Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåPedagogers självkonstruering genom
utbildningen – en studie om
KME-pedagogers sidoämnesval och profilering
Pedagogues Selfconstructing through the Education
– A Study on KME-pedagogues Course Choices and Profiling
Nasti Stenius
Lärarexamen 210hp KME
Slutseminarium 2010-10-27
Examinator: Kent Adelmann
Handledare: Els-Mari Törnquist Lärarutbildningen
Sammandrag
Denna studie har fokus på KME-studenternas kunskaper och profilering samt dess relation till varandra. Syftet med undersökningen är att undersöka KME-studenternas sidoämnesval och grunden till dessa val samt att synliggöra KME-pedagogernas profilering i relation till förskolans, grundskolans och fritidshemmens verksamheter.
Studien utgår ifrån följande frågeställningar; Vilka sidoämnen väljer KME-studenterna? Utifrån vilka premisser upplever studenterna sig göra dessa val? Hur synliggörs KME-pedagogiken i studenternas uttryck för profilering inför mötena med verksamheter som möjliga framtida arbetsgivare? Hur stor påverkan har skolans, förskolans och
fritidshemmens traditioner för KME-pedagogernas upplevelse om sin yrkesroll, läraridentitet och kompetens?
Jag har använt kvantitativa metoder för att skapa statistik kring KME-studenternas (påbörjad utbildning 2007-2008) sidoämnesval utifrån materialet från Malmö Högskolas studentregister (2010). Materialet till denna del av undersökningen täcker därigenom hela den behandlade populationen. Jag har även använt kvalitativa metoder för att behandla intervjumaterial som jag har samlat via enkäter, dessa med 56 %:s svarsfrekvens från ovannämnda population.
Resultatet visar att KME-pedagogerna genom sina huvud- och sidoämnen har både breda och djupa kunskaper inom det multimodala (mångspråkliga) i lärandet. Verksamheternas (speciellt skolans) traditioner har en stor påverkan på KME-pedagogernas profilering och yrkesroll. Pedagogerna väljer att inte tala om sina kunskaper inom det multimodala i lika stor utsträckning som de väljer att nämna sina sidoämnesval bland teoretiska
ämneskunskaper utifrån skolans traditioner.
En av mina slutsatser är att KME-studenterna har svårigheter att uppleva sig själva som kompetenta pedagoger utifrån sina huvudämnesstudier, och de fokuserar därför på sina sidoämnesval inom skolämneskurser utifrån skolans traditioner i mötena med förskolans, grundskolans och fritidshemmens verksamheter.
Den andra slutsatsen är att det finns en genuin brist på ett gemensamt verbalt yrkesspråk som skulle möjliggöra kommunikation om det estetiska språkandet i ovannämnda
verksamheter.
Den avslutande delen diskuterar vidare problematiken kring mötena mellan KME-pedagogerna och skolans traditioner i verksamheterna i relation till framtidens utmaningar.
Nyckelord: den nya lärarutbildningen, den radikala estetiken, det vidgade textbegreppet, KME, sidoämnen, skam, stolthet, tradition, vision
Innehåll
1 Inledning ……… s.7
2 Syfte och problemställning ……… s.8
2.1 Syfte ……… s.8
2.2 Problemställning ……… s.8
3 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning ……… s.9
3.1 Utbildningsstruktur ……… s.9
3.1.1 KME ……… s.9
3.1.2 Sidoämnesval ……… s.10
3.1.3 På väg mot en ny lärarutbildning ……… s.11
3.2 Stolthet och skam ……… s.12
3.3 Den estetiska praktiken och ämnesdidaktik ……… s.13 3.4 Pedagogerna i det individualiserade samhället ……… s.15 3.5 Det vidgade textbegreppet och det vidgade
språkbegreppet ……… s.16
3.6 Att konstruera sig själv som KME-lärare ……… s.17
4 Metod och genomförande ……… s.19
4.1 Metod ……… s.19
4.2 Urval, svarsfrekvens, bortfall och
säkerhetsställning ……… s.20
4.3 Datainsamling och -hantering ……… s.22
4.3.1 Svårigheter ……… s.23
4.4 Forskningsetiska övervägande ……… s.24
5 Resultat, analys och teoretisk tolkning ……… s.25
5.1 KME-studenternas sidoämnesval ……… s.25
5.2 Premisser och profilering ……… s.29
5.2.1 Premisser till val av
Strategi ……… s.29 Personligt intresse ……… s.31 Svenska ……… s.32 Musik ……… s.33 5.2.2 KME-pedagogernas profilering ……… s.34 Strategi ……… s.34 KME-visioner ……… s.37 Personliga egenskaper ……… s.40
5.3 Kultur och skapande ……… s.41
6 Slutsats och diskussion ……… s.44
6.1 Slutsats ……… s.44
6.2 Om grundskoleämnena ……… s.45
6.3 Om språket ……… s.47
6.4 Framtidens pedagogiska utmaningar ……… s.47
6.5 Ensamma vargar ……… s.48
6.6 Nästa steg ……… s.49
Referenser ……… s.51
Förkortningar ……… s.55
Bilagor
Bilaga 1: Malmö Högskolas lärarutbildningsuppbyggnad (påbörjad utbildning 2007-2010)
Bilaga 2: Huvudämnen på lärarutbildningen, Malmö Högskola Bilaga 3: Indelning av olika utbildningsinriktningar bland KME-studenter (påbörjad utbildning 2007-2008)
Bilaga 4: Enkät
Bilaga 5: KME-studenternas sidoämnesval (påbörjad utbildning 2007-2008) Bilaga 6: KME -studenternas (påbörjad utbildning 2007-2008)
sidoämneskurserna indelat i allmänpedagogiska, teoretiska och ”praktisk-estetiska” skolämnen samt övriga, utifrån min tolkning av skolans ämnestradition.
1 Inledning
Under min utbildning till KME-pedagog på Malmö Högskola har jag upplevt både personlig och kollektiv förvirring kring KME-pedagogernas roll och identitet i
verksamheterna. Detta har utifrån min tolkning varit synligt även i studenternas funderingar kring sina sidoämnesval som enligt Malmö Högskolas lärarutbildning existerar för att studenterna med hjälp av dessa skall forma sin examen (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2010a). Därför har jag valt att använda studenternas sidoämnesval som en utgångspunkt till min undersökning. Jag ville undersöka vilken relation de blivande KME-pedagogerna upplever sig ha mellan sina kunskaper (via huvud- samt sidoämnena) och verksamheterna och hur detta tar sig uttryck i studenternas profileringar inför blivande anställningar i verksamheterna.
Malmö Högskolas utbildningsmodell med huvudämnena är unik i sin form. Samtidigt är KME ett unikt huvudämne i sitt innehåll. Beroende på sin korta historia har
KME-utbildningen inga KME-pedagoger som lärare inom KME-utbildningen. Detta gör att de blivande KME-pedagogerna inte har några färdiga rollmodeller att identifiera sig med. De måste alltså skapa sin egen roll. Grundskolan har en lång historia och därigenom starka traditioner kring pedagogernas roll. I mötet mellan KME-pedagogerna och verksamheterna kan det därför framgå problematik. Jag ville undersöka hur huvudämnet KME:s visioner
(Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a) samt verksamheternas traditioner synliggjordes i KME-studenternas sidoämnesval och yrkesprofileringar.
I ett postmodernt samhälle som vi lever i idag (Bauman, 2002) måste skolan och dess pedagogik kunna förändras för att möta eleverna i sin verkliga tillvaro. Därför är det väsentligt med en funktionell och effektiv kommunikation mellan pedagoger med olika kompetenser. Detta arbete synliggör hinder som står ivägen för denna kommunikation. Genom att synliggöra dessa hinder vill jag öppna upp för en diskussion kring hur det pedagogiska språket skall utvecklas.
2 Syfte och problemställning
2.1 Syfte
Syftet med undersökningen är att undersöka KME-studenternas sidoämnesval och grunden till dessa val samt att synliggöra KME-pedagogernas profilering i relation till förskolans, grundskolans och fritidshemmens verksamheter. Jag vill utveckla kunskap och förståelse kring konstrueringen av läraridentiteten genom utbildningen samt synliggöra relationen mellan studenternas uppfattningar om sin yrkesroll och KSM:s visioner av utbildningen genom att kombinera kvantitativa metoder i form av statistik kring materialet samt kvalitativa metoder via hermeneutisk teoribildning.
2.2 Problemställning
Undersökningen söker svar på följande frågor:
- Vilka sidoämnen väljer KME-studenterna?
- Utifrån vilka premisser upplever studenterna sig göra dessa val?
