Elevgruppen på Språkintroduktion (SI) är väldigt heterogen och eleverna kommer från många olika länder. I Sverige lever de sedan under väldigt olika socioekonomiska villkor samt har varierande omfattning och former av kapitaltillgångar med sig (Sharif 2017, 2018). En del elever har ingen skolerfarenhet alls och dessa elever bildar en nöjd och tacksam elevgrupp då de lär sig svenska och andra skolämnen. Andra däremot har en lång skolbakgrund (Bomström Aho, 2018).
Nilsson Folke (2017) skriver att skolan behöver se elevernas bakgrund som en tillgång och ta tillvara på elevernas tidigare erfarenheter. All undervisning på SI ska utgå från dessa erfarenheter och kunskaper samt utifrån elevens individuella behov och förutsättningar. Undervisningen ska även struktureras och planeras så att kunskapsutveckling sker i samspel med att eleverna utvecklar sina språkkunskaper (Tvingstedt & Morgan, 2018). På grund av detta är det viktigt med en ordentlig kartläggning av elevernas bakgrund.
Le Pichon och Baauw (2018) skriver att nyanlända elever ofta underskattas i sin förmåga att
tillgodogöra sig kunskapen och utsätts för låga förväntningar av lärare och skolsystemet. Även Nilsson Folke (2017) belyser det rådande bristperspektivet där språkliga färdigheter i svenska får alldeles för stor plats i elevens skolgång och elevernas tidigare skolerfarenheter beaktas inte i
kunskapsutvecklingen. Även ungdomar i Hagströms studie (2018) har upplevelser av att deras tidigare utbildningserfarenheter inte tas till vara eller har lågt värde inom språkintroduktion.
Denna bild bekräftas inte av lärarna som vi intervjuat. De vill verkligen ta reda på vad eleverna kan för att kunna anpassa sin undervisning och erbjuda både utmaningar och stöttning inom den proximala utvecklingszonen. På samtliga tre skolor kommer eleverna med färdiga kartläggningar från en central kartläggningsenhet alternativt från gymnasieantagningen. Dessa kartläggningar och bilagor är alltför ofta bristfälliga vilket resulterat i att lärarna gör egna tester och intervjuer för att kunna se elevens språkliga nivå och göra en lämplig klassplacering. Skolorna gör även tester i matematik och engelska för att eleverna ska kunna nivågrupperas och erbjudas undervisning på rätt nivå.
Bjuhr (2019) skriver att elever inte alltid har kontroll över de olika valen de måste göra på gymnasiet utan att deras studievägar bestäms av studievägledare eller lärare. På samtliga tre skolor försöker personalen i alla fall få med eleven i processen och den Individuella studieplanen (ISP) skrivs
tillsammans med eleven. Bjuhr (2019) skriver att övergången från SI till ett nationellt program kräver planering och samarbete mellan de två olika programmen och lärarna som vi intervjuat bekräftar att ISP är ett viktigt dokument vid övergångar för att underlätta den mottagande verksamhetens arbete.
Språk som hinder och möjlighet
En gemensam nämnare för den tidigare forskningen är att eleven bör ha tillgång till sitt förstaspråk för att kunna tillgodogöra sig kunskap och att utvecklas i andraspråket. Le Pichon och Bauw (2018) visar att det är först när eleven får använda sitt modersmål i lärandesammanhang som hen kan känna trygghet och en känsla av inkludering. Bunar (2019b) visar att det inte heller finns några
internationella belägg för att eleven inte ska ha tillgång till sitt modersmål i undervisningssituationer.
Snarare visar internationell forskning på att tillgång till modersmålet är en framgångsfaktor som främjar lärandet hos nyanlända elever.
Vygotskij betonade sambandet mellan modersmålet och kunskapsutvecklingen i det nya språket. Han poängterade att inlärningen av främmande språk är beroende av elevens språkliga utveckling på modersmålet. Genom att eleverna får utvecklas i det modersmålet eller använda modersmålet i
undervisningssammanhang, kan hen på så sätt nå längre i kunskapsutvecklingen. Vygotskij resonerade att detta även kan ske omvänt, nämligen att eleven genom att lära sig ett nytt språk, får möjlighet att fördjupa sin kompetens i modersmålet och lär sig se det som ett redskap bland många (Vygotskij, 1978; Imsen, 2006).
