Engelska som demokratiämne: En analys av två läroböcker

Examensarbete

15 högskolepoäng

Engelska som demokratiämne:

En analys av två läroböcker

English as a Subject that Promotes Democracy:

An Analysis of two Textbooks

Karl Steen

Lärarexamen 300 hp

Gs/Gy: engelska, svenska 2010-06-03

Examinator: Elisabeth Söderquist

Handledare: Marie Leijon

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Med ord och handlingar infogar vi oss i människornas värld, som fanns innan vi föddes. Detta inträde är som en andra födelse genom vilken vi bekräftar det faktum att vi är födda och så att säga tar på oss ansvaret för det.

(Arendt 1998: 239)

The word in language is half someone else’s. It becomes one’s own only when the speaker populates it with his own intention, his own accent, when he appropriates the word, adapting it to his own semantic and expressive intention.

(Bakhtin citerad i Tornberg 2009: 121)

So how can learners become the authors of their own words beyond just mouthing the sentences from the textbook, imitating the utterances of their teacher, appropriating for themselves the phrases of other people?

Sammanfattning/Abstract

Steen, Karl (2010). Engelska som demokratiämne: En analys av två läroböcker. (English as a Subject that Promotes Democracy: An Analysis of two Textbooks). Skolutveckling och ledarskap, Examensarbete, Lärarutbildningen 90hp, Malmö högskola.

Syftet med föreliggande uppsats är att granska två läromedel i engelska för gymnasieskolans kurs A i förhållande till perspektivet engelska som demokratiämne. Jag har valt textanalys som metod. I min läromedelsanalys utgår jag från de teoretiska och analytiska perspektiv Tornberg (2000) utarbetat för sin analys av talet om kultur och kommunikation i kursplaner och läromedel. Genom att göra detta vill jag undersöka läromedlen ifråga i förhållande till hur dessa betingar och/eller öppnar för möjligheter till ett flerstämmigt meningsskapande i språkundervisningen, och på så vis skapar förutsättningar för en engelskundervisning som kan fungera som en arena för demokratiska erfarenheter, utifrån en deliberativ demokratisyn.

Resultatet visar att sättet på vilket kultur och kommunikation behandlas i läroböckerna skiljer sig åt i flera avseenden. Detta har betydelse för möjligheterna respektive lärobok öppnar för ett flerstämmigt meningsskapande. Läroböckerna öppnar således i olika hög grad för möjligheter att göra demokratiska erfarenheter i undervisningens här och nu. Dock är läromedel enbart en bland många faktorer att ta hänsyn till vad gäller engelska som demokratiämne.

Nyckelord: engelska, läromedelsanalys, deliberativ demokrati, kultur, kommunikation.

Karl Steen Handledare: Marie Leijon

Innehåll

1. INLEDNING ... 7 1.1BAKGRUND ... 8 1.2SYFTE ... 11 2. TEORETISK BAKGRUND... 12 2.1.KULTUR I ENGELSKUNDERVISNINGEN ... 13 2.2KOMMUNIKATION I SPRÅKUNDERVISNINGEN ... 19 3. FRÅGESTÄLLNINGAR ... 22 4. METOD ... 23 4.1URVAL ... 23 4.2DATAINSAMLINGSMETODER ... 24 4.3PROCEDUR ... 25 5. RESULTAT ... 27

5.1PROFESSIONAL OCH ACTION!– EN ÖVERSIKT ... 27

5.2KULTURASPEKTEN I PROFESSIONAL ... 28

5.3KULTURASPEKTEN I ACTION! ... 31

5.4KOMMUNIKATIONSASPEKTEN I ACTION!OCH PROFESSIONAL ... 32

6. DISKUSSION ... 36

1. Inledning

Denna uppsats har sin rot i frågor som väckts hos mig i samband med engelskundervisning i mångkulturella klassrum. Uppsatsens utgångspunkt är med andra ord ett språkdidaktiskt perspektiv på frågor och funderingar kring de utmaningar lärare i det mångkulturella samhället står inför: Vilken är eller bör språkundervisningens roll vara i dagens mångkulturella klassrum, och vilka möjligheter erbjuder detta rum? Men framför allt har frågan om språkundervisningens innehåll intresserat mig som en angelägen fråga att ställa i förhållande till det mångkulturella klassrummet.

En vad jag finner mycket intressant ansats i modern språkdidaktik, inte minst vad gäller språkundervisningens innehåll, går ut på att mer explicit knyta an språkundervisningen till skolans demokratiuppdrag. Ett exempel på en sådan språkdidaktisk orientering ger Ulrika Tornberg i sin avhandling från 2000: Om språkundervisningen i mellanrummet –

och talet om ”kommunikation” och ”kultur” i kursplaner och läromedel från 1962 till 2000, där hon diskuterar möjligheterna för en språkundervisning som öppnar för

”möjligheten att göra demokratiska erfarenheter i undervisningens här och nu” (Tornberg 2000: 35).

Att djupare integrera demokratiuppdraget i språkundervisningen, att betrakta språkämnena som demokratiämnen och språkundervisningen som en arena för möjliga demokratiska erfarenheter, tror jag kan bidra till en på många sätt stimulerande språkundervisning, för både lärare och elever. Samtidigt torde en sådan språkundervisning, med uttalat sikte på att utgöra en arena för möjliga demokratiska erfarenheter, bättre kunna fånga upp och ta tillvara den dialogiska tillgång som finns i och med den mångfald av olika röster som dagens mångkulturella skola rymmer.

1.1 Bakgrund

Skolan är en ”social och kulturell mötesplats” konstateras i skolans läroplaner från 1994, och utvecklingen mot ett alltmer pluralistiskt och mångkulturellt samhälle ställer, enligt läroplansförfattarna, högre krav på ”människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald.” (Lärarens handbok 2008: 36 och 60). Vidare understryker Lpf 94 nödvändigheten av att höja blicken och inta ett globalt perspektiv, i det att det uttryckligen slås fast att skolan aktivt ska främja ”att människor får en identitet som kan relateras till och innefatta inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala” (Lärarens handbok 2008: 60). Det globala perspektivet på skolans demokratiuppdrag är, enligt den danske filosofen Peter Kemp, obetingat en nödvändighet för att på ett adekvat sätt bemöta det 21:a århundradets utmaningar, och han pläderar för en pedagogisk utbildningsfilosofi enligt vilken skolans viktigaste mål måste vara att fostra världsmedborgare (Kemp 2005).

I egenskap av att vara en social och kulturell mötesplats vilande på demokratisk grund, måste alla röster fritt få komma till tals i skolan, och därtill, sägs det, ska skolan ”vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de framförs” (Lärarens handbok 2008: 60). Det citerade påståendet kan sägas förespråka en deliberativ syn på demokrati, enligt vilken deliberativa samtal mellan samhällets medborgare är helt fundamentala. Med deliberation menas ”ömsesidigt nyanserat övervägande av olika alternativ” och med deliberativa samtal förstås

samtal där olika uppfattningar och värden kan brytas mot varandra med ”en strävan efter att individen själv tar ställning genom att lyssna, överväga, söka argument och värdera, samtidigt som det finns en kollektiv strävan efter att finna värden och normer som alla kan enas om.” (Englund 2000: 5)

Den deliberativa demokratiprincipen är att betrakta som ett viktigt komplement till majoritetsprincipen, skriver Englund, just för att den framhåller att beslutsfattande ”bör motiveras och diskuteras grundligt mellan alla ingående parter” (Englund 2000: 5). Därigenom fungerar den som en motvikt mot arbiträra majoritetsbeslut. Den deliberativa demokratiuppfattningen går tillbaka till John Dewey (Englund 2000: 5), och den är intimt förbunden med Deweys framhävande av kommunikationens betydelse

och avgörande roll för att skapa och upprätthålla sociala gemenskaper och mänskliga samfund. En deliberativ demokratisyn, i vilken kommunikationens betydelse och funktion framhävs, har alltmer kommit att inta en central plats i skolans värdegrundsarbete, påpekar Englund, något som för övrigt också framgår av titeln till Skolverkets rapport från 2000: Värdegrundsboken – om samtal för demokrati i skolan. Enligt denna skrivelse är samtalet skolans viktigaste demokratiska redskap och förmågan att verkligen vara förmögen att lyssna och ta in andras perspektiv betonas som en del härav:

Ett demokratiskt samtal innefattar inte bara rätten att tala och bli hörd. Man måste också lära sig konsten att lyssna och inte minst vara öppen för argument och låta sig påverkas av den man samtalar med. (Skolverket 2000a: 27)

En deliberativ demokrati är inte något en gång för alla givet; tvärtemot är den en ständigt pågående process, eller som Englund påpekar, ”ett långsiktigt projekt”, ett projekt därtill som vilar på bestämda förutsättningar för att kunna fungera och upprätthållas. En fundamental förutsättning är exempelvis förekomsten av medborgare som både förmår och är villiga att engagera sig i deliberativa samtal, som ett sätt att hantera till exempel meningsskiljaktigheter, eller för att uppnå gemensamma beslut. Detta innebär i sin tur att ”utbildningssystemet är den kanske viktigaste potentiella kraften i ett sådant långsiktigt projekt vad gäller att grundlägga och utveckla deliberativa förhållningssätt” (Englund 2000: 5).