- Hur synliggörs KME-pedagogiken i studenternas uttryck för profilering inför mötena med verksamheter som möjliga framtida arbetsgivare? - Hur stor påverkan har förskolans, skolans och fritidshemmens
verksamheters traditioner för KME-pedagogernas upplevelse om sin yrkesroll, läraridentitet och kompetens?
3 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel presenterar jag en teoretisk grund och tidigare forskning som jag har tagit stöd i för att analysera mina resultat i undersökningen.
3.1 Utbildningsstruktur
I följande del presenterar jag kort förutsättningarna för utbildningen som studien berör. Jag introducerar huvudämnet KME, förklarar förutsättningarna för sidoämnesvalet och
beskriver hur den nya lärarutbildningen kommer att se ut.
3.1.1 KME
KME (Kultur, Medier och Estetik – tidigare Kultur, Medier och Estetiska uttrycksformer) är ett huvudämne på Malmö Högskolas lärarutbildning vars utbildningsstruktur förklaras i Bilaga 1 (samtliga huvudämnen i Bilaga 2). KME är ett av huvudämnena vid enheten KSM (Kultur, Språk och Medier) som präglas av tvärvetenskaplighet. Det som binder ihop enhetens olika delar är enligt KME:s huvudämnespresentation ”intresset för hur kunskap och mening skapas i språkliga sammanhang, bärs fram via olika medier och ger uttryck åt människors sociala och kulturella tillhörighet” (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a, s.3). Synsättet för lärandet som ligger bakom utbildningen på KSM kan därigenom kopplas till psykologen, pedagogen och filosofen Lev Vygotskijs (1986) teori om social
konstruktion. Vygotskij menar att lärandet konstrueras i en dynamisk social och kulturell interaktion, och betonar därför språkets betydelse för det kognitiva lärandet.
Huvudämnet KME startades 2001 och kommer att läggas ner som en konsekvens av den nya lärarutbildningen som startar på hösten 2011. KME presenteras i Kultur, Medier och Estetik, en huvudämnespresentation (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a).
Enligt Helena Malm (2006), som var ordförande i arbetsgruppen som skev fram de nya huvudämnena inom det estetiska fältet (KSM) i lärarutbildningen 2000, var
lärarutbildningens visioner att skapa ett huvudämne som möjliggjorde kulturens, mediernas och estetikens betydelse för barn och ungas identitetsskapande. Eftersom skolan inte har monopol på lärande var visionen med huvudämnet att förändra, påverka och skapa
möjligheter att integrera förskolans, skolans och fritidshemmens kulturella verksamhet med barn och ungas kultur och fritidsintresse. Kirsten Drotners At skabe sig selv (1991) som handlar om barn och ungdomars förhållande till medier och deras konstruktion av sig själva genom estetisk praktik var ett verk som hade stort inflytande i KME: s utformning.
Huvudämnet bygger på en konstruktionistisk grundsyn och dess kärna ”består av praktiskt och teoretiskt arbete med estetisk kommunikation och gestaltning ”( Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a, s.4). KME-utbildningen har en intention att utbilda pedagoger som har breda kunskaper och förståelse för det multimodala och dess möjligheter i lärande (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a). ”Gestaltningensbetydelse för innehållet och vice versa är en av KME: s grundpelare” (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a, s.5).
3.1.2 Sidoämnesval
Sidoämnena inom lärarutbildningen skapar formbarhet och flexibilitet i utbildningen. Varje student har möjligheten att välja sin egen profil via olika sidoämnesval. Därigenom kan individen påverka sin egen lärarroll utifrån sina egna premisser.
Eftersom KME inte är ett skolämne i sig själv, och ännu inte är någonting som verksamheterna utanför högskolan alltid känner till, kan sidoämnesvalen bland KME-studenterna upplevas ha stor betydelse för läraridentitetsskapandet. Detta framgår bland annat av intervjuerna i Malms forskning Mellan visioner och traditioner (2006) samt i Jens Kyhlberg och Henrik Kulanders undersökning Finns det plats för KME-lärare i skolan (2007).
KME:s huvudämnespresentation tar inte ställning till studenternas sidoämnesval och deras påverkan på utbildningen. Malmö högskolas lärarutbildning besvarar frågan "Vad är sidoämnen?” på följande sätt på sin hemsida:
Med hjälp av dina sidoämnen formar du din examen. Du kan få en bred kompetens genom att välja flera olika ämnen, eller fördjupa dig genom att välja ett eller ett par ämnen. Ditt personliga intresse är viktigt, samtidigt som din utbildning ska
kvalificera dig för anställning i skolan. Vad tror du att du kommer att ha nytta av som lärare?
Tänk långsiktigt när du väljer.
Se över hela din utbildning. Dina sidoämnen ska komplettera ditt huvudämne och din examensprofil.
(Lärarutbildningen Malmö högskola, 2010a)
3.1.3 På väg mot en ny lärarutbildning
De utmaningar som samhällets ökade sociala och kulturella mångfald skapar för skolväsendet har lett till kontinuerliga förändringar även i lärarutbildningen. KSM på Malmö Högskolas lärarutbildning har bland annat via huvudämnet KME haft intentionen att anta dessa utmaningar, men kommer att vara tvungen att lägga ner arbetet i sin
nuvarande form efter förändringarna som kommer att genomföras efter vårterminen 2011. I följande presenteras de kommande förändringarna kort.
Riksdagen beslutade 2010 att lärarutbildningen ska förändras i enlighet med förslagen i regeringens proposition Bäst i klassen - en ny lärarutbildning (prop. 2009/10:89,
2009/10:UbU16, rskr 2009/10:248). De nuvarande lärarexamina kommer därmed att ersättas av fyra nya yrkesexamina: förskollärar-, grundlärar-, ämneslärar- och yrkeslärarexamen. Utbildningarna startar höstterminen 2011. Utbildningsstrukturen kommer att förtydligas och innehållet regleras i större utsträckning jämfört med den
nuvarande lärarutbildningsstrukturen. Alla lärarutbildningar inom förskolans, grundskolans och fritidshems verksamheter kommer att innefatta 60 hp Utbildningsvetenskaplig kärna och 30 hp verksamhetsförlagd tid. Därutöver kommer förskollärarexamen (210 hp) att bestå av 120 hp:s studier inom det förskolepedagogiska arbetet varav 15 hp är examensarbete.
Grundlärarexamen med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1-3 (240 hp) innefattar 165 hp ämnesstudier (svenska, matematik, engelska, samhällsorientering, naturorientering och teknik). Grundlärarexamen med inriktning mot årskurs 4-6 (240 hp) innehåller också 165 hp ämnesstudier varav 15 hp är ämnesrelaterad verksamhetsförlagd tid (ingår i de sammanlagt 30 hp verksamhetsförlagd tid) och 30 hp examensarbete men till skillnad från inriktningarna mot förskoleklass och årskurs 1-3 innefattar resten av ämnesstudier 30 hp svenska, 30 hp matematik, 30 hp engelska och valbart samhällsorienterade
ämnen/naturorienterade ämnen och teknik/praktiska och estetiska ämnen 30 hp. Grundlärarexamen med inriktning mot fritidshem (180 hp) innehåller 60 hp
fritidspedagogik varav 15 hp examensarbete och 30 hp praktiska och estetiska ämnen. Grundlärarexamen med inriktning mot årskurs 7-9 (270 hp) innehåller 195 hp ämnesstudier varav 30 hp examensarbete, 15 hp ämnesrelaterad verksamhetsförlagd tid (ingår i
sammanlagt 30 hp verksamhetsförlagd tid), 90 hp ämnesstudier inom ett ämne samt 45 hp ämnesstudier i två andra ämnen. (Regeringen, 2010).
På detta sätt närmar sig lärarutbildningen den utbildningsform som existerade innan den nuvarande lärarutbildningen och som de flesta i allmänheten känner till från sin egen skoltid. Värt att nämna i mitt tycke är även att examensarbetet är placerat i ämnesstudier i det nya lärarutbildningssystemet. Hur detta skall främja de blivande pedagogernas
vetenskapliga grund (som en av intentioner med förnyelse enligt propositionen är) återstår att se.
Den nya lärarutbildningens genomförande leder till stora förändringar i universitetens och högskolornas strukturering av lärarutbildningar, inte minst för Malmö Högskola som kommer att vara tvungen att delvis ge upp sin strukturering med olika huvudämnen i lärarutbildningen. Huvudämnet KME kommer, som nämnt ovan, att försvinna i samband med övergången till den nya lärarutbildningen.