Det finns goda möjligheter till språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt på alla besökta skolor. Vår studie visar att samtliga lärare är väl medvetna om modersmålets betydelse för språk- och
kunskapsutvecklingen såsom tidigare forskning påvisar. Lärarna uppmuntrar eleverna att gå på modersmålsundervisningen som samtliga skolor erbjuder eleverna. Lärarna inser också vikten av tillgången till modersmålet för ett kunskapsutvecklande arbetssätt såsom Vygotskij betonar då han talade om språket som ett viktigt redskap i utvecklandet av kunskap (Vygotskij, 1978; Imsen, 2006).
Därför beklagar flera lärare i studien över det faktum att skolorna inte har lyckats med att organisera studiehandledning till eleverna på ett tillfredsställande sätt. Ekonomiska förutsättningar lyfts fram som en anledning, brist på studiehandledare i flertalet språk som en annan. En lärare på skola A menar att det även blir en rättvisefråga.
“Ska vi låta bara dom stora språken få eller för man kan inte hitta studiehandledning till alla språk, jaha vad händer med dom som inte får? Eller ska vi utgå ifrån de elever som har mest behov av det?” (Lärare 1)
Bomström Aho (2018) betonar skolans demokratiuppdrag och resonerar att genom att eleven får tillgång till sitt modersmål i undervisningen kan hen även tillgodogöra sig de kunskaper som skolan har i uppdrag att förmedla till varje elev. Studiehandledningen kan i detta sammanhang vara ett viktigt verktyg i kunskapsutvecklingen, något som några pedagoger i vår studie lyfter fram. Lärare på skola B ser hur tillgången till förstaspråket genom studiehandledningen har bidragit till ökad kunskaps- och begreppsförståelse. Tillgång till studiehandledning kan i sammanhanget betraktas som ett medierande redskap som stöttar eleven i dess kunskapsutveckling.
Vi kunde även se några hinder för att kunna främja elevernas språkutveckling och måluppfyllelse.
Lärarnas tidsbrist och dåliga möjligheter till samplanering lyfts som ett problem av några lärare.
Vidare nämns de lärare som mestadels arbetar på ett annat program och enbart “gästspelar” på SI vid några få lektioner. Dessa lärare har inte alltid adekvat utbildning och saknar kunskap om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.
Att organisatoriska förutsättningar spelar en viktig roll i huruvida eleverna ska ha tillgång till
modersmålet i undervisningen genom exempelvis studiehandledning ser vi i hur olika studiens skolor har organiserat detta. Där skola A i dagsläget inte erbjuder eleverna studiehandledning och skola B erbjuder några elever detta baserat på tillgänglighet, lyckas skola C erbjuda samtliga elever
studiehandledning. Studiehandledningen blir en form av mediering enligt den sociokulturella teoribildningen. Variationer i och mellan länders sätt att organisera modersmålet som verktyg i lärandet är ett fenomen som Bunar (2019b) också lyfter fram. Oftast görs lokala lösningar där kamratstöd och flerspråkiga lärare agerar nödlösningar, men för ett långsiktigt arbete behövs
övergripande pedagogiska strukturer som säkerställer elevernas rätt till studiehandledning såsom det framkommer i styrdokumenten (SFS 2010:800; SFS 2010:2039).
Vår studie bekräftar den tidigare forskningens slutsats att det råder en enspråksnorm i svensk skola.
Svenskan är språket med stort S och den avgörande faktorn för att en elev ska anses vara kompetent att gå vidare till ordinarie verksamhet är hur väl hen behärskar svenska språket. Däremot utesluter enspråksnormen inte flerspråkigheten som en tillgång. Tidigare forskning visar att flerspråkiga elever stigmatiseras genom att deras flerspråkighet betraktas som en brist. De deltagande pedagogerna i vår studie ser inte på elevernas flerspråkighet som en brist utan som en tillgång. De uppmuntrar elever att läsa kurser i modersmålet, undervisningen bjuder in till samarbete mellan elever som talar samma språk, digitala hjälpmedel används för att eleverna ska kunna utvecklas kunskapsmässigt genom att översätta texter till det egna språket och en skola har medvetet valt att anställa flerspråkiga lärare som led i att främja elevernas kunskapsutveckling.
Anpassningar i klassrummet
De pedagoger som har deltagit i vår studie är medvetna om vikten av rätt anpassning och stöttning för att eleverna ska utvecklas både språkligt och kunskapsmässigt. Att anpassningar och utmaningar går hand i hand såsom Mariani (Gibbons, 2010) illustrerar med sin modell är pedagogerna väl medvetna om och i samtal med pedagogerna framkommer det att de aktivt arbetar med att anpassa
undervisningen både med hänsyn till gruppen och den enskilde individen. De anpassningar som sätts in är enligt studiens pedagoger helt beroende av gruppen och de enskilda elever de möter.
