Kommunikationsjämförelse mellan distanselever kontra reguljära elever

Grupper innehållande reguljära elever har en bättre kommunikation än distanseleverna. Detta kan delvis bero på att distanseleverna inte har haft tillfälle att lära känna varandra under vanliga teorilektioner. När de läser på distans får de uppgifter de ska göra och lämna in. De reguljära eleverna har haft tillfälle under nästan varje lektion att få diskutera olika övningsuppgifter. Tillsammans har de fått tillfälle att lära sig problemlösning. Genom denna interaktion har de lärt känna varandra och de är medvetna om varandras kunskapsnivå.

5.2.3 Kommunikationsjämförelse mellan elever som har svenska som första språk kontra elever som har svenska som andraspråk.

Om en jämförelse görs mellan grupperna i 1 och 2 är den stora skillnaden elevernas ursprung. I grupp 1 har eleverna svenska som första språk, medan eleverna har svenska som andra språk i grupp 2. Om dialogen ovan för grupp 1 och 2 studeras, märks en markant skillnad. Skillnaden mellan grupperna är sättet de uttrycker sig på. Jimmi och John pratar på ett avslappnat sätt där nyanserna i svenska språket uppfattas direkt. Även när de pratar ”slarvig” kemi så förstår de varandra. Ivan och Gregor har inte nyanserna i svenska språket som en del av dialogen utan de måste förlita sig på att de kan de

vetenskapliga termerna.

Även om språket skiljer grupperna åt, så har de likheter i sin kommunikation. Båda grupperna använder sig av deiktiska uttryck (Rundgren, 2006). Under tiden

gruppmedlemmarna kommunicerar håller de sig inom ramarna för tematiska mönster (Lemke, 1990), då de hela tiden återkommer till problemlösningens kärna.

45

5.2.4 Jämbördiga parter

Genom att observera gruppernas dialog sinsemellan verkar de reguljära eleverna ha bättre kännedom om varandra än de eleverna som läser på distans. De reguljära eleverna i de olika grupperna träffade varandra minst tre gånger i veckan då de hade kemilektioner, medan distanseleverna träffade varandra 5 gånger under hela terminen. Under

kemilektionerna har grupp 1 och grupp 2 lärt känna varandra inom gruppen, då de satt vid sidan om varandra under lektionstid. Där har de jobbat med olika kemiska

problemlösningar, vilket har skapat en dialog mellan dem. Detta har de utvecklat under kemilaborationerna. Kan det vara så att de reguljära eleverna skapade ett samförstånd mellan varandra där de stöttade varandra för de kände till varandras kunskapsnivå, medan distanseleverna var tvungna att etablera ett samarbetsmönster innan de kunde få del av varandras kunskap?

Barnes (1978) observerade i sin studie att en elev ledde andra elever i sin grupp till att föra samtalet och diskussionen vidare. Eleven var ingen auktoritär ledare, utan såg till att arbetet fortskred. Jimmi och Ivan var liknande Barnes’ elever. Båda såg till att respektive grupp fortskred med problemlösning under hela kemilaborationen. Även när deras parter frågade om hur arbetet skulle fortskrida, tog varken Jimmi eller Ivan över ansvaret för laborationen, utan de inkorporerade sina parter till att delta i problemlösningen. Vygotskij (1927/86) har framlagt just idén om att kommunikation mellan individer är ett verktyg för att kunna vidga sin kunskap.

Petterson (2004) gjorde en studie av grupper med elever som skulle diskutera fram olika problemlösningar tillsammans. Hon fann två olika mönster i de studerade grupperna. I grupper med snarlik kunskapsnivå hade eleverna en dialog med varandra. I grupper med olik kunskapsnivå blev kommunikationen lidande. Genom att dra paralleller till min studie såg jag klart och tydligt att grupp 1 och grupp 2 hade tydlig dialog. Kunskapen hos dessa elever var snarlik, medan i grupp 3 hade eleverna ojämlik kunskapsnivå. Jag tror att denna obalans i kunskapsnivå hos eleverna i grupp 3 orsakade brist på kommunikation.

46

En annan orsak till brist på kommunikation var Rickards ovilja att dela med sig av sin kunskap. Ronny försökte be om förklaringar, men Rickard verkade bara tänka högt. Kumpulainen och Mutanen (1999) såg samma mönster i en av sina grupper. De visade att en av eleverna dominerade hela problemlösningen, precis som Rickard gjorde i grupp 3. När Ronny försökte ta initiativ i början av laborationen, tog Rickard över direkt. Då Ronny inte fick ta del av problemlösningen, tappade han intresset och lät Rickard göra allt arbete. Grupp 3 hade inslag av ledardominans (Arvaja et al., 2002). I en grupp med ledardominans distribuerar ledaren information till andra i sin grupp, där

kommunikationen blir ensidig. Ronny blev lidande för att Rickard pratade mestadels för sig själv. Istället för att uppmuntra sin laborationspartner tryckte Rickard ner Ronny totalt. Han hade ingen lust att förklara hur han hade kommit fram till sina resultat, så laborationspartnern blev till slut lite blasé och liksom ryckte på axlarna. I denna grupp fanns det ingen bra situation för lärande. Jag skulle knappast vilja kalla det ens ett samarbete, utan det var en som gjorde jobbet och den andre eleven skrev av svaren.

Det kan ju också vara så att Rickard insåg att Ronny inte låg på samma kunskapsnivå som han och inte ville handleda Ronny genom laborationen. Rickard kanske tyckte att det var upp till läraren att hjälpa Ronny att bygga upp sin kunskapsnivå. Detta kan också ha lett till den bristande kommunikationen i grupp 3. Pettersson (2004) och även Arvaja et al. (2002) hade en grupp i sina studier där en elev tog på sig rollen att handleda andra elever i sina grupper, vilket ledde till en diskussion. Kanske inte att handledaren fick ökade kunskaper, men en dialog uppstod.

I grupp 2 såg jag flertalet korta passager i dialogen, där Ivan handledde Gregor. Enligt Arvaja et al. (2002) blir inte kommunikation lidande om handledning sker. Jag märkte att även om Ivan fick förklara en del kemiska formler för Gregor, så återgick eleverna till gemensam kritisk kunskapsinlärning. Handledningen kändes som en liten parentes där eleverna såg till att de låg på samma kunskapsnivå innan de fortsatte presenterade sina idéer. Dessa idéer diskuterades och utmanades tills de båda kunde komma överens om en gemensam lösning.

47