Mot bakgrund av beskrivningen av skolan som en social och kulturell mötesplats med ett fundamentalt uppdrag att fostra till demokrati, ett uppdrag vari kommunikation innehar central betydelse, kan frågan ställas: På vilket sätt kan språkundervisningen relateras till skolans demokratiuppdrag? Finns det möjligtvis i språkämnena, i vilka diskussioner kring begreppen kultur och kommunikation innehar en naturlig och central plats, en outnyttjad potential för arbete med skolans demokratiuppdrag?

Det är just språkundervisningens förhållande till demokrati som ställs i centrum i Tornbergs (2000) avhandling. Tornberg vill bidra till en problematisering av språkundervisningens innehåll och mål ”genom att rikta fokus på två av språkundervisningens mest prominenta begrepp, nämligen ’kommunikation’ och

’kultur’ och knyta dem till relationen mellan språkundervisning och demokrati” (Tornberg 2000: 15). Mot bakgrund av en historisk och textanalytisk granskning av hur begreppen kultur och kommunikation förstås och tolkas i auktoritativa texter, såsom kursplaner och läromedel, ställer Tornberg frågor kring vilka möjliga konsekvenser alternativa tolkningar av begreppen skulle kunna ha för språkundervisningen:

Kan olika tolkningar ge olika möjliga öppningar för undervisningens

meningsskapande, om termen förstås som språkliga handlingar som kan leda till att

ny mening skapas gemensamt i undervisningens här och nu? Kan detta meningsskapande i sin tur relateras till möjligheten att göra demokratiska erfarenheter, d.v.s. till språkklassrummet som en möjlig mötesplats för de många olika människor som vistas där? (Tornberg 2000: 15)

Tornberg argumenterar för att språkämnena verkligen har en särskild potential att kunna fungera som demokratiämnen i bemärkelsen att ”kunna erbjuda utrymme för ett flerstämmigt meningsskapande i vilket demokratiska erfarenheter skulle kunna göras” (Tornberg 2000: 275). Hon menar vidare att olika diskurser eller sätt att tala om kultur och kommunikation i olika hög grad öppnar upp för sådana möjligheter till kommunikativt flerstämmigt meningsskapande i språkundervisningen. Därtill påstår hon att de diskursiva brott eller motsägelsefulla spänningar hon observerat i talet om kultur och kommunikation i språkundervisningens kursplaner och läromedel är ett uttryck för att ”undervisningens innehåll och praktik inte på allvar problematiserats” (Tornberg 2000: 272). För att språkämnenas inneboende potential att utgöra demokratiämnen verkligen ska tas tillvara betonar Tornberg att en demokratisk vision explicit måste ligga till grund för, och aktivt utforma, språkundervisningen (Tornberg 2000: 274). Hennes avhandling är tänkt som ett bidrag till att anlägga en sådan demokratisk vision för språkundervisningen.

1.2 Syfte

Ett mål med detta arbete är att undersöka några förutsättningar för att arbeta med engelska som ett demokratiämne. Ett sätt att göra detta är att ta utgångspunkt i läromedel. Enligt Skolverkets rapport Läromedlens roll i skolundervisningen från 2006 har läromedel, och då i synnerhet läroboken, en mycket stark ställning i engelskundervisningen: ”Läroboken är det läromedel som används mest frekvent i undervisningen i engelska – tre av fyra lärare använder läroboken i princip varje lektion” (Skolverket 2006: 91). Läromedel spelar alltså en betydande roll för hur engelskundervisningen rent konkret utformas.

Syftet med föreliggande uppsats är att granska två läromedel i engelska för gymnasieskolans kurs A i förhållande till perspektivet engelska som demokratiämne.

Läromedlen jag valt att analysera är Professional (2007) av Christer Amnéus och

2. Teoretisk bakgrund

Engelska som demokratiämne är ett möjligt perspektiv på engelskämnets innehåll, eller, i enlighet med vad Tornberg pläderar för, en möjlig vision om vad engelsksundervisningen i egenskap av språkundervisning ytterst handlar om. Det finns emellertid många aspekter som skulle kunna lyftas fram i förhållande till en diskussion om engelskämnets innehåll. Frågan om vad som bör konstituera engelskämnets innehåll är omdiskuterad och har förutom didaktiska även politiska dimensioner. Jag vill i det följande behandla några aspekter som jag menar har relevans för en diskussion om engelska som demokratiämne.

Först och främst kan engelskämnets innehåll sättas i relation till språkets historiska utveckling fram till idag; skolämnet engelska måste förhålla sig till engelskans nuvarande dominans och unika särställning i världen idag, i kraft av språkets omfattande geografiska utbredning samt dess funktion som globalt kontaktspråk. Engelskans unika position som världsspråk betonas uttryckligen i kursplanen för engelska från år 2000: ”Engelska är modersmål eller officiellt språk i ett stort antal länder, förmedlar många vitt skilda kulturer och är dominerande kommunikationsspråk i världen” (Skolverket 2000). I samma dokument klargörs att engelskans särställning har konsekvenser, på ett innehållsligt plan, vad gäller engelskutbildningens syfte, ”Utbildningen i engelska har dessutom som syfte att vidga perspektiven på en växande engelsktalande omvärld med dess mångskiftande kulturer” (Skolverket 2000).

Det slås med andra ord uttryckligen fast att skolans engelskutbildning ska eftersträva att frigöra sig från ett snävt anglosaxiskt perspektiv, dvs. att uteslutande riktas mot Storbritannien och USA, länder som av tradition starkt dominerat engelskundervisningen. Istället ska engelskundervisningens perspektiv vidgas så att undervisningen bättre speglar och tar hänsyn till språkets nuvarande position som världsspråk, ett språk som används av ett stigande antal människor från vitt skilda kulturer.

Det faktum att engelska språket idag är en mångkulturell företeelse har gett upphov till nya frågeställningar inom språkdidaktiken. I sin bok Engelsk språkdidaktik har Lundahl avsatt ett eget kapitel, Världsspråk och mångkulturalitet, åt att diskutera en rad

didaktiska aspekter relaterade till engelskans position som världsspråk. Bland annat utsätts det så kallade native speaker idealet för kritisk belysning, ett ideal som av tradition setts på som ett oproblematiskt mål för språkinlärare att eftersträva. Enligt Lundahl innebär engelskans utveckling till ett världsspråk att ”native speaker normen gradvis trängs åt sidan” (Lundahl 2009: 78). Lundahl presenterar en rad skäl till att ifrågasätta native speaker idealet, inte minst den faktiska språkvariationen bland förstaspråktalare. Han konstaterar att i ”Australien, Kanada, Storbritannien och USA är flerspråkighet och kulturell heterogenitet regel snarare än undantag” (Lundahl 2009: 75).

