KME-pedagogernas profilering

I följande del har jag presenterat resultat av informanternas profileringar samt analyserat dessa utifrån strategi, KME-visioner och personliga egenskaper.

Strategi

Utifrån min tolkning kan strategi inför blivande anställningar läsas ut ifrån följande profileringar av KME-studenterna:

– Eftersom jag vill jobba inom förskolan och har inriktat mig dit genom sidoämnena tror jag inte att det skulle bli så svårt att få jobb just som förskollärare (informant 1)

– Jag är glad att jag helst vill arbeta i förskola då jag tycker det är svårt att profilera mig i skolan. I skolan skulle jag nog profilera mig som en estetlärare som har hand om bild och drama, fast jag inte har den utbildningen. (informant 2)

– Förskollärare (informant 3)

– Förtydliga mitt åldersspår (Fö), mina sidoämnen och förklara vad kme innebär för mig

(informant 13)

– Har [...] utbildning sedan tidigare. Skulle använda den för en profilering (informant 23) – KME - pedagog med inriktning på förskola och grundskolans tidigare år, med kompetens att undervisa engelska. (informant 5)

Bara 7 % informanterna (jämför till 14 % av hela populationen, Bilaga 3) har ensam inriktning mot Fö. Ändå är det 23 % av informanterna i undersökningen som profilerar sig som förskollärare – alltså fast de har även Gt och/eller Fp i sin inriktning och är därigenom behöriga att arbeta inom grundskolas tidigare år (som exempelvis ”klasslärare” utifrån

skolans traditioner) eller inom fritidshems verksamhet. De flesta av studenterna som profilerade sig som förskollärare i studien hade valt att läsa kursen Det lilla barnet (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2007b) som en del av sina sidoämnen. Kursen var relativt populär även bland de studenter som inte specifikt nämnde sig själva som enbart förskollärare men som alltså har denna inriktning i sin utbildning. I kursbeskrivningen står att

Kursen syftar till att studenterna skall få kunskaper om de yngsta barnens utveckling och lärande i förskolan. Vidare avser kursen att studenterna skall utveckla sin förmåga att i praktiskt arbete med små barn samt integrera olika estetiska uttrycksformer i detta arbete.

(Malmö Högskola, 2007b)

I min undersökning motiverades val av denna kurs genom bl.a. att ”KME inte erbjuder någon förskolepedagogik” (informant 2) och att ”ämnen inte har framgått i min utbildning” (informant 17). Eftersom Malmö Högskola inte anser att denna kurs skulle överlappa KME-studier med sitt innehåll – och därmed godkänner kursen som en sidoämneskurs – kan man utgå ifrån att innehållet är någonting som KME-utbildningens

huvudämneskurserna inte erbjuder. I kursens lärandemål nämns utveckling av didaktisk och reflekterande arbetssätt samt estetiska uttrycksformer i undervisningen som även färgar alla huvudämneskurser inom KME. Utifrån svar som framgick i min studie och som framhäver att KME-utbildningen alltså inriktar sig mot barn i skolålder tolkar jag att dessa studenter inte upplever att de har nått tillräcklig kompetens inom förskolans pedagogik genom sina huvudämnesstudier. Därför kan man ifrågasätta om KME-utbildningen har lyckats i att utbilda kompetenta pedagoger till förskolans verksamhet. Detta antagande stöds även av det faktum att det i undersökningen bara fanns en student med inriktning Gs som hade valt att läsa allmän pedagogik utanför grundskolämnena bland sina sidoämneskurser. Studenterna som läser KME med inriktning Gs har alltså generellt inte uttryckt (genom sina svar i studien eller via sina sidoämnesval) behov av att komplettera eller vidga sina kunskaper inom allmän pedagogik i samma utsträckning som studenterna som riktar sig mot de lägre åldrarna. Har förskolepedagogiken drunknat i inriktningskombinationsprocessen?

