Kommunikationsaspekten i Action! och Professional

I förordet till Action! klargörs att ”[u]ppgifterna till bokens texter och höravsnitt har tonvikt på kommunikativa övningar” (Hedencrona et al. 2004: 3). Mot bakgrund av detta konstaterande kan det vara intressant att reflektera över val av titel, eftersom den kan tänkas säga något om övningarnas tänkta karaktär. Titeln Action! anspelar uttryckligen på tagningar i samband med filminspelningar. Ofta görs flera tagningar och omtagningar när en scen spelas in. Inspelningspersonal och skådespelare har oftast förberett sig väl på manus och övat på förhand, men det som äger rum under själva tagningen följer sin egen dynamik: skådespelarna, genom sin närvaro och personliga tolkning, är i högsta grad medskapare och ger liv och nerv åt orden. Man kan se en analogi till inspelningen av scener till en film genom lärobokens tonvikt på kommunikativa övningar som övervägande tar sin utgångspunkt i öppna frågor till eleverna, och därigenom kräver ställningstagande och att eleverna aktivt bidrar med sig själva för att ge mening åt övningsmaterialet. Detta ligger i linje med perspektivet kommunikation som flerstämmig handling.

Läroböckerna skiljer sig åt på ett intressant sätt i fråga om synen på kommunikation, vilket inverkar på hur de kan sägas öppna för ett flerstämmigt meningsskapande. Ett sätt på vilket denna skillnad blir tydlig är genom en jämförelse av respektive läroboks behandling av ordkunskap.

Det är intressant att reflektera kring valet av adjektiv som bestämmer substantivet

ordförråd i följande fras ur förordet i Professional: ”... ett vettigt och arbetsnära

ordförråd” (Amnéus 2007a: 3). Innebörden av adjektivet vettigt kan inte klargöras oberoende av det sammanhang ordet används i. Vad är ett vettigt ordförråd? Svaret beror på vilka preferenser, intressen och behov språkinläraren har.

Som observerats ovan har Professional ett uttalat yrkesorienterat fokus, vilket även klargörs av det valda adjektivet arbetsnära. Läroboken appellerar till en tänkt elevmålgrupp som kan tänkas vara intresserade av att tillägna sig yrkesrelevanta termer och ord på engelska som de kommer ha nytta av i framtida arbetssammanhang. Läroboken försöker därmed utgå från de tänkta elevernas livsvärld, vilket är en lovvärd föresats. Men, som jag ser det finns det en risk förbunden med att på förhand bestämma vad som är ett nyttigt och vettigt ordförråd åt andra eftersom ett sådant tänkande lätt kan leda till endimensionella och stereotypa föreställningar. Vad är egentligen en typisk yrkeselev?

Att fråga efter en saks nytta eller vad något är till för är i överrensstämmelse med en instrumentell mål-medel logik vilken är utmärkande för vad Arendt benämner homo

faber, människan som tillverkande varelse och hon konstaterar: ”[a]tt bedöma allt som

är efter nytta eller ändamålsenlighet tillhör tillverkningens väsen” (Arendt 1998: 208). Som jag ser det är det huvudsakligen genom ett sådant nyttoperspektiv engelskstudierna motiveras i Professional, även om det finns brott mot detta perspektiv, exempelvis genom talet om att umgås, som implicerar kommunikativ samhandling.

I Action! finns en medveten strävan bort från den endimensionella gloslistemetoden, där ord pluggas lösryckta från sitt sammanhang arbiträrt uppställda i gloslistor. Ord studeras i övningsmaterialet tematiskt, vilket främjar medvetenheten om hur ord är inbördes relaterade och ingår i semantiska fält och översättningsproblematik tas upp vad gäller kulturspecifika ord, som hur man exempelvis översätter Janssons frestelse till engelska (Hedencrona et al. 2004: 149). Det finns även övningar som behandlar engelska ordspråk och idiomatiska uttryck, vilka indirekt aktualiserar den kulturella kontexten och kan leda till ett kulturkontrastivt perspektiv (Hedencrona et al. 2004: 190, 143). Det är inte minst genom ordkunskapsövningarna som läroboken lever upp till sin föresats att främja förståelsen för ”hur de bakomliggande kulturerna speglas i och inverkar på kommunikationen” (Hedencrona et al. 2004: 3). Lärobokens inledande