Mot denna bakgrund framstår det oproblematiska talet om ett native speaker ideal som sprunget ur ett monokulturellt perspektiv, som inte svarar mot dagens mångkulturella klassrum. Mot bakgrund av engelska språkets världsvida och växande popularitet, där ESL-undervisning (English as a Second Language) är big business, pekar språkpedagogen Pauline Gibbons på några viktiga förutsättningar för engelskundervisningen i vår tid.

Second language learners are not a homogenous group, but are as varied in terms of their background, experiences, language, expectations, values, culture, and socio-economic status as any other group of students. More important, they can no longer be thought of as a group apart from the mainstream—in today’s culturally and linguistically diverse classrooms, they are mainstream. (Gibbons 2002: 13)

Att som lärare kunna inta ett multikontrastivt perspektiv i språkundervisningen är mot denna bakgrund en stor tillgång för att inte säga nödvändighet, och det är viktigt att inse att det existerar flera olika varieteter av engelska språket som sociolingvistiskt skiljer sig åt i olika avseenden men funktionellt sett är att betrakta som likvärdiga.

2.1. Kultur i engelskundervisningen

Nära förbunden med diskussionen av engelskämnets innehåll i förhållande till engelskans position som världsspråk är frågan om kultur i språkundervisningen. Att kulturaspekten innehar en viktig och central plats i skolans språkundervisning är lätt att konstatera genom en titt i kursplanerna för språk, där man möter begrepp som ”mångskiftande kulturer, kulturyttringar, kulturtraditioner, kulturella erfarenheter, interkulturell kompetens, interkulturell förståelse” (Ferm & Malmberg 2001: 180).

Kulturbegreppet har under senare år varit föremål för stort intresse och ägnats flera studier inom språkdidaktisk forskning, både internationellt och i Sverige. Med särskilt fokus på engelskundervisningen behandlar Eva Gagnestam (2003) denna problematik i sin avhandling Kultur i språkundervisningen. Här påvisar hon intressant nog att det råder stor osäkerhet om hur kultur ska behandlas i undervisningen, varför hon menar att det föreligger ett behov av att ”reformera kulturundervisningen i gymnasiet och lärarutbildningen”(Gagnestam 2003: 217). Gagnestam skriver:

Trots den centrala roll kultur enligt forskning tycks spela i språkundervisningen, visar mina undersökningar att många av de tillfrågade språklärarna och språklärarstudenterna känner stor osäkerhet inför hur de ska undervisa om kultur. Det visar sig bl a att lärarstudenterna aldrig fått möjlighet att reflektera kring begreppet kultur i språkundervisningen. […] Min undersökning visar att nästan alla de blivande gymnasielärarna anser att kultur har en viktig roll i språkundervisningen. Dock har ett flertal lärarstudenter inte reflekterat över varför kultur har en roll i språkundervisningen, utan de ser endast att kultur är något som av tradition hör till. (Gagnestam 2003: 216-7)

Vad Gagnestam här konstaterar ligger i linje med Tornbergs påstående att språkundervisningens innehåll aldrig på allvar problematiserats i svensk utbildningspolitik (Tornberg 2000: 238).

Men hur ska man då förstå och förhålla sig till kultur i språkundervisningen? Enligt Gagnestam är kulturbegreppet så komplext och värdeladdat att vi ”måste acceptera att det används på många olika, ibland motstridiga sätt” (Gagnestam 2003: 13). Vad gäller synen på kultur ur ett språkdidaktiskt perspektiv redogör Gagnestam för att förståelsen av kultur förändrats och reviderats under senare tid, inte minst på grund av insikter hämtade från modern antropologisk och sociologisk forskning.

Det antropologiska kulturbegreppet är ett mycket vittomfattande begrepp, och står i skarp kontrast till en mer traditionell kulturförståelse, där kultur betraktas som något relativt välavgränsat, innefattande ”de olika konstarter som sedan länge är etablerade och högt värderade inom det som kallas högkulturen”(Gagnestam 2003: 14). I motsats härtill innefattar kultur i antropologisk bemärkelse ”människors arbete och vardag, hela vårt sätt att leva, inte bara vårt andliga och intellektuella liv, utan också dess materiella

grund” och är följaktligen ”svårare att få syn på, eftersom den är en del av vår vardag” (Gagnestam 2003: 14).

I likhet med Gagnestam vänder sig även Tornberg mot ett snävt avgränsat kulturbegrepp som grund för språkundervisningen. Istället argumenterar hon för

en kulturförståelse genom vilken ”kultur” som en överallt närvarande och ständigt pågående, skapande och omskapande process skär tvärs igenom det man tidigare förknippat med nationalitet, nationella kulturer och kollektiva identiteter och där identiteter snarare skapas i kulturmöten än att de skulle vara ett uttryck för en fast kulturell position. (Tornberg 2001: 181)

Som vi ska se nedan har denna kulturförståelse, som explicit förbinder kulturmötens betydelse för identitetsskapandet, avgörande betydelse för Tornbergs demokratiförståelse, och följaktligen för hur man kan betrakta engelskämnet, eller språkämnena generellt, som demokratiämnen.

Vilken ens grundläggande syn på språk och kultur är, samt hur de inbördes är relaterade, spelar en avgörande roll, eftersom denna syn i hög grad betingar språkundervisningens utformning. Kramsch (1993) skriver om detta i sin bok Context and Culture in

Language Teaching där hon diskuterar vilka genomgripande pedagogiska konsekvenser

en antropologiskt förankrad kultursyn har för språkundervisningen. Kultur kan ur detta perspektiv inte betraktas som något slags appendix till de traditionella språkfärdigheterna läsa, skriva, lyssna och tala. I sin bok vänder sig Kramsch mot en rad dikotomier som hon menar historiskt präglat och fortfarande i hög grad präglar språkundervisningen.

One often reads in teachers’ guide-lines that language teaching consists of the four skills [tala, lyssna, läsa, skriva] ‘plus culture’. This dichotomy of language and culture is an entrenched feature of language teaching around the world. It is part of the linguistic heritage of the profession. Whether it is called (Fr.) civilization, (G.)

Landeskunde, or (Eng.) culture, culture is often seen as mere information conveyed

by language, not as a feature of language itself; cultural awareness becomes an educational objective in itself, separate of language. If, however, language is seen as social practice, culture becomes the very core of language teaching. (Kramsch 1993: 8)

Kultur utgör alltså enligt Kramsch själva kärnan i språkundervisningen. Utifrån ett sådant synsätt kan målet med språkundervisningen inte vara ett okritiskt adapterande av målspråkskulturen, där målet mer eller mindre explicit är att eleverna så att säga ska gå upp i och närmast förvandlas till native speakers. I stället menar Kramsch att ”a teacher’s responsibility is to give learners a ’space’ to make their own meanings and help them interpret those meanings” (Kramsch 1993: 26). Vad frågan gäller är, enligt Kramsch, som här explicit anknyter till dialogfilosofen Mikhail Bakhtins tankar, hur man som språkpedagog kan hjälpa elever att finna och bevara sin egenart, sin egen unika röst i myllret av röster,

how can learners become the authors of their own words beyond just mouthing the sentences from the textbook, imitating the utterances of their teacher, appropriating for themselves the phrases of other people? (Kramsch 1993: 27)

Detta kan bara ske i dialog med andra, enligt Kramsch,

it is through dialogue with others, native and non-native speakers, that learners discover which ways of talking and thinking they share with others and which are unique to them. (Kramsch 1993: 27)

Kramsch efterlyser en undervisning enligt vilken eleverna omgående kan börja använda målspråket ”not merely as imperfect native speakers, but as speakers in their own right” (Kramsch 1993: 28). Kramsch förespråkar en språkundervisning i vilken klassrummen är att betrakta som platser där en tredje kultur skapas i mötet mellan eleverna i språksundervisningens här och nu: ”Culture, conceived here as ’linguaculture’, emerges dynamically from actual, concrete exchanges between individuals in the classroom” (Kramsch 1993: 30).

Kramschs sätt att tala om kultur som något dynamiskt ligger i linje med talet om kultur som en process, vilket i diskursen kring kultur brukar kontrasteras mot talet om kultur som en produkt (Tornberg 2001, Gagnestam 2006). Produktperspektivet på kultur har rötter till diskursen om välavgränsade, nationella enhetskulturer, som historiskt går tillbaka till framväxten av moderna nationalstater under 1600-talet och framåt (Tornberg 2001: 181).