De studenterna som i första hand profilerade sig som förskollärare i undersökningen uttryckte inte lika stort behov av att specificera sina kunskaper eller förmågor som de som

riktade sig mot skolans verksamhet. Arbetssituationen, som för tillfället är bättre på förskolorna jämfört med skolorna, kan vara en av anledningar till detta. Informanterna upplever enligt min tolkning att eftersom förskoleverksamheterna har större behov att anställa dem, har de även större möjligheter och frihet att förverkliga sin (KME-)

pedagogik. Kulturen och traditionen i förskoleverksamheterna kan även upplevas som mer tillåtande för förändring eftersom förskolans läroplan inte har lika lång historia eller är lika specifik i formuleringar kring undervisning som grundskoleverksamheternas läroplaner. Ändå nämner inte de informanterna som riktar sig mot förskoleverksamheterna intentioner att förändra verksamheternas traditioner eller sina kunskaper kring reflekterandet i

undervisningsarbetet. Därför tolkar jag inte någon större grad av stolthet över kompetenser inom KME-pedagogiken hos de studenterna som har en intention att arbeta i förskolans verksamhet.

En av informanterna valde att ”Förtydliga [sitt] åldersspår (Fö), [sina] sidoämnen och förklara vad kme innebär för [honom/henne]” (informant 13) i sin profilering. Min

tolkning av svaret är att inför en presentation till en möjlig blivande arbetsgivare profilerar hon/han sig själv i första hand som förskollärare, i andra hand utifrån sina sidoämnesstudier och i tredje hand utifrån sin personliga tolkning av KME. Utifrån min tolkning söker informanten inte stöd till profileringen i huvudämnesstudier på allmänt plan, utan försöker istället anpassa sig till de förväntningar som hon/han tolkar skolans tradition har. KME har en intention att förändra verksamheternas förhållningssätt till att möta barn och ungas kultur i nutiden. Därför kan KME tolkas som en motsats och hot till verksamhetens nuvarande kultur och tradition. Jag tolkar att försiktigheten att uttala sig om KME i profileringen kan bero på rädslan för denna hotbild. Detta kan även översättas till skam utifrån Scheffs (2002) teori. Saknad av gemensamt yrkesspråk att lita på (Aulin-Gråhamn, 2004 s.58) kan även spela en stor roll i mötet mellan KME-pedagogerna och

verksamheterna. Diskussion kring detta följer senare i texten.

Informanten som uttrycker att hon/han ”Har [...] utbildning sedan tidigare. Skulle använda den för en profilering” (informant 23) profilerar sig alltså genom en annan utbildning och använder således lärarutbildningen bara som ett legitimeringskriterium. Tidigare utbildning kan enligt min tolkning jämställas med sidoämneskurserna när det kommer till KME-pedagogernas lärarroll, men kan uppfattas påverka pedagogens identitet

mer eftersom studenten kan tänkas ha läst sina KME-studier utifrån sina ämnesstudier och inte tvärtom. I detta fall definierar inte informanten sig själv som KME-pedagog. Samma gällde över en tredjedel av informanterna i undersökningen. Min tolkning är att

informanterna inte litar på KME-kompetensens attraktivitet på arbetsmarknader och tenderar att täcka denna med mer igenkännbara erfarenheter och kunskaper.

En av informanterna som definierade sig själv primärt som KME-pedagog kompletterar sitt svar med följande: ” [...] med kompetens att undervisa engelska.”(informant 5). Personen ger information om sin utbildningsbakgrund (huvudämnet KME) samt sin legitimering att arbeta som pedagog inom förskolans och grundskolans verksamheter. Därefter hänvisar hon/han till sin sidoämnesval (engelska) genom att nämna att ha kompetens att undervisa i detta. Samtidigt utesluter dock hon/han kompetensen i att undervisa i andra ämnena. Den personliga (upplevelsen av kompetens på en nivå som tillåter uttalandet av detta) begränsar sig alltså till skolämnena som studenten har läst som sidoämne.

