ”Allt fler forskare är numera av den åsikten att det mer är samtalsledarens personlighet än hans teoretiska inriktning som är avgörande för ett bra resultat vid kontakt med andra människor.” (s. 17) Han menar dock att det är erfarenheten som gör en samtalsledare till kompetent, och på vägen dit kan det underlätta att följa en given samtalsmodell. Tre konkreta tips för goda samtalsledare:

- Lär dig sätta gränser utan att vara avvisande.

- Var realistisk inför möjligheterna att kunna förstå andra människors inre liv. - Tänk på att det andra säger för det mesta är subjektivt sant. (a.a. s. 252)

3.6 Att ta upp problem under samtalet

Hofvendahl (2006) konstaterar att pedagoger ofta följer samma mönster när de leder utvecklingssamtal. Om problem ska tas upp i ett utvecklingssamtal har pedagoger en benägenhet att prata i ett långsammare tempo, göra fler upphakningar och störningar i sitt tal, samt använda förmildrande uttryck och garderingar. Han poängterar också att utvecklingssamtalen kan bli ett mycket känsligt samtal: ”Samtalet handlar till stor del om att göra värderingar. Lärare, elever och föräldrar kommer till samtalet med känselspröten ute, vissa spröt amputerade och brända vid tidigare kontakter.” (a.a s. 6). Det finns ofta obehagskänslor, rädsla och nervositet hos de inblandade inför samtal i skolan, det gäller alltså både hos elever, föräldrar och lärare. ”Det tycks finnas en allmän uppfattning om elevsamtalet som ett forum för ”bestraffningar”, en ”sanningens minut” med en anstrykning av ”domedag”(a.a. s. 61) Elever känner ofta oro inför utvecklingssamtal, även om de inte tidigare har varit med om ett obehagligt utvecklingssamtal. Föräldrar har ofta en känsla av att bli bedömda som föräldrar, och läraren blir bedömd i sin yrkesroll. Lyckas man ha en god stämning, och håller ett trevligt samtal, då har man också på något sätt visat att man godkänner varandra, i samförstånd.

Fred (2005) diskuterar hur man kan bemöta svåra, ofta återkommande samtalssituationer för lärare. Exempel på känsliga samtalssituationer:

- Hur ska jag göra med föräldrar som ifrågasätter om det jag säger är sant?

- Hur säger jag obehagliga saker på ett sådant sätt att människor inte blir arga på mig? - Vad gör jag om föräldrar blir arga och anklagar mig för något?

Fred menar att det alltid finns bakomliggande psykologiska orsaker till människors reaktioner, kunskaper om dessa hjälper oss att hantera situationen.

Giraffspråket, eller NVC (Nonviolent Communication), är ett kommunikationsverktyg som innebär att man i samtalssituationer försöker förstå den andres utgångsläge, och uttrycka sina egna önskningar, utan att trampa den andre på tårna. Det handlar om att förstå andra och kommunicera utan konflikter, och samtidigt må bra själv. Kurser i giraffspråket ges som kompetensutveckling för lärare och andra yrkesgrupper som använder samtal som verktyg. Även barn kan lära sig att kommunicera på det här viset. Det har på senare tid kommit på modet i Sverige, men utvecklades redan på 1970-talet av Marshall B. Rosenberg, amerikansk psykolog (WeirsØe, 2004).

3.7 Personlig mognad

Normell (2002, 2004) har intresserat sig för pedagogens situation och personlig mognad.

Den emotionella delen av pedagogens kompetens ägnas idag ingen särskild uppmärksamhet i utbildning och fortbildning. Den förutsätts, vilket innebär att många vuxna som arbetar i skolan lämnas att klara svåra samtal och konflikter utan de verktyg som skulle kunna göra arbetet mer professionellt och samtidigt mindre betungande (2004. s. 7).

Normell beskriver hur man skulle kunna arbeta med fortbildning och handledning för att stärka det professionella förhållningssättet hos pedagoger. Nyutexaminerade lärare är ofta yngre än de föräldrar de möter, och har inte hunnit få egna barn. Att vara student är på många sätt ett ganska ansvarsfritt liv. Man har ansvar för sina studier, men det finns alltid omtentor, och man har ganska mycket fritid. Verkligheten som heltidsarbetande lärare är

något helt annat, det blir en chock för många. Läraryrket innebär att ta på sig ett stort ansvar för många individer. I alla situationer måste läraren handla på ett vuxet och ansvarsfullt sätt. För att kunna vara en bra lärare, kunna ta det ansvar som krävs och må bra i sitt yrke, krävs en viss personlig mognad.

Normell argumenterar för att lärarutbildningen och senare arbetsgivaren ska ta ett ansvar för att främja lärarnas personliga mognad, som hon anser är en del av pedagogens kompetens:

När vi i skolan talar om känslomässig mognad är det nästan alltid eleven som är i fokus, inte pedagogen. De vuxnas mognad förutsätts. Detta gör arbetet för många pedagoger och skolledare onödigt svårt. Känslomässig utveckling och mognad kan främjas så länge vi lever. Förutsättningarna finns från början och många har redan i tidigare år kommit långt på väg, medan andra har stora svårigheter även sent i livet (Normell, 2004. s.18).

Normell anser att den svenska kulturen har i sig en sorts misstänksamhet mot starka känslouttryck. Helst ska en lärare aldrig höja rösten; att skrika åt elever anses som ett misslyckande. En lärare ska kunna styra en klass i normal samtalston, vara vänlig men bestämd, sträng men rättvis, det är idealet. Normell menar dock att det finns en stor fara med att inte ge utlopp för sina känslor. Kanske är det så att många lärare lär sig att tränga bort de oönskade känslorna i sin yrkesroll:

Eftersom det hör till emotionell mognad att inte bara kunna identifiera känslorna utan också uttrycka dem finns en svårighet här som handlar om att den icke uttryckta känslan riskerar att förnekas. Det betyder att individen som upplever uttrycket som otillåtet också uppfattar själva känslan som otillåten och lär sig handskas med den som om den inte fanns. Det kräver energi, begränsar personen och kan i värsta fall leda till olika slag av kroppsliga symtom” (a.a. s. 108).