kapitel Words, Words... handlar om ord och syftar till att främja medvetenheten om vad det innebär att kunna ett ord, att ordkunskap involverar flera dimensioner. Bland annat ges stort utrymme åt den personliga dimensionen av ordkunskap, ords konnotationer och sambandet mellan känslor, associationer och ord, ”Write down three words you associate with: 1. reading 2. politics 3. love [...] Compare and discuss your answers” (Hedencrona et al. 2004: 137).

En sådan ingång till ordkunskap synliggör och aktualiserar den större kulturella kontexten utan vilken ordens betydelser inte kan förstås. Genom övningarnas fokus på den personliga förankringen vid ordinlärning kan man se en förbindelse till kommunikationsperspektivet dialogen som livsform, som är ett av de perspektiv Tornberg (2000) behandlar. Tornberg bygger på den ryske dialogfilosofen Bakhtins tankar, som tillskriver dialogen en fundamental betydelse som grundprincip för människans existens, där ordparet jag och du alltid ses som ömsesidigt relaterade. Bakhtin definierar nämligen ”självet genom dialogiska relationer till ’den andra’ och uppfattar livet som en kontinuerlig, oavslutad dialog med andra röster” (Dyshte 2003: 97). Orden möter oss enligt Bakhtin alltid genom konkreta yttranden, som aldrig är absolut neutrala, utan som alltid har dialogiska övertoner. Detta har konsekvenser för synen på hur kunskap tillägnas.

De rika pedagogiska implikationer som ryms i Bakhtins dialogfilosofi har bl. a. uppmärksammats av olika företrädare för sociokulturella teoriperspektiv (Dysthe 2003: 85). Vad gäller kunskapssyn ställer företrädare för ett sociokulturellt perspektiv på lärande sig kritiska till den kunskapssyn som ligger till grund för klassisk förmedlingspedagogik, vilken bygger på kommunikationsperspektivet överföring av budskap. ”Kunskap”, skriver Dysthe i Det flerstämmiga klassrummet, ”är inte något statiskt som kan överföras från lärare till elev, utan den byggs upp i samspel mellan individer” (Dysthe 1996: 46). Den sociala interaktionen som utspelar sig mellan individer framhålls som helt central i kunskapsprocessen. Det är genom interaktion som mening skapas.

Mot bakgrund av ovanstående är det intressant att konstatera att ett flertal av de kommunikativa övningar som presenteras i Professional fokuserar på en specifik aspekt av den kommunikativa kompetensen, nämligen den receptiva språkliga förmågan, att kunna ta till sig och förstå olika texters budskap. De mest frekvent återkommande

övningarna i boken är Right or Wrong?, t. ex ”San Francisco is bigger than San Diego” (Amnéus 2007a: 35) och Questions on the Text: ”What two interests does Alma have?”(Amnéus 2007a: 40). Övningarna syftar till att testa hur väl eleven förstått en texts budskap eller innehåll. Som sådana kan de sägas fokusera på vad Tornberg benämner vetenskaplig teknisk rationalitet, för vilken förmågan ”att rent tekniskt överföra budskap så klart och tydligt som möjligt och att växelvis fungera som lyssnare och talare” är central, snarare än att öva upp en kommunikativ rationalitet, med fokus på meningsskapande genom interaktion (Tornberg 2000: 110). Även Action! innehåller övningar som syftar till att testa förståelsen av texters budskap, men de är inte lika dominerande som i Professional.