3.2 Stolthet och skam
undersökningar har han påvisat hur de socialt kopplade emotionerna skam och stolthet tar sig uttryck i olika sociala situationer. Enligt Scheff är skam och dess motpol stolthet de emotioner som mer än alla andra påverkar individens självkänsla och den sociala interaktionen. I det moderna samhället trängs dessa känslor ofta bort eller döljs med överbetoning av tankar och handlingar i ett försök att behålla makten. Scheff är intresserad av hur sociala band skapas i multimodal kommunikation, och hur emotioner är en del i denna process. Scheff har använt sin teori i forskningsarbete kring bland annat mentala sjukdomar samt kring människor med olika kriminella och våldsamma beteenden, men han hävdar alltså att skam och stolthet är de grundläggande emotioner som styr individen mest i alla sociala situationer. Scheffs teori har anammats i olika sammanhang, exempelvis av Jonas Aspelin (1999), som är filosofie doktor i sociologi och docent i pedagogik på Malmö högskola och som har studerat relationer mellan lärare och elever. Scheffs teori fungerar även som inspiration till mina tolkningar om KME-studenternas upplevelser av sin utbildning och yrkesroll i förskolans, skolans och fritidshemmens verksamheter.
3.3 Den estetiska praktiken och ämnesdidaktik
Lena Aulin-Gråhamn, Magnus Persson och Jan Thavenius som är lärare, lärarutbildare och forskare knutna till Malmö högskolas lärarutbildning, skriver i Skolan och den radikala estetiken (2004) om kultur, estetik och lärande. De tar upp traditioner kring dessa inom skolans verksamheter och argumenterar för behovet av det aktiva, kritiska och nyfikna förhållandet till estetiken i skolan – den radikala estetiken.
Aulin-Gråhamn skriver om skolans tradition att dela upp skolämnena i de ”praktisk-estetiska” och teoretiska ämnen. Utifrån skolans tradition har dessa olika ämnesblock olika värde då de teoretiska skolämnena värderas högre än de ”praktisk-estetiska”. Denna värdering översätts även till pedagogernas olika status när pedagogerna inom de praktiska och estetiska ämnesfälten ges en lägre status inom verksamheterna.
Aulin-Gråhamn väljer att prata om ”praktisk-estetiska” ämnen med citationstecken både i den skriftliga och i den verbala kommunikationen kring de skolämnen som enligt skolans tradition hör till det ”praktisk-estetiska” ämnenas fält (musik, bild, slöjd, idrott,
hemkunskap). I verbalkommunikation visar hon citationstecken med fingrarna när hon nämner ”praktisk-estetiska” ämnen. Detta är ett exempel på en tendens som jag upplever förekomma relativt ofta i diskussioner kring det estetiska inom lärande i olika former.
Aulin-Gråhamn tar även upp problematiken kring bristen på gemensamma yrkesspråk bland pedagogerna. De påstår att när det gäller lärarens kommunikation om sitt
yrkesområde, skall alla kunna förstå denna. Därför finns risken att kommunikationen blir oprecis och banal och tappar sin innebörd. Aulin-Gråhamn efterlyser således medveten utveckling av verbalspråket inom den pedagogiska yrkesvärlden för att skapa nyanser och precision.
När Thavenius skriver om den modesta estetiken, pedagogernas kultursyn i skolan och om hur lärarna uttalar sig om detta, kommer han fram till att istället för ”kultur” föredrar många att prata om ”skapande” för att möjligtvis undvika kulturbegreppets mångtydighet och värdemässiga laddningar. Han konstaterar även att ett annat sätt att undvika att prata om det som är svårt att prata om är att inte prata om det alls. Därför blir det viktigt att iaktta det som inte sägs.
Aulin-Gråhamn samt Thavenius efterlyser även utveckling av ämnesdidaktiska kunskaper som en nödvändighet i pedagogernas utbildningar.
Björn Andersson beskriver i sin bok Elevers tänkande och skolans naturvetenskap (2001) vad den ämnesdidaktiska forskningen har kommit fram till inom det
naturvetenskapliga skolämnesområdet. Andersson förespråkar en socialkonstruktionistisk syn på lärande och kunnande samt argumenterar för att undervisningen skall sträva mot såväl goda ämneskunskaper som integrerad förståelse av helheten (Andersson, 2001). Eftersom Anderssons bok är från år 2001 och forskningen som den berör är från tiden innan dess, kan det konstateras att det inte tas hänsyn till forskning från det senaste decenniet.
3.4 Pedagogerna i det individualiserade samhället
Sociologen Zygmunt Bauman (2002) är upphovsman till ett stort antal sociologisk-filosofiska verk. En av hans centrala teser är att det moderna samhället är på väg mot sitt slut och något annat är på väg in. Han beskriver tiden som vi lever i som postmodernism eller ”flytande modernism” med dess tendens att ”rasera ramar och upplösa mönster” (Bauman, 2002, s.153). I Det individualiserade samhället (2002) skriver Bauman om den ökade individualismens påverkan på samhället och dess strukturer. Han beskriver
samhällena som ”skolor för meningsfullt liv” (Bauman, 2002, s.10).
Bauman speglar sina teorier om samhällets förändringar även mot utbildningen och därigenom mot lärande, pedagoger och skolsystem. Han betonar vikten av ”tertiärt
lärande”; förmågan att hantera sina erfarenheter på ett sätt som tillåter snabba upplösningar av gamla mentala mönster och därigenom anammande av nya. Bauman skriver även om förändringar och utmaningar som skolans pedagoger står inför. Den teknologiska
revolutionen skapar en situation där lärarna inte längre har monopol på information. Inte heller har skolan längre monopol på lärande. Jag anser att KME bygger på liknande tankebanor som Baumans teorier och jag har därför använt dessa som inspiration till min analys om pedagogernas roll i förskolans, skolans och fritidshemmens verksamheter.
Bauman talar även om universitetens roll i samhället och beskriver hur kunskapandet och utvecklingen på denna nivå möjliggörs genom mångfaldig utbildning vars olika
systems och delars jämförbarhet med varandra inte alltid är en prioritet. I min analys har jag även tagit upp detta i relation till framtida förändringar i utbildningssystemet för
3.5 Det vidgade textbegreppet och det vidgade
språkbegreppet
I kursplanen för Svenska som andraspråk står:
Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, film, video och bildstudium. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder.
(Skolverket, 2000a)
Förutom avlyssning, film, video och bildstudium, innefattar det vidgade textbegreppet även drama och rollspel i kursplanen för Svenska (Skolverket, 2000b). Enligt kurplanen
utvecklar ämnet elevens ”förmåga att förstå, uppleva och tolka texter” (Skolverket, 2000b). Inom huvudämnet KME talas det om det vidgade språkbegreppet (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a). Detta kännetecknar enligt min mening kommunikationens dialogiska och kommunikativa natur till skillnad från det vidgade textbegreppet som kan uppfattas beskriva enkelriktad kommunikation. En parallell från det vidgade
språkbegreppet kan därför dras till Michail Bakhtins (1988) samt Paulo Freires (2000) teorier om livets och lärandets dialogiska karaktär.
I jämförelse är det vidgade textbegreppet ett internationellt mer känt begrepp än det vidgade språkbegreppet. Det står som grund för bland annat ämnet Modersmål och litteratur i Finland:
Läroämnet baserar sig på ett vidgat textbegrepp som innebär att texterna kan vara fiktiva eller faktabaserade, handskrivna, tryckta, grafiska eller elektroniska. I detta vidgade textbegrepp ingår alltså förutom skrivna och talade texter även medietexter, ljud, bilder och kroppsspråk och kombinationer av dessa.
(Utbildningsstyrelse, 2004)
Därför kan det konstateras att det vidgade textbegreppet för tillfället är ett mer användbart begrepp i kommunikation som sträcker sig över olika pedagogiska verksamheters gränser. Däremot menar jag att det vidgade språkgreppet är ett mer specifikt och beskrivande begrepp till sin innebörd.
3.6 Att konstruera sig själv som KME-lärare
Helena Malm (2006) har i sin kombinerade kandidat- och magisteruppsats i bildpedagogik skrivit om ”hur KME-studenterna konstruerar sig som KME-lärare utifrån de möjligheter och hinder som dels KSM:s visioner och dels rådande ämnes- och professionstraditioner bär med sig” (Malm, 2006, s.10). I denna studie har hon intervjuat 9 KME-studenter, delvis även om deras sidoämnesval och motiveringar till dessa. Genom intervjuerna kommer Malm fram till att skolans ämnestradition har störst betydelse för studenternas uppfattning om sin yrkesroll. Fem av nio intervjuade har valt sidoämneskurser som innehållsmässigt ligger nära skolans ämnen. KME och KSM:s visioner synliggörs i informanternas kommentarer mest via kommentarer om arbetssättet inom tematisk arbete och ämnesintegrering.
Malm tar även upp problematiken kring KME-utbildningen som p.g.a. utbildningens nyhet inte har KME-pedagoger som undervisar inom ämnet. Studenterna bär därför ett stort ansvar för att skapa sin egen yrkesroll och att arbeta som ambassadörer för KME.