Produkt- respektive processperspektivet på kulturbegreppet inverkar på hur man tänker och talar om kultur. Det finns en större tendens till stereotypa beskrivningar av

kulturella fenomen, och att tala i generella kulturtypiska termer, utifrån det mer statiska produktperspektivet. Tornberg visar att talet om interkulturell kompetens i kursplanerna för språk implicit bygger på ett produktperspektiv. I kursplanen för engelska kan man läsa:

Förmågan att reflektera över likheter och skillnader mellan egna kulturella erfarenheter och kulturer i engelsktalande länder utvecklas hela tiden och leder på sikt till förståelse för olika kulturer och interkulturell kompetens. (Skolverket 2000)

Passusen vilar enligt Tornberg på en problematisk förutsättning som hon ifrågasätter:

En förutsättning för att man skall kunna jämföra andra kulturer med egna förhållanden torde emellertid vara att dessa kulturer går att beskriva i kulturtypiska termer, att det finns en enhetlig, fast utgångspunkt både i den egna och den främmande kulturen utifrån vilken denna jämförelse skulle kunna göras. (Tornberg 2000: 239)

Vidare kan en sådan förståelse för ”en ’hel’ kultur” tendera att bortse från skillnader och konflikter, och riskerar därmed att leda till och reproducera stereotypa så kallade genomsnittskulturer eller mainstream cultures, vilka ”traditionellt präglat språkundervisningen” (Tornberg 2000: 239).

Tornberg poängterar att kulturmöten inte äger rum mellan idealtypiska abstraktioner. Istället rör sig kulturmöten om ”unika personliga möten mellan individer och mellan olika personliga världsbilder”, och det är i ”detta utrymme mitt emellan, detta öppna landskap som jag vill kalla det”, som vi kan ”få en plötslig och oförutsedd insikt om skillnaden mellan oss och i denna insikt om skillnaden klargörs också hur vi förhåller oss till varandra” (Tornberg 2000: 79).

Förutom de klara paralleller man här kan se till Kramschs tal om en dynamiskt framväxande tredje kultur i klassrummet, anknyter Tornberg explicit till filosofen Hannah Arendt i sin redogörelse för vad hon lägger i begreppet mellanrummet. Talet om mellanrummet är nära förbundet med Arendts begrepp om det offentliga rum som konstitueras varhelst människor möts, och genom tal och handling ådagalägger sin egen individualitet genom att interagera med varandra (Tornberg 2000: 39). Och det är i detta perspektiv av unika individer som möts i ett mellanrum hon klargör en viktig aspekt av

sin förståelse av begreppet demokrati, nämligen demokrati som erfarenhet utifrån skillnad.

I Hannah Arendt offentliga rum ådagalägger människan sig genom tal och handling och visar vem hon är. […] Det är i detta perspektiv som jag vill tala om språkklassrummet som en möjlig demokratisk mötesplats där eleven utifrån sin unikhet har rätt att ta initiativ och påbörja något nytt. Samtidigt som eleven kan ta initiativet och påbörja något nytt måste hon/han emellertid också stå ut med att utsätta sig för den prövning det innebär att ådagalägga sig själv och att utsätta den Andre för liknande prövning. Kampen för erkännande är således en gemensam angelägenhet. (Tornberg 2000: 40)

Det är i det gemensamma offentliga rummet, som enbart skapas genom att individer handlar med sina likar, som individen i sin unikhet kan stå fram, och med Arendts ord genomgå ”en andra födelse genom vilken vi bekräftar det faktum att vi är födda och så att säga tar på oss ansvaret för det” (Arendt 1998: 239).

Bilden av en andra födelse ger en kraftfull föreställning av karaktären av de demokratiska erfarenheter som potentiellt kan äga rum i språkundervisningen. Det rör sig om genomgripande och identitetsskapande erfarenheter. Samtidigt kan man genom prövningsmomentet se en förbindelse till den deliberativa demokratisynen, där inbördes motstridiga röster ges utrymme att få komma till tals och brytas mot varandra. Detta innebär att det gemensamma offentliga mellanrummet kan ”om det uppfattas som en pluralitet av olika perspektiv, inte förstås utan konflikter” (Tornberg 2000: 40). Ett överslätande av konfliktfyllda spänningar som har sin grund i olikhet och skillnad främjar inte demokrati i språkundervisningen enligt Tornberg, utan det gäller att försöka att hitta en fungerande balans.

Rätten att ta initiativ och påbörja något nytt måste balanseras mot solidariteten som ligger i att handla med sina likar. Att handla med sina likar kan emellertid vara konfliktfyllt och kaotiskt. En tillfällig stabilitet måste skapas trots att olikheterna består. Skapandet av denna tillfälliga stabilitet har politiska och moraliska implikationer. Det är ytterst i den betydelsen som jag vill se (språk)klassrummet som en möjlig demokratisk mötesplats. (Tornberg 2000: 41)

Vi har sett att hur kultur behandlas har stor betydelse för engelska som demokratiämne. I sin analys av talet om kultur och kommunikation i kursplaner och läromedel redogör

Tornberg för olika diskursiva perspektiv som hon observerat, och vad gäller diskursen om kultur urskiljer hon tre olika perspektiv:

(1) _{Kultur som ett fullbordat faktum} (2) _{Kultur som en kompetens för framtiden} (3) _{Kultur som ett möte i öppet landskap}

Tornberg förespråkar det tredje perspektivet som det kulturperspektiv som bäst motsvarar språkundervisning som demokratiämne.

Ett annat för språkundervisningen centralt begrepp är kommunikation, som jag nu övergår att behandla.

2.2 Kommunikation i språkundervisningen

Från att ha haft starkt fokus på språkets struktur och på språklig korrekthet, har den kommunikativa förmågan alltmer hamnat i centrum, så också i kursplanen från 2000 enligt vilken engelskutbildningen ska syfta till ”att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga” (Skolverket 2000). Frågan kvarstår dock om vad denna kommunikativa förmåga ska tjäna till.

Som vi sett pläderar Tornberg för en demokratisk vision för språkundervisningen och hon menar att det i detta sammanhang finns ett behov av att i grunden problematisera språkundervisningens innehåll, som, skriver Tornberg, bygger på antaganden och principer som ”under årtusendenas lopp [har] överlevt som ’underjordiska traditioner’” (Tornberg 2000: 28).

Men, kan man fråga sig, är det verkligen ”språkundervisningens uppgift att understödja politiska och moraliska samtal” (Tornberg 2000: 275)? Tornberg besvarar frågan jakande och presenterar två argument. För det första har språkundervisningen en ”särskild potential” att ta tillvara skolans demokratiuppdrag genom sin tonvikt på kultur och kommunikation. För det andra tar Tornberg fasta på språkundervisningens inneboende frihet till sitt innehåll:

Här kan man då återigen invända att eleverna inte har de språkliga verktygen för att föra politiska och moraliska samtal på målspråket. Dessa verktyg måste först

utvecklas. […] Mot detta kan man hävda att språk inte har någon betydelse ”i sig” och att betydelsen avgörs av när, var och varför språket används – och av vem. Om nu språkförmågan måste utvecklas, vilket naturligtvis är nödvändigt, varför inte utveckla den i språkliga handlingar relaterade till människorna som möts i undervisningens här och nu, till deras tankar om den värld de lever i, deras drömmar och önskningar och till de föreställningar de har om hur de skulle kunna skapa en gemenskap? Varför relatera till fiktiva situationer och rollspel? Även om utvecklandet av verktygen är bestämt genom kursplanerna och sker inom skolans institutionella ramar, har språkundervisningen i motsats till många andra ämnen en frihet att själv bestämma sitt innehåll eftersom inget innehåll existerar från början. Frågan är hur denna frihet tas tillvara. (Tornberg 2000: 275)

Eftersom språkämnena har en inneboende frihet vad gäller innehåll finns det all anledning, argumenterar Tornberg, att uttryckligen anlägga en demokratisk vision för språkundervisningen.