Pedagogerna i studien lyfter fram vissa övergripande förhållningssätt i arbetet med stöttning och anpassningar såsom ett språkutvecklande arbete, tillgång till modersmålet i den mån det är möjligt samt att lägga nivån där eleverna befinner sig. Detta är i enighet med Vygotskijs proximala utvecklingszon där han menade att den medierande läraren ska vara uppmärksam på var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling för att stötta på rätt sätt och lägga undervisningen på rätt nivå.
Samtidigt upplever några pedagoger en oro över att den egna undervisningen stundtals inte är tillräckligt anpassad efter varje enskild elev, utan att undervisningen som en pedagog uttryckte det
“flyger över huvudet på dem”. Vygotskij talade om oförutsägbarhet när det kom till barnets
kunskapsutveckling. Som pedagog går det aldrig att helt styra den enskilde elevens inlärningsprocess.
Han menade att en gräns finns för hur väl det går att planera undervisningen och inlärningen med hjälp av stödstrukturer och andra medierande verktyg. Ett inslag av oförutsägbarhet hör undervisningen till och som lärare går det inte att förutsäga tidpunkten då eleven utvecklas kunskapsmässigt (Vygotskij, 1978; Imsen, 2006; Dysthe 2003).
Den vanligaste anpassningen som görs både på grupp- och individnivå är att utgå från elevernas språkkunskaper, dvs. hur väl de behärskar det svenska språket. Klasserna formas efter detta i två av studiens skolor. På den tredje skolan berättar pedagogerna att även om grupperna inte skapas med elevernas svenskkunskaper som främsta kriterium, är detta inte på något sätt oproblematiskt då d e upplever en betydligt större utmaning i att anpassa undervisningen efter gruppen och individen.
Tvingstedt och Morgan (2018) skriver att Sverige är unikt ur ett internationellt perspektiv när det fästs så stor vikt vid det svenska språket som skolspråk. Vidare betonar de vikten av att anlägga ett
elevperspektiv när undervisningen planeras för att verka språk- och kunskapsutvecklande. I
sammanhanget ska det understrykas att även om studiens skolor utgår från eller lägger stor vikt vid kunskapsnivån i det svenska språket när de planerar undervisningen, betyder det inte att de avfärdar tillgången till modersmålet i sammanhanget. Exempelvis får de nyttja digitala hjälpmedel för att översätta svenska texter till modersmålet och eleverna verkar som läranderesurser för varandra då elever med samma språk kan bidra med stöttning i att tillgängliggöra lärandeobjektet för varandra.
Bunar (2019b) visar just att strategin att använda elever som läranderesurser är ett vanligt inslag även i ett internationellt sammanhang.
I arbetet med anpassningar berättar flera pedagoger att de upplever en känsla av otillräcklighet. Tiden är en bristvara och trots ett medvetet arbete med anpassningar och stöttning menar pedagogerna att
mer kan göras om förutsättningarna fanns i form av exempelvis tid för planering och samarbete.
Denna erfarenhet stämmer väl med Fejes m.fl. (2018) resultat där pedagogerna beskriver arbetssituationen som utmanande. I likhet med exempelvis pedagogerna på skola A i vår studie upplever lärarna att den spridda språk- och kunskapsnivån gör det väldigt svårt att bedriva en undervisning som är tillgänglig men samtidigt utmanande för alla elever. I Ehrlin och Jepson Wiggs (2019) studie ledde bristen på planering till en ökad känsla av frustration och utanförskap hos pedagogerna. Deras resultat visade en uppdelning mellan pedagogerna där en grupp fastnade i en känsla av uppgivenhet medan den andra gruppen förflyttade sig tillbaka mot verksamhetens så kallade
“mitten”. Vi ser att pedagogerna i vår studie, även om förutsättningarna leder till en känsla av otillräcklighet och frustration inte påvisar känslan av uppgivenhet och utanförskap. De lyfter snarare fram att arbetet på språkintroduktion utvecklar dem i att arbeta med anpassningar och stöttning, något som inte enbart gynnar nyanlända elever, utan även elevgrupper på andra gymnasieprogram.