På templet i Delphi står det inskrivet ”Känn dig själv”. Att stå ut med att vara den man är, att inse att man själv har tankar, känslor och önskningar som inte är så hedervärda, det är en form av personlig mognad, enligt Normell. En sådan person kan också acceptera detta hos andra, tex läraren kan acceptera elevers misslyckanden och tillkortakommanden.

Under en skoldag väcks hela repertoaren av starka känslor: lycka, hat, kärlek, osäkerhet, fasa, intresse etc. Men vissa känslor är inte okej att tala om.

Jag kan till exempel inte erinra mig något enda samtal under alla mina år som gymnasielärare där vi diskuterade hur de erotiska känslor som väcktes i kontakten med eleverna påverkade oss och vår undervisning. Ändå måste detta vara vanligt (a.a. s. 107).

Crafoord (2005) beskriver hur varje individ ständigt berättar sin egen historia, inte enbart med ord, utan med sitt hela väsen. I varje ögonblick bär man med sig allt som har hänt med en själv, allt gott och allt dåligt, och man förmedlar också detta till sin omgivning. Därför menar han också att i en samtalssituation bör samtalsledaren vara medveten om sitt inre persongalleri, dvs känna sig själv och vara medveten om sina känslor och reaktioner. ”Att vara samtalspartner är sålunda i många professionella sammanhang att känna sin ”teater”, sina ”roller” och deras ”scenanvisningar”, så att ramarna för varje samtal blir klara.” (s 79)

Närvaro är ett centralt tema i Crafoords resonemang. En god lyssnare beskrivs så här: ”…en person som har förmånen att vara vid god psykisk hälsa, en tämligen mogen personlighet som är i hygglig harmoni med sig själv och därför med vitalitet och energi kan ägna sig åt andra människor.” (s 65) Han beskriver också lyssnaren som ”…”den goda modern” som på ett naturligt sätt speglar sitt barn och tillför det mening genom sin omsorgsfulla och lyhörda närvaro.” (s 67)

4 Teori

Jag har valt att använda mig av Antonovskys (1987) teorier om ett salutogent, hälsobefrämjande tänkande. Med det här arbetet vill jag undersöka hur pedagoger upplever de känsliga samtal som de genomför i sin yrkesutövning och min förhoppning är att Antonovskys teorier kan fördjupa och belysa mina intervjuresultat.

4.1 KASAM och salutogenes

Antonovskys begrepp KASAM (Känsla av sammanhang) är användbart som analysinstrument inom många områden. Antonovsky menar att en individs KASAM är mätbart och är i stort sett konstant över tid. Antonovsky ställer sig frågan, hur kommer det sig att en del personer förblir vid god hälsa trots att de utsätts för svår stress? Detta är den salutogena frågan. Salus betyder hälsa och genesis betyder ursprung, dvs salutogenes betyder hälsans ursprung, i motsats till patogenes, ohälsans ursprung. Vilka egenskaper är det som gör att en individ klarar av att hantera livets stress bättre än andra? Antonovsky kallar alltså detta för KASAM (SOC eng. Sense of Coherence).

Sammanfattningsvis definieras KASAM såhär: ” Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man ska kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang. (1987 s. 46)

4.2 Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet

Antonovsky menar att KASAM har tre huvudområden, som bidrar till den livshållning, som avgör hur man hanterar livets stress. De tre huvudområdena är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

4.2.1 Begriplighet

Begriplighet definierar han som ”…i vilken utsträckning man upplever inre och yttre stimuli som förnuftsmässigt gripbara, som information som är ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig snarare än som brus – dvs kaotisk, oordnad, slumpmässig, oväntad, oförklarlig.” (1989 s. 44) Alla människor drabbas under livet av oförutsägbara, kanske dessutom tragiska besked, som påverkar dem djupt, såväl känslomässigt som praktiskt. En individ som har förmågan att skapa begriplighet kring det som sker har också större chans att behålla sin hälsa.

4.2.2 Hanterbarhet

Hanterbarhet är ”…den grad till vilken man upplever att det står resurser till ens förfogande, med hjälp av vilka man kan möta de krav som ställs av de stimuli man bombarderas av.” (1989 s. 45) En person som tror sig kunna hantera svårigheter själv, eller vet var den kan vända sig och få hjälp, behöver aldrig bli ett offer för omständigheterna.

4.2.3 Meningsfullhet

Meningsfullhet, det tredje begreppet, handlar om att kunna skapa motivation. Det kan vara att försöka se mening med allt som sker, även om de är uppenbart negativa saker. Personer med uppfattningen att livet i sig är högst meningsfullt, har lättare att investera energi i tillvaron. Det kan handla om en religiös övertygelse om att tillvaron har en högre gudomlig mening, men det kan lika gärna vara en profan idé om att livet i sig själv är värt att levas.

Jag kommer att använda begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet som hjälp att analysera mina resultat. Upplever pedagogerna känsliga och kanske svåra samtal som begripliga, hanterbara och meningsfulla?

5 Metod

Det kan sägas finnas en tradition inom forskning att endast kvantitativa undersökningsmetoder är att räkna med. Naturvetenskaperna har varit föregångare med forskning sedan århundraden, och dess metoder är företrädelsevis kvantitativa. Samhällsvetenskaperna har traditionellt sätt lägre status, och därmed har också dess metoder lägre status. Kvale menar dock att kvalitativ uttolkning ofta krävs även av kvantitativa data: ”Trots att de kvalitativa och kvantitativa aspekterna av samhällsvetenskaplig forskning är både teoretiskt och praktiskt sammanflätade med varandra, kan det fortfarande råda en dikotomiserad vetenskapssyn med hegemoni för den kvantitativa sidan.” (Kvale, 1994, s.69) Man kan också hävda att det är omöjligt att inte använda sig av generaliseringar, även när man tolkar kvalitativ data, och att det annars inte ens är meningsfullt med forskning. (Horst Löfgren, föreläsning 061031).