Enligt Tornberg kan en språkundervisning som bedrivs i vad hon benämner

mellanrummet potentiellt erbjuda ett rum för demokratiska erfarenheter i

undervisningens här och nu. Det finns emellertid vissa betingelser för att detta mellanrum ska etableras eller konstitueras i klassrummet. Hur begreppen kultur och kommunikation förstås, är av avgörande betydelse. Mot bakgrund av sin diskursanalys av talet om kommunikation och kultur beskriver Tornberg hur olika sätt att tala om och förstå kommunikation och kultur betingar möjligheterna för ett flerstämmigt meningsskapande i språkundervisningen, och därigenom möjligheterna att göra demokratiska erfarenheter. Vad gäller talet om kommunikation urskiljer hon följande perspektiv:

(1) Kommunikation: en överföring av budskap (2) Kommunikation: en flerstämmig handling (3) _{Kommunikation: dialogen som livsform}

Perspektiven ger uttryck för olika typer rationalitet: en vetenskapligt teknisk rationalitet respektive en kommunikativ rationalitet. Som Tornberg klargör skiljer sig de olika perspektiven åt i vad mån de öppnar för ett flerstämmigt meningsskapande.

Utifrån en vetenskaplig rationalitet kan mitt språk avskiljas från mig och från mina handlingar liksom från olika möjliga samtalspartner. Vad som framhävs är min förmåga att rent tekniskt överföra budskap så klart och tydligt som möjligt och att växelvis fungera som lyssnare och talare. Det är mitt beteende, min färdighet, som står i fokus, något som skall utvecklas för framtida bruk och som kan bedömas rationellt och objektivt t. ex. i förhållande till i förväg uppställda betygskriterier. Genom att det är mitt språkliga beteende, hur jag fungerar som lyssnare och talare, som bedöms behöver jag inte engagera mig i det som sker i klassrummet eller i människorna som vistas där. Jag kan förhålla mig neutral och behålla mina tankar och erfarenheter för mig själv samtidigt som jag utvecklar mina färdigheter. (Tornberg 2000: 110)

Att så effektivt som möjligt överföra ett budskap står här i fokus. I kontrast härtill står den kommunikativa rationaliteten.

Utifrån en kommunikativ rationalitet är det förutsättningarna för mina språkliga handlingar, att mening skapas genom flerstämmig kommunikation, som fokuseras. Jag är själv med om att skapa denna mening och blir på så sätt också ansvarig inte bara för mig själv utan också inför den Andre när jag i tal och handling tar risken att visa vem jag är. Genom att jag talar med andra och de med mig upprättar vi de relationer som både förbinder oss med andra och skiljer oss från dem. I detta flerstämmiga meningsskapande påverkas vi alla. (Tornberg 2000: 110)

Mot denna bakgrund ser vi att synen på kommunikation har stor betydelse för engelska som demokratiämne.

Avslutningsvis kan i denna teorigenomgång påpekas att läromedlens omfattande användning i engelskundervisningen, vilket framgår av Skolverkets rapport

Läromedlens roll i skolundervisningen (2006), innebär att läromedel spelar en

avgörande roll för engelskundervisningens utformning, och i hög grad är bestämmande för ämnets innehåll.

I rapporten, som undersökte läromedlens roll i engelska, samhällskunskap och bild i grundskolan, instämde en majoritet av engelsklärarna ”helt eller delvis i påståendet att läroböcker ofta styr deras undervisning för mycket” (Skolverket 2006: 10).

3. Frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att utifrån en läromedelsanalys undersöka hur de meningserbjudanden respektive läromedel tillhandahåller kan relateras till perspektivet engelska som demokratiämne. Jag vill med andra ord försöka se hur läromedlen förhåller sig till, och kan sägas öppna upp för, vad Tornberg benämner ett flerstämmigt meningsskapande i undervisningens här och nu.

Mot denna bakgrund har jag valt att granska läromedlen utifrån följande frågeställningar:

Speglar läromedlet engelskans position som mångkulturellt världsspråk och vilket/vilka perspektiv på kultur kommer till uttryck i läromedlet?

Vilket/vilka perspektiv på kommunikation kommer till uttryck i läromedlet, och vilka öppningar erbjuder detta för ett flerstämmigt meningsskapande?

4. Metod

4.1 Urval

Av utrymmesskäl har jag valt att begränsa min läromedelsanalys till två läromedel. På så vis kan min analys av de valda läromedlen gå mer på djupet, samtidigt som det öppnas för ett komparativt perspektiv. Jag avser inte att dra några generella slutsatser om läromedel överlag utifrån mitt begränsade material. Istället kan läromedelsanalyserna betraktas som stickprov som kan säga något om hur två olika läromedel kan sägas fungera utifrån ett demokratiperspektiv på engelskämnet, med särskilt fokus på hur kultur och kommunikation behandlas. Givet läroböckers dominerande ställning inom engelskundervisningen (Skolverket 2006) har jag valt att analysera två läroböcker.

Eftersom en av uppsatsens centrala frågeställningar berör läromedlens syn på kommunikation har jag valt läromedel skrivna för kurs A. Enligt kursplanen för engelska är ”förmågan att kommunicera på engelska i olika situationer” ett av A-kursens primära mål. Förutom detta ska den också ge tillfälle till ”kunskaper och kulturkännedom” (Skolverket 2000).

Ett medvetet val har varit att utgå från läromedel som publicerats några år efter att Tornbergs avhandling utkom år 2000. Tanken med detta har varit att se huruvida den språkdidaktiska forskningen, och i synnerhet Tornberg (2000), kan sägas ha avsatt spår i de valda läromedlen vad gäller deras respektive behandling av kultur och kommunikation.

De valda läroböckerna är:

Action! av Eva Hedencrona, Karin Smed-Gerdin och Peter Watcyn-Jones utgiven av Studentlitteratur från år 2004.

En ytterligare tanke har varit att välja läroböcker som profilerar sig på litet olika sätt och som därigenom kan vara intressanta att jämföra. Trots att båda läroböckerna är skrivna för engelskans A-kurs, går det att urskilja en viss differentiering vad gäller läromedlens tänkta mottagargrupp. Förutom gymnasieskolans A-kurs är Action! även tänkt att fungera till vuxenutbildningar på motsvarande nivå, vilket framgår av bokens baksidestext. Vad gäller läromedlet Professional uttrycks inga dylika ambitioner; istället vänder sig läromedlet explicit till en ung mottagargrupp med ett uttalat yrkesfokus, något som exempelvis framgår av förordets inledande hälsning: ”Hello, young Professional” (Amnéus 2007:3).

4.2 Datainsamlingsmetoder

Av naturliga skäl har jag valt att arbeta med textanalys som datainsamlingsmetod, eftersom jag valt att göra en läromedelsanalys. Förutom textanalys har jag även använt mig av de teoretiska perspektiv Tornberg (2000) utarbetat utifrån en diskursanalytisk metod för sin analys av talet om kommunikation och kultur i kursplaner och läromedel. Tornberg klargör att de teoretiska perspektiv hon utarbetat måste förstås i relation till avhandlingens syfte (Tornberg 2000: 41). Då jag i min uppsats har ett likartat analytiskt syfte, dvs. en läromedelsanalys utifrån perspektivet engelska som demokratiämne, kan de teoretiska perspektiv Tornberg utarbetat anses vara relevanta och applicerbara även för mina läromedelsanalyser.

Att arbeta med textanalys innebär ofrånkomligen tolkningsarbete, dvs. att mening utvinns i forskarens möte med texten. Och forskaren närmar sig alltid texten utifrån sin egen bakgrund och sina perspektiv, dvs. forskaren utgår alltid ifrån en bestämd förförståelse som är grundad i forskarens subjekt. En sådan förförståelse är en förutsättning eftersom utan förförståelse vore inga tolkningar möjliga (Bergström & Boréus 2009: 25). Vetenskapsteoretiskt är textanalys som metod således förankrad i hermeneutiken, dvs. läsnings- och tolkningsläran. Textanalysen förutsätter en rad hermeneutiska överväganden och metodologiska val från forskarens sida. Tolkningar i samband med textanalys kan vara mer eller mindre komplicerade; det går att urskilja fem väsentliga element att ta hänsyn till i en tolkningssituation: ”texten, det sociala sammanhang i vilket texten producerats eller konsumerats (inklusive diskurser den kan

relateras till), avsändaren, mottagaren och uttolkaren, det vill säga man själv som forskare eller student” (Bergström & Boréus 2009: 24).