Vad gäller de produktiva språkfärdigheterna är en återkommande övning i Professional

Writing a Dialogue. Dialogerna är dock inte genuina i bemärkelsen av att vara öppna;

övningarna har en tämligen fast stödstruktur där eleverna skriver dialoger enligt en mönstermodell som finns i övningsdelen, som t.ex. att fråga efter vägen till ett mål. Dialogerna får betraktas som pseudodialoger då de enbart till formen påminner om äkta dialoger; de utesluter genom sin förutsägbarhet elevernas initiativ att starta något nytt i Arendts mening. Övningen är styrd på djupet med en öppenhet vad gäller detaljer: ”Write your own dialogue. Use the dialogue and the map in exercise 3 and the instructions in exercise 4 as a model. Feel free to add new details” (Amnéus 2007a: 79).

En kommunikativ övning som avviker från ovanstående övningar i det att den tar utgångspunkt i elevens egna tankar och därtill är öppen i bemärkelsen att sakna givna svar, är What’s Your Opinion? I dessa övningar som är relativt fåtaliga uppmanas eleverna ta ställning till ett påstående, t. ex. ”The suicide bomber did something good for his country”, och ombeds explicit att motivera och utveckla sina svar “Discuss these statements with a friend or in class. Do you agree or not? ‘Yes’ or ‘no’ is not good enough. Motivate your answers” (Amnéus 2007a: 148). Dessa övningar kan sägas öppna för ett flerstämmigt meningsskapande genom sin utgångspunkt i eleverna själva.

6. Diskussion

Resultatet av min analys av de två läroböckerna har visat att de skiljer sig åt i olika avseenden vad gäller sättet på vilket kultur och kommunikation behandlas. Detta har konsekvenser för de meningserbjudanden läroböckerna tillhandahåller, inte minst möjligheterna de öppnar för flerstämmigt meningsskapande i klassrummets här och nu.

Mot bakgrund av min analys menar jag att Action! i högre grad än Professional öppnar för flerstämmigt meningsskapande, och jag håller det ej för orimligt att läromedelsförfattarna kan ha tagit intryck av modern didaktisk forskning och möjligen även läst Tornberg (2000).

Det är dock i detta sammanhang viktigt att påpeka att ”lärobokens karaktär säger inte nödvändigtvis något om undervisningens karaktär” (Skolverket 2006: 25), eftersom det framförallt är ”lärartypen och lärarstilen som avgör hur läroböckerna används, inte böckerna i sig” (Skolverket 2006: 21). Det går exempelvis att föreställa sig ett flerstämmigt meningsskapande ta form utifrån ett kritiskt förhållningssätt till Miss Zimmerman’s opinion materialet i Professional, med eller utan lärarens ledning.

Även Tornberg (2009) uppmärksammar det komplexa förhållandet mellan läromedel och elevers meningsskapande:

den information som en individ får, t. ex. genom undervisning, tolkas och bearbetas inom henne/honom själv på ett högst personligt sätt. Hur genomtänkt en kursplan än är, hur engagerande ett läromedel än är skrivet, och hur pedagogiskt skickligt en lärare än presenterar sin undervisning, så är det alltid inom individen och mellan individer som tolkningen, bearbetningen och lärandet sker. (Tornberg 2009: 15)

Det är viktigt att klargöra att läromedel endast utgör en av flera faktorer som inverkar på möjligheterna för språkundervisningen att i Tornbergs bemärkelse fungera som demokratiämnen. Därmed inte sagt att läromedel är oviktiga – tvärtom. För lärare som vill arbeta med engelska som demokratiämne har, som analysen visar, val av läromedel betydelse, eller det har betydelse hur man som lärare förhåller sig till och väljer att arbeta med läromedel. Resultatet av min läromedelsanalys understryker vikten av ett kritiskt förhållningssätt till läromedel samt den syn som i dessa implicit ligger till grund

för hur kultur och kommunikation behandlas. Jag menar att en ofrånkomlig del av etablerandet av ett sådant kritiskt förhållningssätt är att läraren själv reflekterar kring sin syn på kultur och kommunikation. En sådan självreflektion är i sig en viktig början givet det dialektiska förhållandet mellan hur ens syn på kommunikation och kultur inverkar på förutsättningarna för etablerandet av kommunikativ samhandling och flerstämmigt meningsskapande. Läromedel är och förblir mer eller mindre goda