5.1 Metodval

Eftersom det är min önskan att ta del av hur lärare upplever samtalssituationen i sin yrkesroll, är det en framkomlig väg att be dem berätta med sina egna ord. Det är kvalitativ information jag är intresserad av, därav valet av denna kvalitativa datainsamlingsmetod. Merriam beskriver intervjumetoden som användbar, när: ”Forskaren vill ha reda på vad någon annan vet, tycker, vill eller överhuvudtaget tänker på” (Merriam, 1994, s. 86). Stukát beskriver det så här: ”Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga. Man vill karaktärisera eller gestalta något.” (Stukàt, 2005, s. 32).

Undersökningen kommer att vara av kvalitativ och explorativ karaktär. Intervjuerna kommer att genomföras med en halvstrukturerad intervjuguide (Kvale, 1997, s 119-121).

Det är en begränsad uppgift till sitt omfång, syftet är att utforska lärares egna upplevelser. Därför blir valet av den kvalitativa forskningsintervjun enkelt det här sammanhanget. I en stor, djupgående kartläggning av känsliga samtal i skolans värld hade en kombination av de två synsätten hade varit fruktbar.

5.2 Undersökningsgrupp

Intervjuerna har genomförts med fem pedagoger, verksamma inom grundskolans senare år och gymnasieskolan. En är speciallärare, två är specialpedagoger, en arbetar som speciallärare, men utan formell utbildning, och en arbetar som ämneslärare. Jag har hittat intervjupersoner som varit villiga att ställa upp genom kontakter med kollegor och min tidigare arbetsplats. Det är tre män och två kvinnor, åldern varierar mellan 30 och 60. De är alla verksamma inom skolor i en skånsk stad. Individerna kan inte egentligen sägas vara slumpmässigt utvalda, eftersom de på något sätt ändå har en koppling till mig själv. Arbetet med att transkribera och analysera intervjuer tar mycket tid i anspråk, därför var fem intervjuer rimligt att genomföra i den här undersökningen. (Stukát, 2005) Med en grupp på fem personer kan man inte göra några som helst generaliseringar, utan endast säga något om hur de här fem pedagogerna upplever sina känsliga samtal, inget annat. (Kvale, 1997).

5.3 Datainsamling

Intervjuerna har gjorts av mig. De har skett på olika platser för att göra det mest praktiskt för den som skulle bli intervjuad. Samtalen är inspelade på diktafon, vilket intervjupersonerna varit informerade om i förväg. En del personer kan uppleva det obehagligt att bli inspelade på band och det är kanske hämmande för själva intervjun. Ett annat möjligt sätt vore att anteckna under intervjun, ett ständigt antecknande skulle dock

troligen hindra kommunikationen mer än en bandspelare eller diktafon. De flesta upplever en inspelning som lite stel i början, men efter en stund glöms inspelningsapparaturen bort, så vida den fungerar som den ska. (Merriam 1994).

I de två sista intervjuerna har jag skickat intervjufrågorna ett par dagar innan intervjutillfället för att på så sätt ytterligare mentalt förbereda intervjupersonen. Anledningen till det var att jag hoppades kunna få ut ännu mer av intervjuerna, genom att intervjupersonerna hade tid på sig att tänka efter. Intervjuerna har tagit mellan 30 och 45 minuter att genomföra. Min målsättning har varit att transkribera det inspelade materialet så snart som möjligt efter intervjun genomförts. Den halvstrukturerade intervjuguiden finns som bilaga 1.

5.4 Databearbetning

Kvale (1997) ger råd inför utskriften av intervjuerna och menar att den utskriftsmetod man bör välja beror på vem och vad utskriften är avsedd för, och hur analysen ska ske. Jag har valt att inte göra en fullständig transkribering i det här fallet. Halva meningar, felsägningar, suckar, pauser etc. har inte skrivits ut. När man väljer att inte transkribera allt, tar man givetvis risken att missa något intressant och viktigt. En annan typ av analys hade varit att istället fokusera på t.ex. pauser och felsägningar, och försöka förstå något genom det. Jag gör inte anspråk på att få psykologiskt djupare förståelse av lärarnas upplevelser, utan nöjer mig i det här fallet med att analysera det de faktiskt säger (Kvale, 1997). Stukát beskriver hur en ytlig analys inte behöver vara någonting negativt (2005). Det beror på om det är en intressant uttolkning av materialet, vilket jag självfallet eftersträvar. Intervjuerna har formulerats till läsbar text, vilket behövdes för att genomföra analysen.

Efter att ha transkriberat alla intervjuerna har jag läst genom materialet om och om igen. Därefter har jag försökt hitta olika teman i intervjupersonernas berättelser.

5.5 Tillförlitlighet

Nedan kommer jag att resonera kring begreppen reliabilitet och validitet samt göra några etiska överväganden som har relevans för min undersökning.

5.5.1 Reliabilitet

Med reliabilitetsbegreppet menar man att ifrågasätta hur pass pålitlig en mätmetod är, dvs. hur exakt ett mätinstrument mäter det man avser att mäta. Reliabilitet är möjligen enklast att applicera inom det naturvetenskapliga området, men har givetvis sin funktion även inom samhällsvetenskapliga ämnen och kvalitativa undersökningar. Eftersom min metod är intervju bör jag räkna med att det kan uppstå feltolkningar både från intervjuarens och även intervjupersonens sida. Kommunikation är en dynamisk och komplicerad process som ger utrymme för feltolkningar av språket.

Ett sätt att testa reliabiliteten är att göra om samma mätning och se ifall resultaten överensstämmer. I så fall kan man påstå att mätmetoden har hög reliabilitet. Detta förfaringssätt är dock inte rimligt när man använder intervju som metod. Det är helt enkelt inte möjligt att göra om ett samtal (Stukát 2005).