Givet de ovan formulerade frågeställningarna, står läroböckerna som texter primärt i fokus för denna uppsats, eftersom jag valt att undersöka vilka perspektiv lärobokstexterna kan sägas erbjuda vad gäller möjligheten för ett flerstämmigt meningsskapande i klassrummets här och nu.

4.3 Procedur

Eftersom textanalys som metod bygger på tolkning som involverar forskarens egen förförståelse och alltså ofrånkomligen har en subjektiv förankring är det av vikt att forskaren förhåller sig kritisk och är medveten om hur hans eller hennes förförståelse inverkar på tolkningen, samt att denna görs så genomskinlig och lätt att följa som möjligt. Genom att beakta den egna förförståelsen ökas undersökningens validitet (Bergström & Boréus 2009: 35). Vad gäller textanalysens reliabilitet har den att göra med hur genomskinlig och lätt att följa tolkningen är. Reliabilitet är förbunden med det empiriska idealet om god intersubjektivitet i vetenskapliga undersökningar. Bergström och Boréus skriver:

även om man anser fullständig intersubjektivitet som orimlig bör god forskning utmärkas av genomskinlighet och god argumentation. Läsaren ska i princip kunna rekonstruera de operationer som en forskare gjort i analysen av ett material för att dra en viss slutsats. Det kräver t.ex. att tolkningar underbyggs med citat och referat av texter. (Bergström & Boréus 2009: 36)

En annan viktig aspekt vad gäller reliabiliteten av mina analyser är graden av intrasubjektivitet. Eftersom jag har ett komparativt perspektiv är det av vikt att eftersträva konsekvens vad gäller mina bedömningar av olika aspekter i de två läroböckerna.

Mot bakgrund av ovanstående har jag eftersträvat att göra mina analyser så genomskinliga som möjligt. Vad gäller urval av stoff för närmare analys har jag medvetet fokuserat på delar i respektive läromedel som jag menar är relevanta och säger något väsentligt om läroböckernas behandling av kultur- och kommunikations

aspekterna. Jag har vidare i urvalet av stoff för närmare analys valt avsnitt som tematiskt är besläktade. Genom att analysera likartad tematik som behandlas i båda läromedlen, har jag velat se hur respektive lärobok valt att didaktisera stoffet, exempelvis vilken syn på kommunikation som kommer till uttryck i respektive läromedels övningsmaterial.

Först ges en generell beskrivning av respektive läromedels uppbyggnad, varpå en redogörelse följer av resultatet av mina analyser av läroböckernas behandling av kultur och kommunikation utifrån ett komparativt perspektiv.

5. Resultat

5.1 Professional och Action! – en översikt

Professional är ett så kallat allt-i-ett läromedel som inkluderar en CD med inlästa texter.

Boken är tematiskt uppbyggd och består av nio kapitel där varje kapitel innehåller texter av varierande svårighetsgrad: A-texter introducerar ett tema och innehåller en dialog; B och C texterna är längre och behandlar utvalda grammatiska moment. På varje text följer en övningsdel, där exempelvis ordkunskap, läsförståelse, kommunikations-övningar, eller grammatiska moment behandlas. Boken innehåller också en så kallad

Fact File, en uppslagsdel där man kan få information om personer, platser och annat

som tas upp i boken. C-delen innehåller dessutom några blåfärgade sidor som explicit relaterar till yrkeslivet på olika sätt, bl.a. genom att olika människor berättar om sina arbeten. Syftet är, enligt förordet, att ge eleverna ”en allmän inblick i arbetslivet – och dessutom ett vettigt, arbetsnära ordförråd!” (Amnéus 2007a: 3).

Som titeln indikerar har läroboken ett uttalat fokus på det framtida yrkeslivet. Detta är något som genomgående präglar läroboken. Nyttan, behovet eller nödvändigheten av en god språklig kompetens i engelska för elevernas kommande yrkesverksamma liv, är vad som i första hand presenteras och framhävs som motiverande faktorer för det (ofta krävande) arbete språkstudier ofrånkomligen innebär:

Att kunna tala och skriva engelska medför alltid stora fördelar. Det betyder att du kan kommunicera med arbetskamrater och kollegor av annan nationalitet, att du kan arbeta utomlands, att du kan läsa manualer, skicka e-post och skriva brev på engelska, samt, inte minst, att du kan umgås på ett annat språk! (Amnéus 2007a: 3)

Genom att emellertid slutligen inkludera förmågan att umgås på engelska öppnar texten upp för en mellanmänsklig dimension som överskrider en strikt nyttobetonad mål-medel rationalitet, eftersom den kommunikativa handlingen här har sitt värde i sig. Jag återkommer till detta i samband med kommunikationsaspekten.

Action! är liksom Professional en allt-i-ett lärobok som innehåller en textdel och

en övningsdel; därtill ingår en cd-rom skiva med interaktivt övningsmaterial.

Action! är tematiskt uppbyggd och består av nio kapitel. Textdelen innehåller

att ”informera om samhällsförhållanden och att ge en förståelse för vad tvärkulturell kommunikation innebär” (Hedencrona et al. 2004: 3). Kulturens betydelse för kommunikationen är något som explicit framhävs i lärobokens förord, ”Vi hoppas också att Action! Ska hjälpa dig förstå hur de bakomliggande kulturerna speglas i och inverkar på kommunikationen” (Hedencrona et al. 2004: 3).

Läroboken innehåller även en Minigrammatik samt en Resource Section, som utifrån ett genrepedagogiskt perspektiv ger studieråd och syftar till att främja elevernas språkliga medvetenhet kring bland annat att tala, skriva, samt lärandeprocessen generellt. Vad gäller att tala exempelvis, ges bland annat följande råd vad gäller att leda en gruppdiskussion:

good leaders aren’t bossy; instead they make it their job to check that everybody’s opinions are taken into account. They also give the quiet members of the group the chance to say something. (Hedencrona et al. 2004: 120)

Dylika upplysningar som explicit tar upp den interpersonella dimensionen av den språkliga kompetensen är oerhört viktiga att inte försumma i undervisningen, enligt Gibbons (2002), inte minst i mångkulturella klassrum, eftersom (oskrivna) regler eller samtalsnormer är kulturbetingade; andraspråkselever kan sakna tillgång till dessa samtalsnormer eller aldrig explicit ha gjorts uppmärksamma på dem (Gibbons 2002: 28).

5.2 Kulturaspekten i Professional

Vad gäller engelska som världsspråk har Professional ett traditionellt anglosaxiskt fokus: på insidorna av pärmen finns kartor på Storbritannien respektive USA och det är dessa länder som dominerar läroboken. Förutom tre kapitel som så gott som uteslutande ägnas åt USA, Surfin’ USA, City Blues och Chicago, återkommer amerikanska inslag på flera ställen i de övriga kapitlen: 11 av 27 texter hänför sig på något sätt till USA i högre eller mindre grad, men även England och London är på olika sätt representerade i boken: sju av bokens 27 texter har anknytning till England. Två texter utspelar sig i Australien. Tillsammans ägnas 74 procent av bokens texter på något sätt åt dessa tre länder.

Engelska som världsspråk som förmedlar en mångfald olika kulturer, respektive förekomsten av ett postkolonialt perspektiv med fokus på länder som varit kolonier, är nästan helt frånvarande i läroboken. Indien omnämns i korthet längst bak i bokens uppslagsdel.