Elevens motivation som förutsättning
På skola A berättar lärarna att språkintroduktionselever brukar ha väldigt hög studiemotivation och de kämpar för att så fort som möjligt komma vidare till ett nationellt program. Det finns även en annan grupp elever vars motivation är lägre. Bomström Aho (2018) lyfter fram två olika elevidentiteter i sin studie. Den ena gruppen är de elever som inte har en någon skolerfarenhet med sig. Att gå på
språkintroduktion är deras första möte med skolvärlden och de är nöjda och tacksamma eftersom de äntligen får gå i skola. Som kontrast finns de elever som har en lång skolbakgrund från hemlandet.
Dessa upplever frustration över att från att en gång varit högpresterande elever har de nu blivit reducerade till att vara nybörjare och inte kunna studera andra ämnen på grund av sina bristande svenskkunskaper.
Fejes m.fl. (2018) studie visar att det finns en allmän kritik mot ett alltför större foku s på snäva kunskapskrav. Elever får inte gå vidare till andra nivåer innan alla kunskapskriterier är uppfyllda.
Även Nilsson Folke (2016, 2017) och Sharif (2017, 2018) skriver om elevernas känsla av en uppskjuten framtid. Denna framställning har likheter med Bomström Ahos (2018) forskning.
Bomström Aho använder sig av Bhabhas teoretiska begrepp mellanrum då de nyanlända eleverna befinner sig mellan det liv och de erfarenheter de har sedan tidigare och framtidens utbildning samt de förväntningar de har på livet i det nya landet. Denna bild bekräftas av lärare på både skola A och C.
Lärarna har märkt att de höga betygskraven och att eleverna inte får betyg gör dem frustrerade och omotiverade. Elevernas studiemotivation verkar bli sämre ju längre de är kvar på språkintroduktion.
Bunar (2019a) har i sin forskning kommit fram att elever i särskilda klasser för nyanlända tenderar att vara kvar i introduktionsklassen alldeles för länge.
Fejes m.fl. (2018) skriver att de intervjuade SI-lärarna erfar sin arbetssituation som väldigt utmanande.
En del elever väntar fortfarande på asylbeslut eller har fått ett negativt beslut vilket påverkar deras studiemotivation. Detta bekräftas av lärarna i vår studie. Skola C har många ensamkommande elever och lärarna märker av hur elevernas livssituation påverkar deras studier. Dessa elever upplevs ofta väldigt otrygga. Deras livssituation är svår, en del saknar fast bostad, vissa har dålig ekonomi och måste arbeta vid sidan av studierna för att kunna försörja sig. Dessa elevers fokus ligger på att överleva vilket gör att studierna får komma i andra hand.
Organisatoriska förutsättningar för språkutveckling och måluppfyllelse
Bunar (2019a) identifierar tre sätt som undervisningen för nyanlända organiseras på internationell nivå: att nyanlända placeras på en egen skola, att eleverna placeras i ordinarie undervisning med visst stöd eller att eleverna placeras i så kallade introduktionsklasser. Språkintroduktion är ett exempel av den sista modellen. Hagström (2018) skriver att språkintroduktion är ett homogent organiserat program som har svårt att ta hänsyn till den heterogena elevgruppen. Många ungdomar upplever ämnesundervisningen som en upprepning av de läst redan tidigare. Även Bomström Aho (2018), Nilsson Folke (2016, 2017) och Sharif (2017, 2018) beskriver språkintroduktion som ett mellanrum
eller ett väntrum. Dessa påståenden bekräftas delvis när lärare i vår studie berättar att de är svårt för eleverna att få läsa t.ex. en gymnasiekurs i matematik p.g.a. schematekniska problem. Fejes m.fl.
(2018) skriver att nivågruppering har en central psykologisk funktion för eleverna. Hamnar eleven på rätt nivå får den en känsla av att “inte stå och stampa”. Däremot blir alla elever inte nöjda med den bedömning som lärarna gör vilket kan skapa ilska och frustration. På skola A har lärarna gjort klassindelningen så att språknivån i klasserna är blandad vilket gör det svårare att anpassa
undervisningen. Samtidigt kan man använda elevgruppen som resurs. De elever som har nått längre i sin kunskapsutveckling kan stötta de elever som ännu inte utvecklats lika långt.