hjälpmedel för skapandet av meningsfulla lärandesituationer; den enskilt viktigaste

faktorn, menar jag, är läraren som genom att bidra med sig själv, genom sitt förhållningssätt kan kommunicera att det som äger rum här och nu i det konkreta mellanrummet mellan de närvarande i klassrummet är betydelsefullt och viktigt och innehar en oerhörd potential till förändring och växt. Läraren kan aldrig på egen hand skapa ett flerstämmigt meningsskapande, detta förutsätter ju just flera samverkande röster, men läraren kan, genom sitt förhållningssätt, bjuda in till och uppmuntra ett flerstämmigt meningsskapande.

Jag vill avsluta med en intressant observation från läromedelsrapporten där det slås fast att ”när undervisningen utgår från en lärobok blir den mer styrd av läraren och det finns inte så stort utrymme för elevernas initiativ” (Skolverket 2006: 74).

Eftersom möjligheterna att ta egna initiativ och påbörja något nytt är av fundamental betydelse för möjligheten till flerstämmigt meningsskapande, och därmed för möjligheten att göra demokratiska erfarenheter, vilka potentiellt kan innebära ”en andra födelse”, är kanske den viktigaste insikten, vad gäller arbete med engelska som demokratiämne, att inte i för hög grad förlita sig på läromedel. Engelska som demokratiämne innebär en öppenhet och lyhördhet inför det mångkulturella klassrummets oförutsägbara dynamik, ur vilken en tredje plats kan skapas där demokratiska erfarenheter kan göras i undervisningens här och nu.

Referenser

Amnéus, Christer (2007a). Professional: The Book. Värnamo: Bonnier Utbildning. Amnéus, Christer (2007b). Professional: The Teacher’s File. Stockholm: Bonnier

Utbildning.

Arendt, Hannah (1998). Människans villkor: Vita Activa. Uddevalla: Daidalos.

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: Att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Englund, Tomas (2000).Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv

och aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket.

Ferm, Rolf & Malmberg, Per, (red.) (2001). Språkboken: En antologi om

språkundervisning och språkinlärning. Stockholm: Skolverket.

Gagnestam, Eva (2003). Kultur i Språkundervisning: med fokus på engelska. Karlstad: Karlstad University Press.

Gibbons, Pauline (2002). Scaffolding Language Scaffolding Learning: Teaching Second

Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth: Heinemann.

Hedencrona, Eva, Smed-Gerdin, Karin, Watcyn-Jones, Peter (2004). Action!. Lund: Studentlitteratur.

Kemp, Peter (2005). Världsmedborgaren: Politisk och pedagogisk filosofi för det 21

århundradet. Uddevalla: Daidalos.

Kramsch, Claire (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Lundahl, Bo (2009). Engelsk språkdidaktik: Texter, kommunikation, språkutveckling. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Lärarens handbok (2008). Lund: Studentlitteratur.

Modigh, Fredrik & Zackari, Gunilla (2000). Värdegrundsboken:om samtal för

demokrati i skolan. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2006). Läromedlens roll i skolundervisningen.

www.skolverket.se/sb/d/3543/a/19249 Tillgänglig 2010-05-22. Skolverket (2000).

www.skolverket.se/sb/d/2503/a/13845/func/amnesplan/id/EN/titleId/Engelska

Tornberg, Ulrika (2001). Interkulturalitet – en relation på gränsen mellan nutid, dåtid och framtid. I Ferm, Rolf & Malmberg, Per, red: Språkboken: En antologi om

språkundervisning och språkinlärning. Stockholm: Skolverket. (181-191).

Tornberg, Ulrika (2000). Om språkundervisning i mellanrummet – och talet om

”kommunikation” och ”kultur” i kursplaner och läromedel från 1962 till 2000.

Uppsala: Uppsala University Library.