Ett återkommande grepp i Professional är att på olika sätt relatera kulturella fenomen eller händelser till Sverige eller svenska förhållanden. Exempelvis finns i övningsdelen en återkommande övning med namnet Near Swedish Words, och den svenska emigrationen till Amerika återkommer i två kapitel (Amnéus 2007: 33, 76). Ett exempel är hur textboken väljer att presentera staden Chicago: en mycket kortfattad text med syftet att ge en bild av Chicago väljer att nämna att ”[i]n 1900, there were 150000 Swedes (first or second generation) in the area” (Amnéus 2007a: 76). Vidare, relaterad till en Questionnaire som går ut på att testa huruvida man skulle vilja arbeta i Los Angeles, Kalifornien, finns följande omdöme i Miss Zimmerman’s Opinion, ”You are more Swedish than the meatballs”, (valet av liknelse vittnar för övrigt implicit om ett statiskt produktperspektiv på kultur), och angående att bosätta sig i Australien sägs bland annat: ”[...] But to live there for a longer period would be too much! You prefer Swedish food and to have your Swedish friends around” (Amnéus 2007a: 53, 29). I ljuset av det mångkulturella klassrummet kan lärobokens didaktiska val stundtals anses utgå från ett monokulturellt perspektiv med ett starkt dominerande västerländskt fokus.

Ett sätt genom vilket Professional behandlar värderingar, kultur och kulturella skillnader är genom de övningar i övningsdelen som kallas Questionnaire. I The

Teacher’s File, den tillhörande lärarpärmen, förklaras tanken med Questionnaire

på följande sätt: ”Genom att ange sin åsikt om tio påståenden ska eleverna få fram en profil i något aktuellt tema” (Amnéus 2007b: 1.2). Denna profil relateras sedan till Miss Zimmerman’s Opinion: ”Efter att ha besvarat Questionnaire får eleverna ett ’professionellt’ svar från Miss Zimmerman hur de står i de olika frågorna” (Amnéus 2007b: 1.2). Följande exempel finns i anslutning till kapitel åtta, For Better, For Worse, som kretsar kring temat relationer.

Are you a 21st _{century person? Test your attitude. Answer ‘yes’ or ‘no’.}

Then look for Miss Zimmerman’s opinion on page 181. 1. Men and women should have the same pay for the same job.

2. More women should be employed in the army and in the fire department. […] (Amnéus 2007a: 180)

Utvärderingen är baserad på hur många ’yes’ man svarat på de tio påståendena. Nedan återges Miss Zimmerman’s utlåtanden för kategorierna med flest respektive minst ’yes’:

8 – 10 ‘yes’ You are definitely a very modern person. You don’t like discrimination and you encourage equal opportunities between men and women. You will make the perfect parent and employee at the same time. Or – did you give these answers just because you think you were expected to? 1 – 3 ‘yes’ Catastrophe! You have a lot to learn to travel to the 21st _century.

Some of your ideas are a hundred years old – and more. You have to grow with the world around you. Poor you! (Amnéus 2007a: 181)

Det finns, enligt min uppfattning, en ambivalens i övningsmaterialet. Även om Miss Zimmerman’s opinion materialet kan sägas ha en avväpnande, smått löjeväckande ton, som tar udden av hennes utlåtanden, torde det av ovanstående citat ändå stå klart att Miss Zimmermans ’professionella’ svar fungerar som en normativ instans, även om det är oklart vems normer som egentligen företräds av/genom Miss Zimmerman. En sådan otydlighet vad gäller avsändaren gynnar inte möjligheten för deliberativa samtal. Den normerande funktionen förlänas inte minst av att texten faktiskt ingår som en del av en lärobok, en texttyp som tillsammans med uppslagsböcker varit och fortfarande i hög grad uppfattas som särskilt auktoritativa texter (Skolverket 2006: 26).

Vad gäller kulturperspektivet tycks ett produktperspektiv implicit ligga till grund för denna typ av övning där en mer eller mindre statisk profil eller bild av hur man

är skapas: svara ja eller nej på följande påståenden och jag ska säga dig vem du

Det är intressant att jämföra hur läroböckerna valt att behandla jämställdhetsproblematiken som tas upp i respektive lärobok i ett kapitel med temat relationer i förhållande till en deliberativ demokratisyn.

Strängt taget är det inga argument som utvecklas eller underbyggs i citaten från

Professional ovan i jämställdhetsfrågan. Det att vara otidsenlig eller omodern

framställs som något i sig avskräckande och löjeväckande, som till varje pris måste undvikas. Risken med denna form av påverkan är att det hela snarast blir en fråga om att böja sig för trycket från det till varje tid politiskt korrekta, dvs en yttre påverkan som inte behöver vara rotad i, eller i överrenstämmelse med, någon inre personlig övertygelse. Detta antyds också genom frågan i citatet ovan huruvida man svarat som man gjort för att man trodde det var förväntat av en. Detta sätt att påverka går stick i strid mot tanken om det deliberativa samtalet som syftar till att individen själv ska nå insikt och ta ställning utifrån ett nyanserat övervägande av olika alternativ.

5.3 Kulturaspekten i Action!

Texturvalet i Action! är generellt sett mycket varierat både vad gäller genrer: dikter, utdrag från skönlitterära verk, tidsskrifter, reportage, serieteckningsrutor, faktatexter, historiska skildringar m.m., och vad gäller texternas ursprung eller var de utspelar sig: USA, Sydafrika, Australien, Storbritannien, Alaska, Tibet m.m. Materialet representerar ett stort antal engelsktalande länder och ger sammantaget en god bild av engelskans position som världsspråk, något som också är ett uttalat syfte hos läroboksförfattarna. Dessa hyser förhoppningar att boken ska ge ”kunskaper om de engelsktalande länderna” samt även ”en väl fungerande kompetens i en värld där allt fler talar engelska” (Hedencrona et al. 2004: 3).

Action! innehåller för övrigt fler utdrag ur texter skrivna av professionella

författare och annat autentiskt material (från böcker, tidsskrifter etc.) än vad

Professional gör, vilket också bidrar till att fler röster från olika kulturella

bakgrunder kommer till tals genom läromedlet.

Något som genomgående återkommer i övningsdelen är så kallade Discuss övningar, där eleverna uppmanas diskutera olika aspekter av texterna de möter, utifrån ett antal frågor. Frågorna är öppna till sin karaktär utan färdiga svar. Ett exempel från kapitel 8, där temat relationer behandlas, är bl. a. följande frågor i

övningsdelens Discuss sektion: ”How common is it to marry someone from a different culture? What sort of trouble could the couple face? What positive effects can “mixed marriages” have?” (Hedencrona et al. 2004: 211).

Vad gäller jämställdhetsproblematiken innehåller kapitlet om relationer i Action! en reflektionsövning som kan sägas uppmana till deliberativa samtal, med följande frågor: ”What is most important in a relationship? How important is equality between the sexes?” (Hedencrona et al. 2004: 216). Det finns även en questionnaire övning med facit där man ska bedöma påståenden om kärlek som antingen fakta eller fiktion, t. ex. ”Men have a greater capacity for true love than women”. Efter att ha kontrollerat svaren i facit finns emellertid följande frågor som direkt uppmanar till ett ifrågasättande av lärobokens facit: ”What do you think? Was there anything you disagreed with?” (Hedencrona et al. 2004: 210).

5.4 Kommunikationsaspekten i Action! och Professional

I förordet till Action! klargörs att ”[u]ppgifterna till bokens texter och höravsnitt har tonvikt på kommunikativa övningar” (Hedencrona et al. 2004: 3). Mot bakgrund av detta konstaterande kan det vara intressant att reflektera över val av titel, eftersom den kan tänkas säga något om övningarnas tänkta karaktär. Titeln Action! anspelar uttryckligen på tagningar i samband med filminspelningar. Ofta görs flera tagningar och omtagningar när en scen spelas in. Inspelningspersonal och skådespelare har oftast förberett sig väl på manus och övat på förhand, men det som äger rum under själva tagningen följer sin egen dynamik: skådespelarna, genom sin närvaro och personliga tolkning, är i högsta grad medskapare och ger liv och nerv åt orden. Man kan se en analogi till inspelningen av scener till en film genom lärobokens tonvikt på kommunikativa övningar som övervägande tar sin utgångspunkt i öppna frågor till eleverna, och därigenom kräver ställningstagande och att eleverna aktivt bidrar med sig själva för att ge mening åt övningsmaterialet. Detta ligger i linje med perspektivet kommunikation som flerstämmig handling.