När man använder intervju som metod bör man dock vara medveten om att t ex ledande frågor naturligtvis påverkar reliabiliteten. Uttolkning, analys av resultaten, sker ju genom det filter som uttolkaren, forskaren, representerar och har naturligtvis en inverkan. Det kan vara en fördel att vara mer än en person som genomför utskrifter och analyser, för att eftersträva en minskning av subjektiviteten. Kvale (1997) skriver ”Även om det är önskvärt att öka intervjuresultatens reliabilitet för att motverka godtycklig objektivitet, kan en för stark tonvikt på reliabiliteten motverka kreativitet och föränderlighet” (s. 213).

5.5.2 Validitet

Validitet innebär, enkelt uttryckt, mäter forskaren det hon har för avsikt att mäta? Kvale (1997) menar att validitetsbegreppet bör finnas i forskarens medvetande under hela forskningsprocessen, inte bara i analysskedet (s 213).

I min undersökning måste jag fråga mig om mina frågeställningar är relevanta för syftet. Är det troligt att intervjupersonerna vill och kan svara ärligt och uppriktigt på mina frågor? Kanske blir intervjun i sig ett känsligt samtal där de två inblandades tankegångar grumlas av motstridiga känslor och försvarsmekanismer?

5.5.3 Etiska överväganden

De individer som deltar i undersökningen har gjort det helt på frivillig basis, utan ersättning. De har varit informerade om syftet, deras identitet är skyddad och de har när som helst kunnat avbryta deltagandet om de så önskat.

Min förhoppning är att även intervjupersonerna har fått ut något av att delta i undersökningen. I intervjun har de fått möjlighet att reflektera över en i många fall problematisk sida av sin arbetssituation och blivit bekräftade genom en intresserad lyssnare (Merriam, 1994). Det går inte att komma ifrån att forskningen färgas av den person som utför forskningen, även om denne strävar efter objektivitet och söker en sanning. I det här fallet är det jag som är ”filtret” genom vilket informationen filtreras. Att arbeta ensam med tolkningsarbete kan medföra att den enskilde individens värderingar färgar av sig mer på tolkningen än vad ett samarbete hade gjort. Jag är medveten om denna problematik och hoppas att läsaren av denna uppsats också bär det i minne (a.a).

6 Resultat

Här kommer jag att redogöra för den information jag har fått genom mina intervjuer. Jag har valt att kalla intervjupersonerna för A, B, C, D och E, och förkortar det som IPA, IPB osv. Resultaten redovisas under olika rubriker, eller teman, som intervjuerna rört sig kring: Att vara ny i yrket, Utbildning, Känsliga samtal, Förberedelser, Lärarnas upplevelser av känsliga samtal, Hur gör man för att lyckas? Vad är professionalitet?

6.1 Att vara ny i yrket

En nyutexaminerad lärare kan få det besvärligt med känsliga samtal, IP beskriver alla på olika sätt hur detta är ett faktum för dem. Ju längre en lärare har arbetat som lärare, desto lättare blir det att hantera känsliga situationer. När läraren känner sig helt trygg i sin lärarroll så smittar det av sig på omgivningen, även i känsliga lägen. Ålder och erfarenhet hjälper mycket. Man har varit med om det förut. Lärarna nämner begrepp som fingertoppskänsla, learning by doing och pondus.

Ja, när man kom ut visste man ju ingenting, man fick gå på känn. Man skickade ut en lista och fick se vem som dök upp. När allt gick bra var det ju frid och fröjd, men när det inte gjorde det, vad skulle man göra då? (IPD)

6.2 Utbildning

Ingen av intervjupersonerna har haft samtalsmetodik i sin grundutbildning. Samtliga efterlyser detta. Tre av intervjupersonerna, som dessutom är speciallärare/special-pedagoger, har fått detta moment i sin vidareutbildning, och en fjärde har gått en

fortbildning i motiverande samtal. Alla intervjupersoner menar att detta är något som är svårt i början på en lärarkarriär, men att man lär sig med tiden. IPA tycker att det borde ha ingått i utbildningen, det tycker även IPC.

Man kommer där full med kunskaper och färdigheter, med sina didaktiska frågor, men ingen som helst förberedelse för det här! (IPD)

Lärarna vet hur ett utvecklingssamtal ska gå till, men det är mer otydligt hur man ska hantera andra samtal:

Det är de där extra samtalen som ju kan vara svåra. T ex när ska man kalla till ett sådant samtal?” (IPA)

6.3 Känsliga samtal

Samtal kan bli känsliga av olika anledningar, antingen är det innehållet som är känsligt av olika anledningar, eller så är det de närvarandes personligheter, deras inbördes relationer och syn på varandra som försvårar kommunikationen.

6.3.1 Känsliga samtalsämnen

Ingen tycker att det är svårt att samtala med föräldrar om att deras barn har problem med att klara något skolämne. Det flera nämner som komplicerat och känsligt är däremot när en elev har sociala svårigheter i skolan som tråkigt beteende och respektlöshet mot lärare eller klasskompisar. Skolresultaten finns ju svart på vitt, en beskrivning av ett beteende är sällan helt objektiv. Det nämns också som svårt att ta upp saker som händer utanför skolan, t ex särskolemottagande, psykiska problem, att man misstänker att någon dricker för mycket alkohol, eller när det har hänt svåra saker i hemmet. Ibland kan en lärare få ta emot stora förtroenden från elever, som de sedan måste ta upp med hemmet:

Jag har haft elever som tar upp att de blivit våldtagna, och blivit utsatta för sexuella övergrepp. Hur hanterar man det? (IPC)

IPE, som arbetar med en lite grupp på högstadiet med elever i sociala svårigheter tycker inte att det är svårt att diskutera de här problemen med föräldrar. Han förklarar att han tror det beror på att föräldrarna ofta är så tacksamma för att deras barn har fått hjälp i en liten grupp. Ofta har det ju funnits skolproblem i flera år tidigare, och utvecklingssamtalen troligen inte varit något man såg fram emot. De fokuserar inte på skolresultaten, som ju oftast inte är så bra, utan på hur eleven mår.