Malm nämner två påverkande kraftfält som utgångspunkter till sin analys av intervjuerna; KSM:s visioner för KME kontra studenternas uppfattningar om skolans synsätt och
traditioner. Dessa perspektiv har även jag valt att undersöka, men jag vinklar det som Malm definierar som tradition till att innefatta även studenternas medvetna strategiska tankar inför blivande anställningar.
Malm har valt att undersöka KME-studenternas självkonstruerande läroprocesser utifrån de studenternas upplevelser som har inriktning Gs (Grundskolas senare år) ensamt eller i kombination med en eller flera andra. Till skillnad från detta vill jag undersöka hela inriktningsspektrets (Förskola, Grundskolas tidigare år, Grundskolas senare år samt Fritidspedagogisk verksamhet) upplevelser av sin utbildning och yrkesroll för att skapa en helhetsbild av KME-pedagogerna som helhet.
I sin undersökning kommer Malm fram till att studenternas uppfattningar och tolkningar om KME förändras genom utbildningen; skolämnestradition som det pedagogiska
tänkandets grund ändras till ämnesövergripande och tematiskt tänkande. Malm påpekar däremot att meningsskapande arbete tenderar att bli ignorerat i studenternas reflektioner
kring det pedagogiska medan arbetssättet och görandet sätts i fokus. Malm kommer fram till att den största delen av informanterna i undersökningen har en tydlig intention att profilera sig som någon slags bildlärare vilket strider emot Malmö högskolas vision för KME-utbildningen.
Henrik Kyhlberg och Jens Kulander har i sitt examensarbete Finns det plats för KME-lärare i skolan? (2006) intervjuat fyra yrkesverksamma KME-KME-lärare om hur de ser på sin roll i verksamheten. I intervjuerna framgick att pedagogerna lade mycket fokus på sina sidoämnesval när de fick frågan om hur de hade valt att profilera sig i sin CV samt arbetsintervjun som hade lett till den nuvarande anställningen. Jag har utgått delvis från samma frågeformulering i min undersökning för att undersöka KME-pedagogernas uppfattning om sin yrkesroll i relation till verksamheter som de söker anställning i.
Kyhlberg och Kulander bygger sin undersökning på Silwa Claessons (2002, i Kulander & Kyhlberg, 2007) konstaterande om den påverkan som yrkesrelaterade erfarenheter innan utbildningens påbörjan har på individens syn på sin yrkesroll. Det som Claesson nämner som ”Spår av teorier i praktiken” (2002, i Kulander & Kyhlberg, 2007 s.10) innefattar därför problematiken kring studenterna som utgår från sina förutfattade meningar kring utbildningen och därför inte är öppna för att ta emot det som är väsentligt i de aktuella teorierna (i detta fall inom KME).
4 Metod och genomförande
I det följande presenterar jag metoder som jag har använt för att genomföra datainsamlingen och -hanteringen i min undersökning.
4.1 Metod
Jag har valt att undersöka KME-studenternas sidoämnesval utifrån en empirisk studie. Undersökningen genomförs i två delar. I den första, kvantitativa undersökningsdelen kommer jag utifrån olika kategoriseringar att redovisa KME-studenternas (som har påbörjat lärarutbildningen 2007-2008) sidoämnesval.
Den andra undersökningsdelen är genomförd via webbenkäter (Oscar Hultåker i Trost med Hultåker, 2007) som skickades till studenter som har påbörjat lärarutbildningen 2007-2008 med KME som sitt huvudämne. Utifrån Malms (2006) samt Kulanders & Kyhlbergs (2007) studier kan studenternas sidoämnesval uppfattas fungera som en indikator till studenternas upplevelse om sin utbildning. I enkäten undersöks studenternas sidoämnesval inom lärarutbildningen samt motiveringar till dessa. Jag kommer att analysera dessa svar i relation till informationen från undersökningens första del samt med KSM:s visioner och verksamheternas traditioner (enligt Malm) som inspiration. Vid hänvisning till dessa begrepp i mitt arbete har jag använt kursiv text för att markera detta.
Jan Trost (2007) skriver i Enkätboken att enkäterna i mycket liknar personliga intervjuer. Den karakteristiska skillnaden mellan enkäter och personliga intervjuer är att informanterna till större utsträckning noterar sina svar och är mer medvetna om dessa (Trost, 2007). Jag ville utnyttja denna aspekt av intervjuformen och valde därigenom att använda enkäter för den kvalitativa delen av min undersökning för att skapa en plattform för precisa svar och
formuleringar (i jämförelse med en muntlig intervju som tillåter uttalanden i mindre genomtänkt form). Genom den skriftliga intervjuformen vill jag närma mig en simulering av studenternas genuina profilering mot verksamheterna (i form av en CV eller
motsvarande skriftligt presentation). Samtidigt vill jag möjliggöra hantering av material från flera informanter än det skulle vara möjligt via muntliga intervjuer. Jag är medveten om att den valda intervjuformen innehåller risker i form av den möjliga tekniska
problematiken kring en webbenkät (Hultåker i Trost med Hultåker, 2007) samt eftersom en enkätundersökning kan uppfattas som mindre seriös och värdefull av informanterna jämfört med en muntlig intervju.
Genom den kvantitativa undersökningen vill jag skapa transparens och bredd i förståelsen av KME-pedagogernas uppfattning om sin yrkesroll i verksamheterna. Jag har valt att använda hermeneutisk teorigrund (enligt Alan Bryman, 2005) till den kvalitativa delen av undersökningen för att skapa ökad förståelse för sammanhanget. Bryman (2005) definierar hermeneutik som både metod och teori för tolkning av människors handlingar och betonar förståelse ur den sociala aktörens synvinkel. I den kvalitativa delen av min undersökning används även Scheffs (2002) teori om stolthet och skam för att analysera studenternas svar kring sina uppfattningar om sin utbildning och yrkesroll i verksamheterna. Vid hänvisning till Scheffs huvudteori om skam och stolthet i denna text har jag markerat dessa begrepp kursivt. Även citaten från studenterna är markerade med kursiv i texten.
Studenternas sidoämneskursval kategoriseras och analyseras med utgångspunkt i - Studenternas utbildningsinriktning
- Studenternas uppfattningar om verksamheternas förväntningar (tradition) - Studenternas intresse och visioner
4.2 Urval, svarsfrekvens, bortfall och säkerhetsställning
Materialet till den kvantitativa undersökningsdelen omfattar alla studenter (48st) som har påbörjat KME-utbildningen 2007-2008. Detta möjliggörs genom tillgång till Malmö Högskolas studentregister (2010) som är en allmän handling.
Informanterna har valts till undersökningen utifrån sitt val av huvudämne vid påbörjad lärarutbildning år 2007-2008. Eftersom populationen var begränsat till 48 informanter var det möjligt att ha ett fullständigt urval.
Enligt Trost (2007) ska man räkna med svarsfrekvenser mellan 50 och 70 procent när det gäller enkätundersökningar, och därför bör man inställa sig på att göra en bortfallanalys. 56 % av det totala antalet informanter (48 st.) svarade på enkäten i min undersökning. Av dessa har 81 % inriktning Gt (81 % av hela populationen), 74 % har inriktning Fö (72 % av hela populationen [Bilaga 3]), 26 % har inriktning Fp (29 % av hela populationen) och 22 % har inriktning Gs (17 % av hela populationen). Olika inriktningar i urvalet kan
därigenom konstateras vara representerad i proportionella relationer till undersökningsgruppens inriktningar. I Bilaga 3 presenteras också de olika
inriktningskombinationerna som studenterna har valt att ha. I enkäten ställdes även frågan om informanternas kön. Därigenom kan konstateras att 96 % av informanterna i
undersökningens enkätdel är kvinnor (87 % av alla informanter [Malmö högskolas studentregister, 2010]) och 4 % är män (13 % av alla informanter [Malmö högskolas studentregister, 2010]). Män är alltså underrepresenterade i undersökningens enkätdel.
En säkerhetsställning av att rätt personer blev kontaktade gjordes genom att hämta kontaktinformationen till undersökningen från Malmö Högskolas register av sina studenter. Eftersom kravet för avancerad nivå på lärarutbildningen är godkänd grundnivåutbildning samt minst 30 hp (för 210 hp)/60 hp (för 270 hp) sidoämnesstudier, finns möjligheten att studenterna inte har läst/inte har tillgodoräknat alla sina sidoämnesstudier i sin utbildning. Studenterna som har påbörjat utbildningen 2008 höll på att läsa sin sista sidoämnestermin innan avancerad nivå medan undersökningen genomfördes och hade därför inte
nödvändigtvis registrerat alla sina sidoämnesstudier i Malmö högskolas studentregister. Av dessa skäl samt på grund av studenternas möjliga avhopp och studieuppehåll kan en viss del fattas från informationen som ligger till grund för statistiken som redovisas i
undersökningen. Den saknade delen är dock inte statistiskt relevant. För att säkerställa informanternas relevans i undersökning ställdes i enkäten även frågan ”Tänker du fullgöra dina studier inom KME-utbildningen?”(Bilaga 4). Eftersom alla informanterna svarade ja till denna fråga, kan det konstateras att studenterna som deltog i enkätundersökningen har intentionen att agera på arbetsmarknaden som utbildade KME-pedagoger.