Läroböckerna skiljer sig åt på ett intressant sätt i fråga om synen på kommunikation, vilket inverkar på hur de kan sägas öppna för ett flerstämmigt meningsskapande. Ett sätt på vilket denna skillnad blir tydlig är genom en jämförelse av respektive läroboks behandling av ordkunskap.

Det är intressant att reflektera kring valet av adjektiv som bestämmer substantivet

ordförråd i följande fras ur förordet i Professional: ”... ett vettigt och arbetsnära

ordförråd” (Amnéus 2007a: 3). Innebörden av adjektivet vettigt kan inte klargöras oberoende av det sammanhang ordet används i. Vad är ett vettigt ordförråd? Svaret beror på vilka preferenser, intressen och behov språkinläraren har.

Som observerats ovan har Professional ett uttalat yrkesorienterat fokus, vilket även klargörs av det valda adjektivet arbetsnära. Läroboken appellerar till en tänkt elevmålgrupp som kan tänkas vara intresserade av att tillägna sig yrkesrelevanta termer och ord på engelska som de kommer ha nytta av i framtida arbetssammanhang. Läroboken försöker därmed utgå från de tänkta elevernas livsvärld, vilket är en lovvärd föresats. Men, som jag ser det finns det en risk förbunden med att på förhand bestämma vad som är ett nyttigt och vettigt ordförråd åt andra eftersom ett sådant tänkande lätt kan leda till endimensionella och stereotypa föreställningar. Vad är egentligen en typisk yrkeselev?

Att fråga efter en saks nytta eller vad något är till för är i överrensstämmelse med en instrumentell mål-medel logik vilken är utmärkande för vad Arendt benämner homo

faber, människan som tillverkande varelse och hon konstaterar: ”[a]tt bedöma allt som

är efter nytta eller ändamålsenlighet tillhör tillverkningens väsen” (Arendt 1998: 208). Som jag ser det är det huvudsakligen genom ett sådant nyttoperspektiv engelskstudierna motiveras i Professional, även om det finns brott mot detta perspektiv, exempelvis genom talet om att umgås, som implicerar kommunikativ samhandling.

I Action! finns en medveten strävan bort från den endimensionella gloslistemetoden, där ord pluggas lösryckta från sitt sammanhang arbiträrt uppställda i gloslistor. Ord studeras i övningsmaterialet tematiskt, vilket främjar medvetenheten om hur ord är inbördes relaterade och ingår i semantiska fält och översättningsproblematik tas upp vad gäller kulturspecifika ord, som hur man exempelvis översätter Janssons frestelse till engelska (Hedencrona et al. 2004: 149). Det finns även övningar som behandlar engelska ordspråk och idiomatiska uttryck, vilka indirekt aktualiserar den kulturella kontexten och kan leda till ett kulturkontrastivt perspektiv (Hedencrona et al. 2004: 190, 143). Det är inte minst genom ordkunskapsövningarna som läroboken lever upp till sin föresats att främja förståelsen för ”hur de bakomliggande kulturerna speglas i och inverkar på kommunikationen” (Hedencrona et al. 2004: 3). Lärobokens inledande

kapitel Words, Words... handlar om ord och syftar till att främja medvetenheten om vad det innebär att kunna ett ord, att ordkunskap involverar flera dimensioner. Bland annat ges stort utrymme åt den personliga dimensionen av ordkunskap, ords konnotationer och sambandet mellan känslor, associationer och ord, ”Write down three words you associate with: 1. reading 2. politics 3. love [...] Compare and discuss your answers” (Hedencrona et al. 2004: 137).

En sådan ingång till ordkunskap synliggör och aktualiserar den större kulturella kontexten utan vilken ordens betydelser inte kan förstås. Genom övningarnas fokus på den personliga förankringen vid ordinlärning kan man se en förbindelse till kommunikationsperspektivet dialogen som livsform, som är ett av de perspektiv Tornberg (2000) behandlar. Tornberg bygger på den ryske dialogfilosofen Bakhtins tankar, som tillskriver dialogen en fundamental betydelse som grundprincip för människans existens, där ordparet jag och du alltid ses som ömsesidigt relaterade. Bakhtin definierar nämligen ”självet genom dialogiska relationer till ’den andra’ och uppfattar livet som en kontinuerlig, oavslutad dialog med andra röster” (Dyshte 2003: 97). Orden möter oss enligt Bakhtin alltid genom konkreta yttranden, som aldrig är absolut neutrala, utan som alltid har dialogiska övertoner. Detta har konsekvenser för synen på hur kunskap tillägnas.

De rika pedagogiska implikationer som ryms i Bakhtins dialogfilosofi har bl. a. uppmärksammats av olika företrädare för sociokulturella teoriperspektiv (Dysthe 2003: 85). Vad gäller kunskapssyn ställer företrädare för ett sociokulturellt perspektiv på lärande sig kritiska till den kunskapssyn som ligger till grund för klassisk förmedlingspedagogik, vilken bygger på kommunikationsperspektivet överföring av budskap. ”Kunskap”, skriver Dysthe i Det flerstämmiga klassrummet, ”är inte något statiskt som kan överföras från lärare till elev, utan den byggs upp i samspel mellan individer” (Dysthe 1996: 46). Den sociala interaktionen som utspelar sig mellan individer framhålls som helt central i kunskapsprocessen. Det är genom interaktion som mening skapas.

Mot bakgrund av ovanstående är det intressant att konstatera att ett flertal av de kommunikativa övningar som presenteras i Professional fokuserar på en specifik aspekt av den kommunikativa kompetensen, nämligen den receptiva språkliga förmågan, att kunna ta till sig och förstå olika texters budskap. De mest frekvent återkommande

övningarna i boken är Right or Wrong?, t. ex ”San Francisco is bigger than San Diego” (Amnéus 2007a: 35) och Questions on the Text: ”What two interests does Alma have?”(Amnéus 2007a: 40). Övningarna syftar till att testa hur väl eleven förstått en texts budskap eller innehåll. Som sådana kan de sägas fokusera på vad Tornberg benämner vetenskaplig teknisk rationalitet, för vilken förmågan ”att rent tekniskt överföra budskap så klart och tydligt som möjligt och att växelvis fungera som lyssnare och talare” är central, snarare än att öva upp en kommunikativ rationalitet, med fokus på meningsskapande genom interaktion (Tornberg 2000: 110). Även Action! innehåller övningar som syftar till att testa förståelsen av texters budskap, men de är inte lika dominerande som i Professional.

Vad gäller de produktiva språkfärdigheterna är en återkommande övning i Professional

Writing a Dialogue. Dialogerna är dock inte genuina i bemärkelsen av att vara öppna;

övningarna har en tämligen fast stödstruktur där eleverna skriver dialoger enligt en mönstermodell som finns i övningsdelen, som t.ex. att fråga efter vägen till ett mål. Dialogerna får betraktas som pseudodialoger då de enbart till formen påminner om äkta dialoger; de utesluter genom sin förutsägbarhet elevernas initiativ att starta något nytt i Arendts mening. Övningen är styrd på djupet med en öppenhet vad gäller detaljer: ”Write your own dialogue. Use the dialogue and the map in exercise 3 and the instructions in exercise 4 as a model. Feel free to add new details” (Amnéus 2007a: 79).

En kommunikativ övning som avviker från ovanstående övningar i det att den tar utgångspunkt i elevens egna tankar och därtill är öppen i bemärkelsen att sakna givna svar, är What’s Your Opinion? I dessa övningar som är relativt fåtaliga uppmanas eleverna ta ställning till ett påstående, t. ex. ”The suicide bomber did something good for his country”, och ombeds explicit att motivera och utveckla sina svar “Discuss these statements with a friend or in class. Do you agree or not? ‘Yes’ or ‘no’ is not good enough. Motivate your answers” (Amnéus 2007a: 148). Dessa övningar kan sägas öppna för ett flerstämmigt meningsskapande genom sin utgångspunkt i eleverna själva.