6.3.2 Svårt att kommunicera

Det andra som intervjupersonerna tar upp som en svårighet, är föräldrarnas egenskaper eller inställning:

Man brukar veta på förhand vilka föräldrar det kan uppstå jobbiga samtal med, dels genom tidigare lärare, dels vet man ju när man haft klassen ett tag, hur det brukar bli på mötena. (IPA)

Det händer att föräldrar själva har stora svårigheter, vilket komplicerar kommunikationen, intervjupersonerna berättar om föräldrar med psykisk ohälsa, föräldrar med intellektuella funktionshinder, föräldrar som projicerar sina personliga problem på skolan och föräldrar med svårigheter att läsa sociala koder.

6.4 Förberedelser

Det nämns två sorters förberedelser, de mentala, då man bestämmer vad som ska tas upp samt hur det ska sägas, och de praktiska, som handlar om att boka lokal och koka kaffe.

6.4.1 Mental förberedelse

Intervjupersonerna visar på samstämmighet, det gäller att vara förberedd, det gäller att veta kontentan av vad samtalet ska innehålla, även om vägen dit inte alltid är utstakad:

Man måste lyfta fram det som är positivt, det finns ju alltid någonting. Ibland får man gräva djupt innan man hittar det! Sedan måste man välja vad man ska ta upp. Om det finns 19 saker att ta upp, kanske man ska välja 5, de viktigaste.” (IPA)

6.4.2 Praktisk förberedelse

De praktiska förberedelserna har man däremot olika åsikter om:

Det är ju ändå en gäst som kommer in, och det ska kännas som att läraren har förberett lite. Sen behöver det inte alls vara mycket, det kan räcka med lite vindruvor eller ett glas vatten. (IPB)

Kaffe bjuder jag aldrig på... det tar så mycket energi från det man ska prata om, nä, det passar inte mig!” (IPC)

Läraren har frihet att regissera samtalen som de vill, med eller utan kaffe.

6.5 Lärarnas upplevelser av känsliga samtal

Känsliga samtal behöver inte innebära att det blir jobbigt för läraren, även om det verkar vara vanligt. Alla fem lärarna har haft jobbiga upplevelser under känsliga föräldrasamtal. Men det finns undantag.

6.5.1 Negativa upplevelser

När läraren framför att en elev inte lyckas så bra inom ett område så kan det uppfattas som kritik av föräldrarna. Alla lärare får ta emot kritik mot sig själv och mot skolan och andra lärare, och det gäller att ha argument och stöd för sina påståenden och uttalanden. En lärare säger att man måste vara som en gås och låta det rinna av en, även om man upplevt starka anklagelser:

Man kan känna allt från uppgivenhet till hat! Man kan bli ledsen och känna sig träffad. Det kan ju kännas som att det finns sanning i den kritik man får. Som lärare har man ju oändligt många möten varje dag, det blir inte alltid rätt, och då kan man ju få berättigad kritik (---) ofta blir man irriterad, när man tycker man står för något sunt och sedan har man en förälder som inte alls håller med en,

och så måste man som lärare vara lugn och sansad och man kan inte alltid säga vad man tycker och tänker.” (IPA)

Visst har jag blivit kritiserad, men det handlar mycket om att sätta gränser, för det gör ingen annan åt en i ett sådant här yrke. Man måste försöka att inte ta på sig saker… det gäller också att försöka se saker lite från ovan, man är ju själv en del av det som sker. (IPC)

En gång hade jag ett samtal med en mamma, jag skulle ge henne den glädjande nyheten att diagnosen DAMP inte längre stämde in på hennes sons beteende, för det fungerade så oerhört bra på pojkens praktik. Men mamman blev jättearg! Det visade sig sedan att hon var oerhört engagerad i någon intresseförening för föräldrar till barn med DAMP, så detta var ett dråpslag! Så visst kan det vara mycket komplicerade processer det här. (IPD)

Man kan bli utsatt för smutskastning och man vet inte vad som händer… det gäller hela tiden att hellre säga för lite än för mycket… jag försöker att inte gå i försvarsställning, de har ju sin sanning. Men visst, de kanske inte gillar mig som person, det kan jag ju inte göra något åt, jag är ju jag.(IPD)

6.5.2 Positiva upplevelser

IPA berättar om hur ett svårt samtal kan ge positiva känslor:

Men man har också gått från jobbiga samtal med lite glädje i kroppen, det här gick ju jävligt bra alltså! Det har känts bra, man har skiljts åt i någon sorts samförstånd, en lyckokänsla faktiskt!

IPE, som arbetar med en liten grupp, menar att det är sällan som han och hans kollegor blir negativt bemötta av föräldrar. Föräldrarna är ofta tacksamma över att deras barn har fått plats i en liten grupp och är öppna för det de säger.

6.6 Hur gör man för att lyckas?

Lärarna har alla arbetat en del år, och har mycket erfarenhet av att ha samtal. Det finns mycket kunskap om hur man gör för att det ska bli bra, ord nämns som intuition,

ödmjukhet, inlyssnande strategi, intresse, matchning, bekräfta, belysa, bredda perspektiv, hitta hopp, hantera oro. Intervjupersonerna är medvetna om att de måste hålla i samtalet, läraren är samtalsledare. IPA beskriver hur ett samtal om något problem inleds:

Jag brukar börja med att hälsa alla välkomna, sen tar jag upp hur lång tid vi har på oss… sen går jag genom samtalets innehåll (---) Inte gå direkt på problematiken, snacka lite runt omkring först, börja med positiva saker… man måste bolla det till eleven, hur kan vi, mamma och pappa och jag, hjälpa dig att förbättra situationen? (---) Man får inte vara anklagande mot föräldrarna, att de gör ett dåligt jobb, man måste för samtalet i en positiv anda, peka på att det kanske fungerat bra tidigare.