Eftersom undersökningen genomförs via webbenkäter kan även tekniska problem i form av bland annat brandväggar och spamfilter orsaka att informationen om enkäten inte når alla informanter (Hultåker i Trost med Hultåker, 2007). Fortbildning och
kompetensutveckling i olika form är också en faktor som kan påverka informanternas framtida yrkesroller men är alltså inte möjligt att tas hänsyn i analysen i dagsläget.
4.3 Datainsamling och -hantering
Jag bearbetade materialet som jag fick från Malmö Högskolas studentregister (2010) genom att disponera det med hjälp av kalkylprogrammet Excel. Därigenom skapade jag en form av data som möjliggjorde jämförande analys av olika kursval. Därefter skapade jag även grafiska presentationer av materialet för att synliggöra delar av resultatet utifrån min tolkning av relevans.
Enkäten (Bilaga 4) skickades till de möjliga informanterna via e–post med ett missivbrev som förklarade att enkäten är anonym och kommer att behandlas enligt forskningsetiska principer. Informanterna hade möjlighet att svara på enkäten mellan veckorna 36-39 under 2010.
I enkäten ställdes följande frågor:
1. Vilken/vilka inriktningar ingår i din lärarutbildning?
2. Vilka sidoämneskurser har du inkluderat/kommer du att inkludera i din lärarutbildning?
3. Varför har du valt dessa kurser? (Förutom Matematik från början) 4. Hur skulle du profilera dig i en CV eller i en arbetsintervju? 5. Du är en kvinna/man?
6. Tänker du fullgöra dina studier inom KME-utbildningen?
7. Kan du tänka dig ställa upp i en intervju? (Om ja, lämna i så fall din e-mailadress i fältet under) (Bilaga 4)
Eftersom frågorna som jag hade syftet att koncentrera mig på var öppna, fanns möjligheten till informanternas olika tolkningar av svarets omfattning. Likaså var jag medveten om att
utsträckning som en muntlig intervju. Jag ville säkerställa att materialet skulle vara
tillräcklig för min undersökning och lämnade plats för möjliga följdintervjuer (Bilaga 4). 11 av 27 intervjuade svarade att de kunde tänka sig ställa upp på en följdintervju. När jag hade samlat in materialet både från enkäterna och från Malmö högskolas studentregister (2010), insåg jag att materialet var hållbart utan följdintervjuer. Bearbetningen av det kvantitativa och kvalitativa materialet var tidskrävande av sin karaktär. Därför fanns det inte
möjligheter att inom kursens ramar genomföra intervjuer. Jag är medveten om att dessa skulle ha gett undersökningen ännu mer djup och därigenom tyngd men påstår alltså att materialet i arbetet är hållbart även i sin nuvarande form.
Jag arbetade vidare med det samlade materialet genom att kategorisera svar med hjälp av Excel. Jag utgick ifrån informanternas olika inriktningar, ordval, sidoämnesval och olika kategoriseringar av de valda sidoämneskurserna (såsom praktisk-estetiska
grundskoleämnen och teoretiska grundskoleämnen, språkämnen utifrån KME-perspektivet samt allmänpedagogik). Det slutgiltiga empiriska materialet slutade på 62 sidor
sammanlagt. Därefter analyserade jag informanternas svar utifrån ett kvalitativt, holistiskt perspektiv med hjälp av hermeneutisk teoribildning (Bryman, 2002) med stöd från
kvantitativ innehållsanalys (Bryman, 2002).
4.3.1 Svårigheter
Delvis försvårades analysen och tolkningen i undersökningen när informanterna talade om ”ämnena”. På grund av ordets flertydighet var det svårt att tolka om de menade ämnena utifrån skolämnestradition eller utifrån sina egna kursval. Uttryckssättet (metodiken) och ämnesinnehållet blandas relativt lätt ihop. Har studenterna inriktat sig på att undervisa i drama eller med drama i exempelvis svenska? Eller har en student som har fördjupat sig i musik och engelska tänkt att arbeta som musiklärare på engelska eller som en engelsklärare med musik som en metod? Jag har upplevt samma blandning av innebörden av olika ”ämnen” inom min egen utbildning bland mina medstudenter. I tal om estetiska ”ämnen” är det tidvis svårt att avgöra om det som menas är estetiska uttryckssätt, som verktyg för kommunikation, skolämnen som traditionellt uppfattas estetiska (musik, bild, slöjd) eller
skolämnen som utifrån KME – pedagogiken uppfattas innehålla estetiska drag (allt som har med kommunikation att göra). Jag är medveten om att mitt metodval förstärker möjligheten till missförstånd inom det verbalspråkliga på ovannämnda sätt eftersom jag valde att
genomföra intervjuerna skriftligt och inte följa upp dessa med följdfrågor.
4.4 Forskningsetiska övervägande
Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet fungerar som riktlinjer för arbetets
forskningsetiska principer. Deltagande personer i forskningsarbetet har rätten att få veta på vilka villkor de är delaktiga. De har rätt att själv bestämma om de vill delta i
undersökningen. Enkäten som användes i undersökningen är anonym och all insamlad information behandlas anonymt i så stor grad som möjligt. Eftersom kontaktuppgifterna som användes i undersökningen är i form av numeriska e-postadresser kommer inte jag heller att kunna identifiera de flesta deltagarna.
Min roll som undersökare kan ifrågasättas eftersom jag själv ingår i den egentliga populationen som undersökningen gäller. Jag har dock uteslutit mig själv som en möjlig informant i undersökningen.
5 Resultat, analys och teoretisk tolkning
I följande del redovisar jag resultatet av KME-studenternas sidoämnesval (i del 5.1) och profilering (i del 5.2) samt analyserar dessa val utifrån den relevanta teoribakgrunden. I del 5.3 analyserar jag vidare informanternas språkbruk i intervjun.
5.1 KME-studenternas sidoämnesval
I det följande redovisar jag KME-studenternas (antagna 2007-2008) sidoämnesval (i sin helhet i Bilaga 5) genom olika kategoriseringar.
Studenternas sidoämnesval spred sig på 44 st. olika kursalternativ varav 43 st. var valbara eftersom Matematik från början är en obligatorisk kurs för studenter med inriktning mot förskola och grundskolans tidigare år. I statistiken som jag redovisar har jag behandlat den valfria delen av sidoämnena om inget annat nämns. Jag har valt att räkna drama som ett skolämne även om den inte har någon egen kursplan (Skolverket, 2000c). Drama används som en metod för lärande i skolämnena eller förs in i skolarbetet genom särskilt
projektarbete med dramapedagoger (Aulin-Gråhamn, 2004). Utifrån skolämnesperspektivet kan drama enligt min mening uppfattas att ingå i de skolämnenas kursplaner som
traditionellt berör språk; Svenska, Svenska som andraspråk, Moderna språk och Modersmål (Skolverket, 2000c) samt i alla övriga skolämnena eftersom kunskap som ämnena berör kan skapas och förstärkas genom dramatisering och gestaltning. Därutöver har drama som uttrycksform bland annat egenskaper som berör identitetsskapande i den sociala konstruktionen och kan enligt min mening anses som likvärdig med andra estetiska skolämnen. Kursernas indelning i detta arbete är specificerad i Bilaga 5.
Pedagogisk metodik och teori
Skolämnen Övriga
Diagram 1. Indelning av KME-studenternas (med påbörjad utbildning 2007-2008) valbara sidoämneskurser Källa: Malmö Högskolas studentregister, 2010
Diagram 1 illustrerar KME-studenternas genomsnittliga sidoämneskursval. Här visar det sig att 16 % av studenternas kursval behandlade pedagogisk metodik och teori (såsom exempelvis montessoripedagogik eller utomhuspedagogik). Av alla valbara kursval tillhör 81 % det som kan tolkas som grundskoleämnenas block, dvs. kurser som behandlar ämnesinnehållet i svenska grundskolans kursplaner. 3 % av valda kurser har ett innehåll som utifrån min tolkning inte ingår i dessa två ramar (se Bilaga 6) men som naturligtvis behandlar yrkesrelevanta frågor.