KME-visioner

Profileringar som tog ställning till estetik, kreativitet, reflektion och skapande i skolan formulerades på följande sätt:

– Jag har en utbildning med ett djup inom de estetiska uttrycksformerna och hur dessa kan användas för att behandla ett innehåll i skolan och förskolan (informant 26)

– Har mycket kreativitet men även basämnen. Strävar efter att använda de estetiska uttryckssätten i

ämnen som svenska, matte, SO osv. (informant 27)

– Att jag har estetiska ämnen i min utbildning. Kunskap i musik, rytmik, bild, drama, dans etc.

Att jag har ämnesövergripande kunskaper i hur man undervisar auditivt, visuellt och kinestetiskt

(informant 4)

– Skapande och estetisk inriktning musik, sång och skapande Naturkunskap (informant 19)

– Jag har en vision och kommer att se till att uppfylla den. (informant 12)

– Jag skulle lyfta fram KME-kompetensen med de auditiva, visuella och kinestetiska "språken".

( vilket jag anser att KME gör) Förutom att lyfta fram huvudämnet skulle jag nog fokusera mycket på sidoämnena också eftersom de är mer konkreta och lättare att prata om. Jag har svårt att konkretisera vad KME egentligen är trots att jag har läst huvudämne [...] år.” (informant 10)

En del av studenterna har hittat sätt att kombinera sin KME – kompetens till sina

sidoämnen: ”Skapande och estetisk inriktning musik, sång och skapande Naturkunskap” (informant 19). Informanten har skapat en KME-pedagogisk profilering med meningsfulla inslag av sidoämnesstudier. Enligt min tolkning har han/hon en intention att hitta en verksamhet och arbete som passar profileringen, istället för att passa profileringen till alla verksamheternas förväntade krav. Lärarrollen är meningsfull för pedagogen själv och därför lättare att motivera och definiera till verksamheten. Jag tolkar att stoltheten i form av självsäkerhet kring pedagogens egen yrkesroll lyser genom informantens profilering. Symbiosen mellan KME och NO går här hand i hand med tanke på den

socialkonstruktivistiska plattform som KME bygger på (Lärarutbildningen Malmö

högskola, 2008a), där kunskapande är inspirerat av Vygotskij (1986) och som kräver goda ämneskunskaper – inte bara kunskaper inom det didaktiska fältet (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a och Andersson, 2001). Som KME:s huvudämnespresentation (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a) påpekar, kan innehåll och form inte tas isär.

KME-utbildningen ändrade sitt namn från Kultur, medier och estetiska uttrycksformer till Kultur, medier och estetik 2006, vilket enligt KME:s huvudämnespresentation

(Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a) betydde en förändring mot ”en fördjupad estetisk pedagogik och en utveckling av läraridentiteten hos pedagogen med KME som huvudämne” (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a, s.4). Estetik nämns av en del av informanterna i undersökningen, oftast i form av olika estetiska uttryckssätt som metoder och verktyg för de olika ämnena; ” kunskaper i hur man undervisar” (informant 4) och ”hur dessa kan användas för att behandla ett innehåll” (informant 26). En av

informanterna väljer att profilera sig med en kombination av kreativt vision och strategi i form av sidoämnesval inom ”basämnena” som informanten förväntar sig uppskattas av verksamheten. Hon/han har en strävan efter att ha det estetiska som ett verktyg för

”basämnena”. Den estetiska läroprocessen har inget egenvärde när profileringen presenteras för verksamheten. Fokus ligger i hur pedagogen tänker sig agera i verksamheten, inte i

varför detta skall göras. Det didaktiska synsättet blir bristande när innehållet tas för givet och formen bara skall passa denna. För att skapa förutsättningar för meningsfullt lärande krävs kunskap och medvetenhet inom alla didaktikens delar. Att utgå ifrån frågan

”varför?” skapar en plattform till kritiskt tänkande kring undervisningens olika delar och alstrar därigenom utvecklig hos pedagogen och verksamheten. Att använda KME-

pedagogik till detta öppnar dörrar till vidgad förståelse av läroprocesser men detta går alltså verksamheterna möjligen miste om när KME-pedagogerna inte förmedlar sina verkliga kunskaper till verksamheterna.