IPB betonar att det måste finnas ett förtroende, det gäller att bygga upp det från början så att föräldrarna känner sig trygga och får en tillit, sen fungerar allt. Det beskrivs så här:

Jag tänker på matchning, alltså han talar med bönder på bönders vis och med lärde män på latin. Klädseln är också viktig, om man träffar någon från socialgrupp tre så kan det skapa ett väldigt avstånd om jag har dräkt och pärlhalsband, även om jag är jag.

6.7 Vad är professionalitet?

Samtliga fem intervjupersoner beskriver på olika sätt hur man som lärare måste hålla känslor ifrån sig, man måste engagera sig, men inte personligt. IPA beskriver det som att vara som en gås, ”låta det rinna av en”. IPB säger angående professionalitet: ”Man måste skilja på sitt lärarjag och sitt privata jag så man inte blir invaderad.” IPC uttrycker det så här: ”Man måste försöka att inte ta på sig saker, säga till sig själv att, nu är du ledig. Det är en balansgång, någonting man lär sig med åren.

Nummer ett är att man inte ska vara känslosam, alltså man ska vara empatisk i sitt förhållningssätt, samtidigt som man inte rycks med när de kanske bryter ihop, vara lugn där… jag tror det finns människor som inte kan lära sig att lämna problemen kvar på jobbet och då tror jag man går under. (IPD)

6.8 Resurser på skolorna

Det finns hjälp att få på om man behöver det, det anser alla IP. Vid vissa samtal kan det kännas bra att vara två, det nämner flera, man kan också få hjälp av kollegor, som bollplank, och man kan få hjälp med handledning av psykolog och kurator. Det är ett område som man kan tänka sig mer kompetensutveckling inom.

7

Sammanfattande analys

Det är gemensamt för alla IP att man inte har haft samtalsmetodik i sin grundutbildning, vilket flera efterlyser. Fyra av fem har dock skaffat sig kompetensen genom fortbildning. Man menar att det inte är en lätt situation för en nyutexaminerad, ofta ung lärare, att vara samtalsledare för känsliga samtal. Ingen lärare kan undgå att få hantera känsliga samtal, och man lär sig med åren och erfarenheten hur man ska hantera dem, ord nämns som intuition, ödmjukhet, matchning. Man anser sig också ha hjälp att tillgå på sina skolor, i form av kurator, psykolog, tolk och framförallt sina kollegor. Mera kompetensutveckling inom samtalsmetodik efterfrågas.

Ett känsligt samtal handlar oftare om elever i sociala svårigheter, än om elever som t.ex har svårt att uppnå målen i olika ämnen. Områden som kan vara känsligt att prata om är tex psykisk ohälsa och problem hemma. Ett annat problem kan vara man har att göra med föräldrar som själva befinner sig i svårigheter.

Intervjupersonerna kan alla lätt identifiera sig som samtalsledare för känsliga samtal, man har många referenser till personliga upplevelser. Erfarenheterna är många och olika. Det är naturligt för de intervjuade att engagera sig i varje elev, i varje samtal, men man måste hålla en professionell distans, anser samtliga.

Alla IP tycker att det är mycket viktigt att vara förberedd inför samtalen. Om man ska bjuda på kaffe eller ej har man bestämda, och också olika åsikter om.

8

Diskussion

Här kommer jag att, med utgångspunkt från tidigare forskning och den teori jag använt, att diskutera mina resultat. Jag kommer också att ifrågasätta den metod jag använt, föreslå specialpedagogiska implikationer och resonera kring fortsatt forskning.

8.1 Känsliga samtal och KASAM

Antonovskys begrepp KASAM (känsla av sammanhang) består av tre delar: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Nedan kommer jag att diskutera resultatet med hjälp av dem och övrig litteratur.

8.1.1 Begriplighet

Resultaten visar inte på att lärarna tyckte att det var någon svårighet i att förstå vad ett ordinarie utvecklingssamtal var, även när de var nya inom yrket. De gamla kvartssamtalen följde sin rekapitulerande ordning och med de nya utvecklingssamtalen och de individuella utvecklingsplanerna kom också tydligare direktiv för hur de skulle gå till (SKOLFS 2006:10). Det är tydligt hur ofta och hur länge ett utvecklingssamtal ska vara, en gång per termin och 30-45 minuter, är normen. IPA ställer sig dock undrande till hur man ska veta när det är dags för ett extrainkallat samtal, som oftast rör ett känsligare ämne. Eftersom det är djupt mänskligt att försöka undvika det som är svårt, kan jag därför här se en fara i att de extra viktiga samtalen också är de man vet minst om ramarna kring. En IP menar också att det är bättre att säga för lite än för mycket, vilket också visar på att det är upp till läraren att bestämma vad som ska bli uppmärksammat. Det är inte så svårt att tänka sig att en lärare undviker att ta upp problem, för att slippa det obehag det kan föra med sig (Normell, 2004). En stressig arbetssituation medför också tidsbrist, som även det kan minska lusten att hantera problem. Det är lätt hänt att de känsliga ämnena sopas under mattan (Crafoord, 2005). IPA beskiver också hur man som lärare måste välja

ut de viktigaste sakerna att ta upp när man kallar till ett extra möte. Hofvendahl (2006) visar att lärare på olika sätt signalerar när det är dags för att ta upp något problematiskt under ett samtal. En tveksamhet och osäkerhet infinner sig. Lärare borde inte behöva uppträda trevande och osäkert inför något som ingår i yrkesrollen. I synnerhet inte när det är en sådan viktig del av lärarens uppgift.