0,00 % 10,00 % 20,00 % 30,00 % 40,00 % 50,00 % 60,00 % 70,00 % 80,00 % 90,00 % 100,00 % fler än 1 kurs (15hp) inom ämnet
I Diagram 2 syns indelningen av olika sidoämneskurser som kan uppfattas som grundskoleämnen. I diagrammen markeras även de som har valt att läsa flera än 1
sidoämneskurs (15 hp) inom ämnet. Eftersom 15 hp Svenska (läs- och skrivinlärning) är en kurs som ingår i huvudämnesstudierna, har alla som har läst Svenska som sidoämne
därigenom läst minst 30 hp Svenska. Detta kan uppfattas som en avvikelse i tabellen men förklaras alltså genom utbildningsuppbyggnaden. Likaså är Matematik från början en obligatorisk sidoämneskurs för alla studenter som har inriktning Fö, Gt och/eller Fp i sin inriktning inom utbildningen. Därför visar tabellen ett stort antal studenter som har läst Matematik. De studenter som frivilligt har valt att läsa flera kurser inom ämnet visas i tabellen som ett mörkare område. Även i detta sammanhang har jag valt att definiera drama som ett skolämne, som nämnts ovan.
Diagrammen visar att det ämnet som studenterna valde mest var musik; 42 % valde detta som ett sidoämne. Inom musikämnet fanns tre kurser som lästes. 21 % av studenterna valde att läsa kursen Gitarr och röst som pedagogisk redskap (Lärarutbildningen Malmö
högskola, 2010b). Likaså 21 % läste kursen Barn, musik och rörelse – rytmik I som metod (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2007a) och 30 % av dessa påbyggnadskursen Barn, musik och rörelse – rytmik som metod II (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2009) till detta. 10 % av studenterna läste kursen Musik i förskolan (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008b). Alla dessa kurser inriktar sig på det metodiska inom kommunikationen genom musik i verksamheterna och på pedagogens praktiska kunskaper inom musiken i form av gitarrspel, röst och rytmik. Den anmärkningsvärda populariteten av musik som en sidoämneskurs kan tolkas som en indikator på avsaknad av musik som metodiskt verktyg inom KME-utbildningen. Som en viktig del av det auditiva och kinestetiska språkandet kan musik uppfattas som ett väsentligt verktyg för den multimodala kompetensen som KME-pedagogen utifrån KSM:s visioner (Malmö Högskola, 2008a) förväntas ha. En annan tolkning är att studenterna har blivit inspirerade av just musik som ett verktyg till KME och har därför valt att fördjupa sina kunskaper inom detta.
Den enskilt mest lästa kursen bland studenterna är NO från början (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2010c) som 32 % av studenterna har valt att läsa. Kursen har ett innehåll inom den teoretiska naturvetenskapliga kunskapen kopplat till tematiskt och laborativt arbetssätt. Kursvalet kan tolkas ha inspirerats av kursen Det kulturskapade och
kulturskapande rummet som ingår i KME-utbildningen och som har till syfte att ge studenterna redskap att bland annat ”identifiera och diskutera naturvetenskap utifrån olika kunskapstraditioner, kunskapssammanhang och kunskapsformer” (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008c). En annan tolkning är att studenterna har valt kursen av strategiska skäl och inte upplever sig själva som tillräckligt kunniga inom
naturvetenskapliga områden i skolämnesperspektivet utan att läsa kursen.
Andra kurser som lästes av mer än 10 % av studenterna var inom ämnena Svenska, Bild, Engelska och SO. Dessa kurser inriktar sig för det mesta åt ämnesinnehållet inom
respektive skolämnena med didaktiska inslag.
I Diagram 3 har jag illustrerat indelningen av studenternas sidoämneskurser som berör grundskolas ämnesinnehåll utifrån skolans tradition kring skolämnena samt KME:s perspektiv på språket. Praktiska och estetiska skolämnen Teoretiska skolämnen Språkämnen utifrån KME-perspektivet Andra teoretiska skolämnen
Diagram 3. Indelning av KME-studenterna (påbörjad utbildning 2007-2008) grundskoleämnesrelaterade sidoämneskurser
Källa: Malmö Högskolas studentregister, 2010
Som Diagram 3 visar, kan KME-studenterna sidoämneskurserna tolkas på olika sätt. Utifrån skolans ämnestradition och indelning till teoretiska (samhällsorienterade ämnen, matematik, teknik, svenska, naturorienterade ämnen och engelska) och praktiska och estetiska – eller ”praktisk-estetiska” (enligt Aulin-Gråhamn, 2004) – ämnen (bild, idrott och hälsa, slöjd, hem- och konsumentkunskap samt musik, samt enligt mig även drama) kan det konstateras att hälften av studenternas sidoämneskurser som berör grundskolas
i kurser som berör språk utifrån det vidgade språkbegreppet och kurser som behandlar det innehållsmässiga utanför detta, kan det konstateras att 70 % av studenternas sidoämnesval behandlar språk i den multimodala meningen (det kinestetiska, auditiva, verbala och det visuella samt dess kombinationer). KME-pedagogerna har alltså genom sina
sidoämneskursval fördjupade kunskaper inom det estetiska språkandet, vilket följer KME-utbildningens visioner (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a).
5.2 Premisser och profilering
I det följande presenterar jag ett urval av resultatet från materialet jag samlade genom enkäterna. Jag har valt att fokusera på frågorna ”Varför har du valt dessa kurser?” (sidoämneskurserna) och ”Hur skulle du profilera dig i en CV eller i en arbetsintervju?”. Jag har kategoriserat svar utifrån begreppen tradition och vision (enligt Malm, 2006) och delat materialet i tre delar; i den första delen visar och analyserar jag KME-studenternas premisser för sina sidoämnesval, i den andra delen fokuserar jag på studenternas
profileringar inför arbetslivet, och i den tredje delen kopplar jag studenternas svar till KME-utbildningen och analyserar deras identitet som KME-pedagoger.
5.2.1 Premisser för val av sidoämneskurser
I följande del redovisar jag informanternas svar och analyserar dessa utifrån strategi och personligt intresse. Jag presenterar även två särskilda skolämneskategorier, svenska och musik, under egna rubriker.
Strategi
– ... viktigt att ha konkreta och välbehövda kunskaper inom andra ämnen för att vara attraktiv på arbetsmarknaden.(informant 10)
– Matematik II och NO I är valda pga. att den nya lärarutbildningen kommer att ha det som obligatoriska ämnen. Det är i konkurrens syfte. (informant 8)
– ... för att ha ett "vanligt" ämne att få jobb inom. (informant 12)
Dessa studenter motiverade sina sidoämneskursval utifrån det jag tolkar som strategi inför anställningsbarhet. En del av studenterna har via sina sidoämnesval valt att medvetet profilera sig nära den klasslärarprofil som verksamheternas tradition känner till och som den nya lärarutbildningen kommer att producera. Enligt min tolkning är konkurrensen på arbetsmarknaden (speciellt inom skolans verksamhet) verklig för studenterna och KME-kompetensen upplevs ofta inte som en tillräckligt trygg grund att förlita sig på. Denna osäkerhet kan utifrån Scheffs (2002) teori uppfattas som skam. Detta kan förutsättas påverka studenternas blivande roll och självkänsla som pedagoger.
En av informanterna uttryckte att han/hon genom sina sidoämnesval ville närma sig den nya lärarutbildningens riktlinjer för att kunna konkurrera med pedagoger som kommer att ha läst fler kurser som är inriktade på skolämnesinnehållet i sin utbildning. Att
verksamheternas traditioner förstärks av den nya lärarutbildningen kan inte tänkas
underlätta KME-pedagogernas upplevelse av sitt existensberättigande (eller enligt Scheff: stolthet) i verksamheterna.
En del av studenterna argumenterade för sina kursval inom det teoretiska skolämnesfältet på följande sätt:
– För att jag tror att det är viktigt att ha kunskap i våra kärnämnen. Vilket vi inte får i vårt huvudämne (informant 9)
– Jag valde (så) teoretiska ämnen för att få en motvikt till de ämnen som ingår i huvudämnet
(informant 5)
– ... Sen anser jag även att det är skönt med konkreta tydliga ämnen som är raka motsatser till vad KME är. (informant 8)
– För att jag vill ha kärnämnen som väger upp huvudämne. (informant 27) – Dessa [ämnen/kurser] kändes viktiga att ha för att få jobb (informant 26)
Teoretiska skolämnena och kärnämnena lyfts fram som raka motsatser och motvikt till KME. Kunskap i kärnämnena upplevs viktigt för att fylla arbetsmarknadens krav, och kunskaper inom ämnena uttrycks med stolthet. Motsättning mellan dessa ämnen och KME-pedagogiken strider mot det didaktiska arbetssätt som KME bygger på. Enligt min mening ger informanternas svar inom ämneskunskap svar på frågan vad medan svar som berör kunskap inom KME svarar på frågan varför och hur. Båda behövs för att skapa
förutsättningar för meningsfullt lärande. Som Aulin-Gråhamn (2004) hävdar, kan meningsskapandet uttryckas från flera olika perspektiv som inte ska ses som varandras motsatta.