En av informanterna ger uttryck för sin personliga vision som hon/han har en intention att fylla. Beroende på intervjuns form framkommer det inte vilket denna vision är. Eftersom frågan som besvarades gällde en formulering som riktar sig mot verksamheter, tolkar jag formuleringen som ett uttryck för intentioner att skapa förändring i verksamheten. Att förändringen inte definieras kan tolkas som ett sätt att undvika verbala uttryck för KME- pedagogik inför mötet med verksamheten. En annan tolkning är att informanten vill skapa plats för följdfrågor och därigenom väcka verksamhetens nyfikenhet på sina visioner. På så sätt kan dörren till diskussioner kring KME-pedagogik i verksamheten tänkas öppna.

En annan informant uttrycker viljan att ”... försöka ge konkreta exempel på ett arbetssätt som bygger på barnens reflekterande (vilket jag anser att KME gör...”). Detta tolkar jag som ett exempel på en avsikt att ”översätta” KME: s kärna till verksamheten genom att det teoretiska översätts till exempelform i praktiken. Formulering om ”försök” förmedlar försiktighet och osäkerhet kring verksamhetens reaktion på KME och förmåga att förstå detta. Som Aulin-Gråhamn (2004) beskriver, kan begrepp som exempelvis kultur, estetik eller kunskap uppfattas på väldigt många olika sätt. När begreppen inte är definierade, lider kommunikationen. Min tolkning är att just på grund av rädslan för denna bristande

kommunikation mellan en KME-pedagog och verksamheten väljer en del av pedagogerna att utelämna sin KME-kompetens ur profileringen. De väljer att fokusera på bl.a. sina sidoämnesstudier och utelämnar alltså sitt sannolikt största kunskapsområde (sitt huvudämne KME) för att de upplever att detta inte skulle förstås eller värdesättas av verksamheten. När KME tas upp, kopplas det ofta till pedagogen som person i frågan.

Samma informant använder citationstecken när hon/han talar om de estetiska, ”[...] de auditiva, visuella och kinestetiska "språken”. Som jag nämnde i litteraturgenomgången,

tenderar pedagoger inom det estetiska fältet använda citationstecken för att poängtera att orden har en innebörd i sammanhanget som skiljer sig från den vardagliga innebörden. Jag har själv utnyttjat denna användning av citationstecken i många sammanhang under min utbildning, både i skriftlig form och som ett kinestetiskt tillägg för det verbala

(fingercitationstecken). Oavsett goda intentioner påstår jag att användning av

citationstecken degraderar och även förlöjligar begreppet som de används i samband med. Därigenom sänks statusen av pedagogiken bakom det omtalade begreppet. Den låga statusen är inte attraktiv för en pedagog att anamma. Därför är det förklarligt att KME- pedagogerna väljer att ägna sig åt anpassning till verksamheternas traditioner.

Personliga egenskaper

Uttryck för att profilera sig utifrån studenternas individuella egenskaper gavs på följande sätt;

– [...] en kompetent, engagerad och arbetsvillig lärare [...] (informant 12)

– Jag skulle berätta om mitt stora intresse för bild och lärande, kultur och estetiska läroprocesser.

(informant 6)

– [...] Jag skulle passa på att skryta lite om mina estetiska kunskaper och talanger (informant 20)

Kunskaper inom det estetiska kombineras här utifrån min tolkning även med det personliga (”talang” i betydelsen medfött kunnande). Visioner som innefattar KME-pedagogiska inriktningar i profileringar presenteras ofta som väldigt personliga och utifrån egen tolkning; ” [...] mitt stora intresse [...]”(informant 6)och som nämnts ovan ” [...] vad kme innebär för mig” (informant 13).

Inom det verbalspråkliga kan det finnas en problematik när KME-pedagogiken presenteras för verksamheter genom en möjlig blivande anställd. Mötet med verksamheten i en

situation där individen vill bli anställd uppmuntrar inte till att utmana verksamhetens traditioner eftersom detta kan tolkas som hotande. Att ta pedagogiska principer till

personnivå genom att koppla dem med sina personliga positivt laddade egenskaper kan vara ett sätt att sudda bort hotbilden och göra principerna mer gripbara och mänskliga.