Examensarbete
15 högskolepoäng
Dialogstudie under en kemilaboration
Dialogue study during a chemistry laboratory experiment
Monica Egermayer
Lärarexamen Examinator: Per Hillbur
Lärarutbildning 90 hp
2009-02-19 Handledare: Birgitta Pettersson
Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Natur Miljö Samhälle
2 ©Monica Egermayer
3
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur vuxna elever med olika studiegång
kommunicerar med varandra för att uppnå begreppsförståelse. Undersökningen tar också upp om sättet för kommunikation skiljer sig åt mellan elevgrupper. Tre grupper av komvuxelever spelades in på band under en kemilaboration. Dialogen analyserades sedan. Undersökningen tyder på att reguljära elever har ett tydligare
kommunikationsmönster än distanselever. Reguljära elever pratar mer på jämlik nivå och har livligare diskussioner jämfört med distanseleverna. Elever som har svenska som första språk kommunicerar annorlunda med varandra än elever som har svenska som andra språk. Även samarbetet under laborationen skiljer sig åt mellan reguljära elever och distanselever, där reguljära elever samarbetar mer.
Nyckelord: andraspråkselev, dialog, distansundervisning, experiment, jämbördiga parter,
4
”Vi kan aldrig stiga ner i samma flod två gånger” Herakleitos (grekisk filosof, död ca 480 f. Kr.)
5
Innehållsförteckning
Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar... 9
2 Teoretisk bakgrund ... 10
2.1 Vuxenutbildning ... 10
2.2 Historik om kommunal vuxenutbildning, komvux ... 11
2.3 Kursplan för kemi A ... 12
2.4 Konstruktivism – en teori om lärande ... 12
2.5 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 13
2.6 Samtalets och språkets betydelse ... 14
2.7 Begreppsförståelse ... 16
2.8 Daglig kontra vetenskaplig kommunikation ... 17
2.9 Laborativt lärande ... 18 2.10 Jämbördiga parter ... 19 3 Metod ... 22 3.1 Fallstudie ... 22 3.2 Urval ... 22 3.3 Datainsamlingsinstrument - ljudinspelning ... 23
3.4 Kortfattad beskrivning av tillvägagångssättet ... 24
3.5 Genomförandet av elevernas laboration ... 24
3.6 Etiska ställningstaganden ... 25
4 Resultat ... 26
4.1 Begreppsförståelse via kommunikation ... 26
4.1.1 Grupp 1 ... 26
6
4.1.3 Grupp 3 ... 29
4.2 Sammanfattande slutsatser kring begreppsförståelse ... 30
4.3 Kommunikationsmönster ... 31
4.4 Jämbördiga parter ... 33
4.4.1 Reguljära elever ... 33
4.4.2 Distanselever vs reguljära elever ... 35
4.5 Sammanfattande slutsatser kring skillnader och likheter mellan grupperna. ... 36
5 Diskussion ... 37
5.1 Metoddiskussion... 37
5.1.1 Inspelningar... 37
5.1.2 Kvalitetskriterier ... 38
5.2 Resultatdiskussion ... 39
5.2.1 Begreppsförståelse via kommunikation ... 39
5.2.2 Kommunikationsjämförelse mellan distanselever kontra reguljära elever . 44 5.2.3 Kommunikationsjämförelse mellan elever som har svenska som första språk kontra elever som har svenska som andraspråk. ... 44
5.2.4 Jämbördiga parter... 45
6 Avslutning ... 47
7 Tack ... 49
Referenser ... 50
7
Inledning
Under hela min verksamhetsförlagda tid i lärarutbildningen har jag varit placerad på ett komvux i en storstad i södra Sverige. Jag tyckte att det var helt underbart att få undervisa vuxna elever, då utmaningen var att få ibland skoltrötta vuxna att bli intresserade av mitt ämne kemi. Många elever hade inte suttit vid skolbänken på flera år. De kunde bli trötta av all ny information och kunskap som skulle processas. Då jag gjorde min undersökning under 2006/2007, var det hela 3,5 % av den svenska befolkningen som gick på komvux (www.skolverket.se).
Undervisningen på komvux sker på helt andra villkor än undervisning av minderåriga. Mekanismerna i kommunikationen är densamma för alla individer, men som Vygotskij (1927/86) poängterar är kunskapsutvecklingen kopplad till sociala faktorer. Faktum är att en vuxen har levt fler år än ett barn och därför kan tillämpa annan sorts kunskap. Detta innebär att kommunikationen mellan eleverna och mellan elev och lärare är på en helt annan nivå. Med detta uttalande menar jag att en elev som går komvux har lite
annorlunda erfarenheter. Många gånger har en nyfikenhet väckts under tiden de har varit i arbetslivet och de har ett behov av att utvidga sin kunskap. Ingivelser från erfarenhet ger drivkraft åt tankar enligt Dewey (i Granlund & Ohlsson, 2004).