Personligt intresse
Personligt intresse nämns som en motivering till sidoämnesval av hälften av informanterna i undersökningen och har alltså en stor påverkan på KME-pedagogernas profilering. Enligt min tolkning tog detta sig i uttryck i följande svar:
– Tyckte att dessa ämnen verkade intressanta och skulle ge mig bra erfarenhet inför kommande yrke. (informant 1)
– Jag fann dem lockande och intressanta (informant 3) – [...] för att det lät kul. (informant 4)
– Av intresse och lust. (informant 6)
– Ämnen som intresserar mig och som jag tycker är roliga. (informant 13)
– [...] Det är dessa ämnen jag vill undervisa i och är intresserad av. (informant 27)
Studenterna nämnde relativt ofta sina personliga egenskaper även när de i undersökningen ombads att profilera sig själva inför en arbetsintervju eller en CV. Intresse nämndes ofta som motiveringen för val av sidoämneskurser som inte har någon tydlig koppling till skolämnestradition eller som har en koppling till skolans tradition kring praktiska och estetiska skolämnen. Dessa kurser har för det mesta en metodisk inriktning inom något eller några estetiska uttryckssätt (exempelvis musik, bild, drama, slöjd). Kursval av detta slag motiverades i stort sett inte med några andra argument. Jag tolkar detta som en förlängning
av skolan tradition kring värdesättning av olika skolämneskategorier (”praktisk – estetiska”/ teoretiska ämnen). Här ser jag en koppling mellan de praktiska och estetiska ämnenas låga status (skam) och de teoretiska ämnenas höga status (stolthet).
Svenska
Bland de 25 % av studenterna som har valt att läsa svenska utöver kursen som är inbakad i huvudämnesstudierna finns indelning i två olika kategorier. I den ena kategorin har flera av studenterna som har inriktning mot Gs valt att läsa bara svenska (90hp) som sidoämne och har därigenom skapat en ämneslärarprofil som möjliggör deras anställning som
ämneslärare. Den andra delen av studenterna som har valt att läsa svenska som sidoämne har skapat bredd till sin utbildning genom att läsa sina sidoämneskurser inom fyra olika ämnen. Sådana kombinationer är exempelvis matematik – svenska – engelska – musik, och matematik – svenska – so – bild.
Studenterna som hade valt att läsa svenska motiverade sina sidoämnesval på följande sätt:
– Kände att jag behövde mer svenska än vad KME - kurser gav (informant 4)
– Jag valde att läsa svenska för att ha ett ämne som kan fungera bra ihop med min kme-kompetens
(informant 12)
– Jag tycker att de kompletterar mitt huvudämne på ett bra sätt, då båda på ett eller annat sätt inriktar sig på Kommunikation.(informant 22)
– [...] nu önskar jag att jag kunde göra om det och fördjupa mig i estetiska ämnen istället då jag snart är klar men känner mig väldigt okunnig [...] (informant 2)
Av många av de studenterna som har valt att fördjupa sig inom ämnet Svenska via sidoämnena uppfattas ämnet som lätt att integrera med KME. Båda behandlar språk och kommunikation, och enligt min tolkning upplevs det vidgade språkbegreppet att få plats i Svenskundervisningen. Det talas om KME och Svenska som jämlika i relation till varandra till skillnad från framställning av KME och kärnämnena som en gruppering (där även Svenska är en del). En likvärdig relation kan även tolkas finnas mellan NO och KME när
”Skapande och estetisk inriktning musik, sång och skapande Naturkunskap” (informant 19) som nämns senare. Estetiskt kunskapande har värde när det sätts i relation till naturkunskap och tvärtom och mening skapas i mötet. Här tolkar jag det finnas stolthet kring
KME-pedagogiska kunskaper. Med stöd av studierna i ämnet svenska hittar studenterna utgångspunkt och uttryck för sina kunskaper inom sitt huvudämne.
Å andra sidan uttrycker en av informanterna sitt missnöje med sitt val att läsa Svenska som sidoämne eftersom han/hon inte upplever sig ha nått till, i sitt tycke, tillräckliga kunskaper inom det estetiska området. Enligt min tolkning har han/hon haft förväntningar för huvudämnesstudier inom KME som inte har blivit uppfyllda. Studenten nämner sig själv som okunnig vilket jag tolkar som ett uttryck för svårigheter att uppleva sig själv som kompetent pedagog utifrån huvudämnesstudierna. Komplettering av denna typ av
kompetens via sidoämnesstudier kan tolkas som misslyckad eftersom studenten som har gjort sina val utifrån verksamheternas traditioner uttrycker att hon/han inte ha lyckats skapa en meningsfull yrkesroll för sig själv. Skam kring upplevelsen för okunnighet inom
huvudämnet överförs till informantens upplevelse av sin kompetens som pedagog. Därigenom försvinner även stoltheten över kunskaper inom sidoämnet (i detta fall inom ämnet svenska) som informanten innan genomförd utbildning hade uppfattat som användbara och lämpliga för sitt blivande yrke.
Musik
I undersökningen visade det sig att över 40 % av studenterna valde att läsa musik som en del av sina sidoämnen. Oavsett det höga antalet studenter som därigenom har fördjupade kunskaper inom musik, nämnde bara två av studenterna musik i sin profilering. Bara en av studenterna nämnde musiken i sin argumentation för sina sidoämnesval. Resten refererade till val av musik som sidoämne utifrån allmänt personligt intresse. Med tanke på det relativt låga antalet KME-pedagoger och den höga procentuella delen av dessa som genom sina sidoämnesval har kunskaper inom musik, skulle man kunna dra slutsatsen att musik har en stor plats i det multimodala som KME-pedagogerna vill utveckla i verksamheterna. Att studenterna undviker att nämna detta i sina profileringar talar dock för att kunskaperna
inom musik i relation till KME inte värdesätts och inte förväntas uppskattas av
verksamheterna. Detta är utifrån min tolkning ett tydligt uttryck för skam kring det estetiska språkandets låga status i verksamheterna.
5.2.2
KME-pedagogernas profilering
I följande del har jag presenterat resultat av informanternas profileringar samt analyserat dessa utifrån strategi, KME-visioner och personliga egenskaper.
Strategi
Utifrån min tolkning kan strategi inför blivande anställningar läsas ut ifrån följande profileringar av KME-studenterna:
– Eftersom jag vill jobba inom förskolan och har inriktat mig dit genom sidoämnena tror jag inte att det skulle bli så svårt att få jobb just som förskollärare (informant 1)
– Jag är glad att jag helst vill arbeta i förskola då jag tycker det är svårt att profilera mig i skolan. I skolan skulle jag nog profilera mig som en estetlärare som har hand om bild och drama, fast jag inte har den utbildningen. (informant 2)
– Förskollärare (informant 3)
– Förtydliga mitt åldersspår (Fö), mina sidoämnen och förklara vad kme innebär för mig
(informant 13)
– Har [...] utbildning sedan tidigare. Skulle använda den för en profilering (informant 23) – KME - pedagog med inriktning på förskola och grundskolans tidigare år, med kompetens att undervisa engelska. (informant 5)
Bara 7 % informanterna (jämför till 14 % av hela populationen, Bilaga 3) har ensam inriktning mot Fö. Ändå är det 23 % av informanterna i undersökningen som profilerar sig som förskollärare – alltså fast de har även Gt och/eller Fp i sin inriktning och är därigenom behöriga att arbeta inom grundskolas tidigare år (som exempelvis ”klasslärare” utifrån
skolans traditioner) eller inom fritidshems verksamhet. De flesta av studenterna som profilerade sig som förskollärare i studien hade valt att läsa kursen Det lilla barnet (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2007b) som en del av sina sidoämnen. Kursen var relativt populär även bland de studenter som inte specifikt nämnde sig själva som enbart förskollärare men som alltså har denna inriktning i sin utbildning. I kursbeskrivningen står att
Kursen syftar till att studenterna skall få kunskaper om de yngsta barnens utveckling och lärande i förskolan. Vidare avser kursen att studenterna skall utveckla sin förmåga att i praktiskt arbete med små barn samt integrera olika estetiska uttrycksformer i detta arbete.