Jag tror att lärare skulle ha stor nytta av kunskap om mänskliga försvarsmekanismer, detta för att förstå sina egna, elevers och föräldrars olika reaktioner i känsliga samtal. Med åren skaffar sig lärare erfarenhet, deras intuition och fingertoppskänsla utvecklas. Detta är egentligen en nödvändighet för att kunna vara en bra samtalsledare (Normell, 2004). Det ett mycket stort ansvar att lägga på en ny lärare. Lärare, som andra människor, mognar och lär sig förstå sina egna reaktioner, lär känna sina gestalter på den inre scenen (Crafoord, 2005). Det är en process som en arbetsgivare kan uppmuntra eller hämma.

8.1.2 Hanterbarhet

Resultaten visar att lärarna har haft svårigheter i början på sina karriärer, men att de med åren lärt sig hantera situationen bättre. Att vara ny innebär inte bara att man inte ännu har verktygen för att hantera olika svåra situationer, det innebär också att man blir utsatt för mer ifrågasättande och kritik.

Samtliga menar att de på sina arbetsplatser kan få det stöd de behöver för att öka hanterbarheten. T.ex. kan man be en kollega vara med, eller få hjälp med att planera samtalet av en kollega eller kurator/psykolog. Hanterbarhet enligt Antonovsky (1984) innebär bl.a. att en person vet var den kan vända sig, när denne inte själv kan lösa sitt problem. Eftersom läraryrket länge har varit ett ensamarbete vill jag ändå ifrågasätta om den här tillgången på hjälp utnyttjas av lärarna. Vill läraren erkänna att den har problem med att hantera en förälder, att den inte klarar sitt jobb? Dessutom är det naturligtvis långt ifrån alla gånger som läraren på förhand vet om att det kan bli ett känsligt läge på t.ex. utvecklingssamtalet.

Mina resultat visar tydligt att det är en nödvändig överlevnadsstrategi för lärare att inte beröras personligen av olika svåra situationer. Lärarna är eniga om att man måste kunna hålla distansen till sina lever och till föräldrarna. Man talar om att vara som en gås, vara professionell, inte ta med jobbet hem, ta på sig skyddskåpan, engagera sig objektivt osv. Här kan jag också se en stor fara med att lärare är så överens om detta. Jag kan inte tro att alla lärare har lärt sig att hantera både elevers och föräldrars och sina egna starka känslor på ett professionellt sätt. Det enklaste sättet att slippa undan egna och andras känslor är att stänga av, tränga bort, det är en logisk försvarsmekanism (Crafoord, 2005). Men, är det verkligen bra? Risken är att de bortträngda känslorna tar sig andra uttryck och ställer till besvär för läraren (Normell, 2004).

Att hantera svåra samtal är ingen enkel uppgift (Normell, 2004, Hofvendahl 2006, Fred 2005, Engquist, 1984, Crafoord, 2005, Nelson-Jones, 2005). Men det finns mycket man kan göra för att öka hanterbarheten. Erfarenheten är kanske den bäste läromästaren, men det finns mycket man kan göra för att snabba på processen, och undvika att många känsliga samtal blir svårare än de hade behövt vara. Läraren kan med stöd få tillfällen för feed-back och personlig utveckling, samt kunskaper om mänskligt beteende och samtalsmetodik. Det är inte på något sätt en omöjlig begäran. Det finns tid och i viss mån medel, avsatt för kompetensutveckling på varje skola. Givetvis bör man börja denna resa redan under grundutbildningen. Ingen av lärarna har haft samtalsmetodik under sin grundutbildning, vilket de också kritiserar.

Utvecklingssamtalen är en tung arbetsbörda för lärarna, det är inte ovanlig att en lärare har 25 samtal att genomföra, per termin. Tiden för varje samtal har fördubblats, från den tidigare kvarten till dagens 30 minuter. Det kan vara svårt att genomföra samtalen på dagtid pga. andra arbetsuppgifter, föräldrarnas arbetstider och lokalbrist. Ofta sitter lärarna på kvällstid, efter en kanske lång och stressig arbetsdag, och tar emot eleverna, en efter en.

Tiderna ska organiseras, alla föräldrar ska konfirmera tiderna, ibland måste tolk kallas in, underlag ska samlas in från andra lärare, samtalet ska förberedas och därefter hållas och

dokumenteras i den individuella utvecklingsplanen. Föräldrarna träffar inte sina barns lärare så ofta. Ju äldre barnen blir, desto färre blir de fysiska mötena mellan hem och skola. Utvecklingssamtalet blir inte bara en formalitet, utan också en oerhört viktig stund för att skapa en relation och förhoppningsvis ett ömsesidigt förtroende (Kihlbaum Larsson & Vingren, 1995).

8.1.3 Meningsfullhet

De intervjuade lärarna har alla intressanta berättelser om känsliga samtal, de har blivit engagerade och berörda, ibland illa berörda. Det faktum att det kan bli så laddat med känslor kring ett utvecklingssamtal tyder ju också på att där finns något som betyder något i det hela. En del elever ser fram emot utvecklingssamtalen, det blir kanske en stund då de får vara i centrum och få beröm för sina goda resultat och sitt goda uppträdande. Andra elever går ditt med bävan, de förväntar sig kritik från både höger och vänster. Det är lärarens uppgift att skapa meningsfullhet i mötet, för eleven och föräldrarna (Fred, 2005). De nya utvecklingssamtalen ska vara framåtsyftande, och inte fokuserade på resultat i de olika ämnena. Eleven ska involveras och själv ta ansvar för sitt fortsatta lärande (Kihlbaum Larsson & Vingren, 1995). De nu övergivna kvartssamtalen spelade säkert en god roll som kontaktskapare mellan hem och skola. Innehållet bestod dock oftast av en resumé av elevens skolresultat, vilket egentligen kunde ha delgetts skriftligen. I Skolverkets publikation beskrivs utvecklingssamtalen som ”gemensamt kontrollerande”, och att de ska ha en ”kritisk udd”, och det är här jag tror många känsliga situationer uppstår (2001, s. 2). För att samtal ska upplevas som meningsfulla även för föräldrar med erfarenhet från en mer auktoritär och kollektivistisk skolmodell kan man organisera på nya och annorlunda sätt (Trumbull m.fl., 2001).