Bilden av språkintroduktions roll är komplex. SI bidrar till att guida ungdomarna i det nya landet och sammanhanget. Samtidigt skapar programmet en tydlig gräns mellan nyanlända och svenskar där skillnader skapas och befästs (Hagström, 2018). Samtliga intervjuade lärare i vår studie är medvetna om problemet. På skola A finns det möjligheter till spontana möten mellan de olika programmen då man valt att ha en SI-klass på varje våningsplan. Dessutom ordnar skolan vissa skolgemensamma aktiviteter då de olika programmen möts. På skola B befinner sig SI-klasserna numera i den största byggnaden tillsammans med skolans andra program. Viss känsla av exkludering finns dock kvar eftersom lokalerna är högst upp i huset. Skola C har inga andra program och eleverna är verkligen exkluderade från den “vanliga” gymnasieskolan. Däremot försöker deras lärare kompensera detta genom att göra många studiebesök. Enligt Bunar (2019b) är inkluderingen avgörande för elevgruppens kunskaps- och språkutveckling. Skolans sociala och pedagogiska verksamhet ska ordnas så att
eleverna känner sig delaktiga. Detta ska inte bara ske i sociala sammanhang utan även i det egna lärandet. Stor vikt ska läggas vid att eleverna får det stöd de behöver av hela den samlade lärargruppen på skolan.
Bunar (2019b) skriver att bristen på resurser och kompetensen hos lärarna är ett hin der i att skapa en inkluderande lärmiljö för nyanlända. Personalens goda vilja kan inte kompensera för bristen på ekonomiskt stöd, resurser och möjlighet till adekvat kompetensutveckling.
Metoddiskussion
Samtliga pedagoger som intervjuats har lång erfarenhet inom yrket och har arbetat med nyanlända elever under stor del av karriären. En större mångfald av pedagoger med olika erfarenhetsbakgrund samt fler informanter hade troligen gett bättre underlag för analysen, men mot bakgrund av den tidsram som fanns var det inte möjligt utan vi fick utgå från de informanter som ville delta i studien.
Det är i sammanhanget därför viktigt att komma ihåg att vår studie inte gör anspråk på empirisk generaliserbarhet utan vill lyfta fram hur arbetet med nyanlända kan se ut i praktiken. Däremot vill vi hävda att de resultat vår studie visar bidrar till att nyansera de slutsatser tidigare forskning har bidragit med genom att både bekräfta och nyansera den tidigare forskningens resultat. Vidare kan den
teoretiska diskussionen bidra till att mer övergripande mönster kan urskiljas och allmänna slutsatser kan dras.
Användandet av semistrukturerade intervjuer som metod för datainsamling hade både fördelar och nackdelar märkte vi i efterhand. Fördelarna var de som vi lyfte fram u nder metodavsnittet, dvs. att frågorna kunde justeras och anpassas efter informantens svar och hens tolkning av frågorna. Vi fick möjlighet att ställa följdfrågor och fånga upp intressanta trådar som gav oss bra underlag för analysen.
De nackdelar vi kunde urskilja med semistrukturerade intervjuer var t.ex. att när vi transkriberade intervjuerna kunde bedöma att svaren på vissa frågor behövde utvecklas för att ge en tillräcklig grund för slutsats och analys. Detta fick vi lösa genom att kontakta informanterna igen och be dem förtydliga sina svar.
Slutsatser
De slutsatser vi drar visar att det finns ett gap mellan pedagogernas ambition, vilja och insikt om vilka faktorer som leder till elevers språkutveckling och måluppfyllelse samt de förutsättningar som behövs för att detta ska vara möjlig. Vi kommer nedan redovisa våra slutsatser som kan dras utifrån de resultat vi har kunnat urskilja.
Av organisatoriska skäl har SI oftast ett enda homogent upplägg trots det heterogena elevunderlaget som programmet har. Detta leder till problem vid behov av individualisering, dvs. att se till att SI verkligen är “en skola för alla”. I våra intervjuer framkom det att minst en lärare på skola A och en på skola C önskar mer stöd av en specialpedagog eller speciallärare. Denna skulle kunna vara en
nyckelperson som hjälper pedagoger att förebygga svårigheter och skapar ett salutogent
förhållningssätt (Antonovsky, 1991). För att kunna göra detta måste hen först få tid att kartlägga, identifiera och analysera vad som behöver förebyggas och varför det ska göras. Detta för att kunna skapa en förståelse och helhetstänk kring eleven med hänsyn till elevens situation, bakgrund, lärmiljö och hälsa.
Viljan att bemöta eleven där den är verkar finnas hos de flesta SI-lärare men ibland finns det brister i
Viljan att bemöta eleven där den är verkar finnas hos de flesta SI-lärare men ibland finns det brister i