(Malmö Högskola, 2007b)
I min undersökning motiverades val av denna kurs genom bl.a. att ”KME inte erbjuder någon förskolepedagogik” (informant 2) och att ”ämnen inte har framgått i min utbildning” (informant 17). Eftersom Malmö Högskola inte anser att denna kurs skulle överlappa KME-studier med sitt innehåll – och därmed godkänner kursen som en sidoämneskurs – kan man utgå ifrån att innehållet är någonting som KME-utbildningens
huvudämneskurserna inte erbjuder. I kursens lärandemål nämns utveckling av didaktisk och reflekterande arbetssätt samt estetiska uttrycksformer i undervisningen som även färgar alla huvudämneskurser inom KME. Utifrån svar som framgick i min studie och som framhäver att KME-utbildningen alltså inriktar sig mot barn i skolålder tolkar jag att dessa studenter inte upplever att de har nått tillräcklig kompetens inom förskolans pedagogik genom sina huvudämnesstudier. Därför kan man ifrågasätta om KME-utbildningen har lyckats i att utbilda kompetenta pedagoger till förskolans verksamhet. Detta antagande stöds även av det faktum att det i undersökningen bara fanns en student med inriktning Gs som hade valt att läsa allmän pedagogik utanför grundskolämnena bland sina sidoämneskurser. Studenterna som läser KME med inriktning Gs har alltså generellt inte uttryckt (genom sina svar i studien eller via sina sidoämnesval) behov av att komplettera eller vidga sina kunskaper inom allmän pedagogik i samma utsträckning som studenterna som riktar sig mot de lägre åldrarna. Har förskolepedagogiken drunknat i inriktningskombinationsprocessen?
De studenterna som i första hand profilerade sig som förskollärare i undersökningen uttryckte inte lika stort behov av att specificera sina kunskaper eller förmågor som de som
riktade sig mot skolans verksamhet. Arbetssituationen, som för tillfället är bättre på förskolorna jämfört med skolorna, kan vara en av anledningar till detta. Informanterna upplever enligt min tolkning att eftersom förskoleverksamheterna har större behov att anställa dem, har de även större möjligheter och frihet att förverkliga sin (KME-)
pedagogik. Kulturen och traditionen i förskoleverksamheterna kan även upplevas som mer tillåtande för förändring eftersom förskolans läroplan inte har lika lång historia eller är lika specifik i formuleringar kring undervisning som grundskoleverksamheternas läroplaner. Ändå nämner inte de informanterna som riktar sig mot förskoleverksamheterna intentioner att förändra verksamheternas traditioner eller sina kunskaper kring reflekterandet i
undervisningsarbetet. Därför tolkar jag inte någon större grad av stolthet över kompetenser inom KME-pedagogiken hos de studenterna som har en intention att arbeta i förskolans verksamhet.
En av informanterna valde att ”Förtydliga [sitt] åldersspår (Fö), [sina] sidoämnen och förklara vad kme innebär för [honom/henne]” (informant 13) i sin profilering. Min
tolkning av svaret är att inför en presentation till en möjlig blivande arbetsgivare profilerar hon/han sig själv i första hand som förskollärare, i andra hand utifrån sina sidoämnesstudier och i tredje hand utifrån sin personliga tolkning av KME. Utifrån min tolkning söker informanten inte stöd till profileringen i huvudämnesstudier på allmänt plan, utan försöker istället anpassa sig till de förväntningar som hon/han tolkar skolans tradition har. KME har en intention att förändra verksamheternas förhållningssätt till att möta barn och ungas kultur i nutiden. Därför kan KME tolkas som en motsats och hot till verksamhetens nuvarande kultur och tradition. Jag tolkar att försiktigheten att uttala sig om KME i profileringen kan bero på rädslan för denna hotbild. Detta kan även översättas till skam utifrån Scheffs (2002) teori. Saknad av gemensamt yrkesspråk att lita på (Aulin-Gråhamn, 2004 s.58) kan även spela en stor roll i mötet mellan KME-pedagogerna och
verksamheterna. Diskussion kring detta följer senare i texten.
Informanten som uttrycker att hon/han ”Har [...] utbildning sedan tidigare. Skulle använda den för en profilering” (informant 23) profilerar sig alltså genom en annan utbildning och använder således lärarutbildningen bara som ett legitimeringskriterium. Tidigare utbildning kan enligt min tolkning jämställas med sidoämneskurserna när det kommer till KME-pedagogernas lärarroll, men kan uppfattas påverka pedagogens identitet
mer eftersom studenten kan tänkas ha läst sina KME-studier utifrån sina ämnesstudier och inte tvärtom. I detta fall definierar inte informanten sig själv som KME-pedagog. Samma gällde över en tredjedel av informanterna i undersökningen. Min tolkning är att
informanterna inte litar på KME-kompetensens attraktivitet på arbetsmarknader och tenderar att täcka denna med mer igenkännbara erfarenheter och kunskaper.
En av informanterna som definierade sig själv primärt som KME-pedagog kompletterar sitt svar med följande: ” [...] med kompetens att undervisa engelska.”(informant 5). Personen ger information om sin utbildningsbakgrund (huvudämnet KME) samt sin legitimering att arbeta som pedagog inom förskolans och grundskolans verksamheter. Därefter hänvisar hon/han till sin sidoämnesval (engelska) genom att nämna att ha kompetens att undervisa i detta. Samtidigt utesluter dock hon/han kompetensen i att undervisa i andra ämnena. Den personliga (upplevelsen av kompetens på en nivå som tillåter uttalandet av detta) begränsar sig alltså till skolämnena som studenten har läst som sidoämne.
KME-visioner
Profileringar som tog ställning till estetik, kreativitet, reflektion och skapande i skolan formulerades på följande sätt:
– Jag har en utbildning med ett djup inom de estetiska uttrycksformerna och hur dessa kan användas för att behandla ett innehåll i skolan och förskolan (informant 26)
– Har mycket kreativitet men även basämnen. Strävar efter att använda de estetiska uttryckssätten i
ämnen som svenska, matte, SO osv. (informant 27)
– Att jag har estetiska ämnen i min utbildning. Kunskap i musik, rytmik, bild, drama, dans etc.
Att jag har ämnesövergripande kunskaper i hur man undervisar auditivt, visuellt och kinestetiskt
(informant 4)
– Skapande och estetisk inriktning musik, sång och skapande Naturkunskap (informant 19)
– Jag har en vision och kommer att se till att uppfylla den. (informant 12)
– Jag skulle lyfta fram KME-kompetensen med de auditiva, visuella och kinestetiska "språken".
( vilket jag anser att KME gör) Förutom att lyfta fram huvudämnet skulle jag nog fokusera mycket på sidoämnena också eftersom de är mer konkreta och lättare att prata om. Jag har svårt att konkretisera vad KME egentligen är trots att jag har läst huvudämne [...] år.” (informant 10)
En del av studenterna har hittat sätt att kombinera sin KME – kompetens till sina
sidoämnen: ”Skapande och estetisk inriktning musik, sång och skapande Naturkunskap” (informant 19). Informanten har skapat en KME-pedagogisk profilering med meningsfulla inslag av sidoämnesstudier. Enligt min tolkning har han/hon en intention att hitta en verksamhet och arbete som passar profileringen, istället för att passa profileringen till alla verksamheternas förväntade krav. Lärarrollen är meningsfull för pedagogen själv och därför lättare att motivera och definiera till verksamheten. Jag tolkar att stoltheten i form av självsäkerhet kring pedagogens egen yrkesroll lyser genom informantens profilering. Symbiosen mellan KME och NO går här hand i hand med tanke på den
socialkonstruktivistiska plattform som KME bygger på (Lärarutbildningen Malmö
högskola, 2008a), där kunskapande är inspirerat av Vygotskij (1986) och som kräver goda ämneskunskaper – inte bara kunskaper inom det didaktiska fältet (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a och Andersson, 2001). Som KME:s huvudämnespresentation (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a) påpekar, kan innehåll och form inte tas isär.
KME-utbildningen ändrade sitt namn från Kultur, medier och estetiska uttrycksformer till Kultur, medier och estetik 2006, vilket enligt KME:s huvudämnespresentation
(Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a) betydde en förändring mot ”en fördjupad estetisk pedagogik och en utveckling av läraridentiteten hos pedagogen med KME som huvudämne” (Lärarutbildningen Malmö högskola, 2008a, s.4). Estetik nämns av en del av informanterna i undersökningen, oftast i form av olika estetiska uttryckssätt som metoder och verktyg för de olika ämnena; ” kunskaper i hur man undervisar” (informant 4) och ”hur dessa kan användas för att behandla ett innehåll” (informant 26). En av
informanterna väljer att profilera sig med en kombination av kreativt vision och strategi i form av sidoämnesval inom ”basämnena” som informanten förväntar sig uppskattas av verksamheten. Hon/han har en strävan efter att ha det estetiska som ett verktyg för
”basämnena”. Den estetiska läroprocessen har inget egenvärde när profileringen presenteras för verksamheten. Fokus ligger i hur pedagogen tänker sig agera i verksamheten, inte i