8.2 Avslutande diskussion

Sammanfattningsvis kan jag konstatera att utvecklingssamtal och andra samtal är en oerhört viktig del av en lärares arbete. Om man räknar samman alla elevsamtal i

grundskolan och gymnasieskolan så genomförs det årligen 2,6 miljoner sådana samtal (Hofvendahl, 2006). Därför är det inte utan en viss förvåning som jag också kan konstatera att intervjupersonerna har förberetts dåligt för den här uppgiften.

De allra känsligaste samtalen är också de allra viktigaste. Det är här vi försöker finna bra lösningar för elever i svårigheter, de elever som behöver lärarnas empati och professionalitet allra mest.

Jag kan tänka mig många andra yrkesgrupper som använder sig av samtal som verktyg, t ex psykologer, företagsledare, studie- och yrkesvägledare, förhandlare, ekonomiska rådgivare etc. och jag tror inte deras utbildare, arbetsgivare och kunder tycker att det är tillräckligt bra att de lär sig med åren. Jag tror att det är en viktig nyckel till en professionell identitet hos lärare (Normell, 2004).

8.3 Metoddiskussion

Min strävan att få ta del av lärares erfarenheter tycker jag mig ha lyckats med, åtminstone på ett allmänt men ändå relativt förtroligt plan. Tyvärr kan det ändå kännas som att det finns ett djup som jag inte har kommit åt i mina intervjuer. Måhända är det en omöjlig uppgift i en undersökning av det här omfånget. Kanske skulle fler intervjuer ha fördjupat mina insikter, eller skulle det tvärtom ha varit mer givande med en enda informant, ett strategiskt urval? Jag tänker mig en intervju före ett potentiellt känsligt samtal, en inspelning under samtalet och ytterligare intervju efter samtalet.

Efter att ha genomfört tre intervjuer bestämde jag mig för att skicka intervjufrågorna på förhand till de två sista intervjupersonerna, detta för att förhoppningsvis få det djup som jag eftersträvade. Jag kunde dock inte märka någon sådan skillnad i resultatet. Ämnesvalet känsliga samtal är känsligt att tala om. De ”förbjudna” känslor som uppstår hos en lärare i kontakt med föräldrar och elever är man kanske inte beredd att erkänna för en intervjuare, eller ens inför sig själv? (Normell, 2004)

8.4 Specialpedagogiska implikationer

Samtal är ofrånkomligen en mycket viktig del av lärarens arbetsuppgifter. Jag tror att det borde läggas större vikt vid detta under utbildningen och under en lärares första tid i yrkeslivet. Att ha en mentor när man kommer ny till en skola är till stor hjälp. Mentorn måste få tid att ägna sig åt sin adept. Jag tror att det hade varit en stor hjälp om man som mentor närvarade vid den nye lärarens utvecklingssamtal, åtminstone under det första året, eller åtminstone terminen. Det är alltid en fråga om resurser, men jag tror verkligen att man får igen insatsen flerfalt.

Under den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen kan man också lägga ett större fokus på utvecklingssamtal. Varje student borde få chansen att hålla i ett utvecklingssamtal, och kanske få närvara vid ett känsligt samtal, om möjligt.

Pedagoger blir bättre pedagoger genom ökad känslomässig mognad. De mår också bättre. Därför menar jag att alla verksamma pedagoger måste ges tid för reflektion och för personlig utveckling. Handledning är en utmärkt form för detta. Jag är övertygad om att det handledningen kostar i tid, får man igen genom att pedagogerna mår bättre och orkar mer. Många specialpedagoger har fått utbildning i samtal och handledning, detta kan naturligtvis utnyttjas bättre genom att skolor samarbetar. Man kan utöva kollegial handledning, men det bör vara på en annan skola än den man själv arbetar på.

Jag anser också att alla som håller i utvecklingssamtal och andra professionella samtal i skolans värld bör få kompetensutveckling i detta. Man bör framförallt få öva praktiskt och få professionell feed-back på sin insats. Videoinspelningar, eller ljudinspelning av autentiska samtal borde göras åtminstone några gånger under varje pedagogs yrkesliv. Alla lärare måste kunna känna sig säkra i en samtalssituation om känsliga ämnen. En speciallärare/specialpedagog har naturligtvis mer på fötter genom sin utbildning, men den här kunskapen borde alla ha. Målet skulle vara att alla lärare blir professionella och

empatiska samtalsledare, så att alla känsliga samtal blir begripliga, hanterbara och meningsfulla, inte bara för läraren, men även för föräldrar och framför allt för elever.

8.5 Fortsatt forskning

Jag har från början haft en nyfikenhet på hur alla inblandade parter i skolans känsliga samtal upplever dessa, från sin synvinkel. Med tre parter avser jag alltså pedagog, förälder och elev. I den här studien valde jag att sätta pedagogens upplevelser i centrum. Det hade varit oerhört intressant att få ta del av de andra två parternas upplevelser. Föräldrar till barn i särskilda behov och eleven själv kan bli kallade till ett stort antal samtal under elevens skolgång, en del av dem skulle säkert kunna kallas känsliga. Hur har de upplevt dem? Har de känt av välvilja och intresse, eller kritik och oförstående? Hur skulle de vilja ha det? Vad har de för råd att ge till lärare? I det här fallet talar jag om fortsatt kvalitativa forskningsmetoder. Det finns egentligen en fjärde part och femte part som också hade varit spännande att intervjua angående deras syn på samtal i skolan: skolledare och politiker. Det är de grupperna som har mest makt att påverka hur lärarutbildningen och läraryrket kommer att se ut i framtiden.

Jag tror att en kombinerad forskning med både kvalitativa och kvantitativa metoder skulle ge både breddade och fördjupade insikter i hur känsliga samtal upplevs, och inte minst hur man skulle kunna göra för att skolans känsliga samtal ska upplevas som trygga och kloka för alla inblandade.