När jag hade börjat på lärarhögskolan, skickade en vän en bok som Helen Keller (1990) hade skrivit om sin barndom och sin inspirerande lärare. Jag skulle vilja dela med mig av det avsnitt från boken som inspirerar mig till att bli en bättre lärare för varje dag.
It was my teacher’s genius, her quick sympathy, her loving tact which made the first years of my education so beautiful. It was because she seized the right moment to impart knowledge that made it so pleasant and acceptable to me. She realized that a child’s mind is like a shallow brook which ripples and dances merrily over the stony course of its education and reflects here a flower, there a bush, yonder a fleecy cloud; and she attempted to guide my mind on its way, knowing that like a brook it should be fed by mountain streams and hidden springs, until it broadened out into a deep river, capable of reflecting in its placid surface, billowy hills, the luminous shadows of trees and the blue heavens, as well as the sweet face of a little flower.(s26)
8
Helen Kellers skrivna ord har också inspirerat mig till att göra min undersökning om komvuxelever. Jag känner att många komvuxelever har skolan som en andra chans till undervisning för att finna en väg i livet och då tycker jag att det är extra viktigt att man försöker vara en inspirerande lärare och hitta olika, men framför allt varierande
undervisningsmetoder som fungerar för så många elever som möjligt. Under en och samma lektion kan en lärare lägga upp materialet på olika sätt för att få med alla elever. De elever som förstår materialet från början får i så fall repetition under lektionstid och en möjlighet att förankra materialet, medan elever som behöver mer tid får en chans att se materialet på olika sätt.
Under min tid på komvux blev jag intresserad av kommunikation som kan uppstå mellan två elever under en laborationslektion utan direkt påverkan av en utomstående som ställer frågor. Min studie har jag gjort för jag vill lära mig så mycket som möjligt om elevers dialog när läraren inte är närvarande. Det ger en möjlighet för mig att utvecklas, för att bättre kunna utmana elevers logiska tänkande. Jag kan därmed göra en bedömning om hur jag ska bedriva framtida undervisning för att hjälpa elever utveckla sin
kommunikation ytterligare. Många har svårt att kunna kommunicera, både vardagligt som vetenskapligt med varandra.
9
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är att studera hur elever på komvux använder olika kemiska begrepp/vardagsspråk under en laboration.
Mina huvudfrågeställningar är:
Hur kommunicerar vuxna elever för att nå begreppsförståelse inom laborationer?
På vilket sätt kommunicerar distanselever kontra reguljära elever?
På vilket sätt kommunicerar elever som har svenska som första språk kontra elever som har svenska som andraspråk?
10
2 Teoretisk bakgrund
Kunskap om kommunal vuxenutbildning, komvux, är inte lika utbredd som kunskap om grundskolan. Alla i Sverige har gått någon form av grundskola, så när skolan kommer på tal, är det den kommunala grundskolan som åsyftas. Jag har valt att presentera lite historik om komvux och de styrdokument som reglerar verksamheten. Jag vill även belysa konstruktivism och sociokulturellt perspektiv på lärande, för att sedan kunna lägga fram samtalets och språkets betydelse för att uppnå begreppsförståelse. Daglig kontra vetenskaplig kommunikation måste diskuteras. Elevers laborativa lärande samt laborationspartners samarbete måste åskådliggöras.
2.1 Vuxenutbildning
Till vuxenutbildning räknas bl. a kommunal vuxenutbildning, komvux. Grundläggande bestämmelser är reglerade i en särskild lag, vuxenutbildningslagen.
Vuxenutbildningen i komvux […] skall, med elevernas tidigare utbildning och
livserfarenhet som utgångspunkt, fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för deltagande i samhällslivet.
Enligt läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, skall vuxenutbildningen, med utgångspunkt i vad som föreskrivs i kap. 9§ skollagen,
överbrygga utbildningsklyftorna och därigenom verka för ökad jämlikhet och social
rättvisa,
öka elevernas förmåga att förstå, kritiskt granska och medverka i kulturellt, socialt
och politiskt liv och därigenom bidra till det demokratiska samhällets utveckling,
utbilda vuxna för varierande arbetsuppgifter, medverka till arbetslivets förändring
och bidra till full sysselsättning och därigenom främja utveckling och framsteg i samhället och
11
tillgodose de vuxnas individuella önskemål om vidgade studie- och
utbildningsmöjligheter och ge dem tillfälle att komplettera ungdomsutbildningen.
Kunskapsmålen är desamma för ungdomar och vuxna, men kursens innehåll, omfattning och tyngdpunkter behöver inte vara identiska.
2.2 Historik om kommunal vuxenutbildning, komvux
Vuxenutbildning har vuxit fram sedan mitten och slutet av 1800-talet. Det var då befolkningen fick möjlighet till folkbildning under det ”fria och frivilliga
folkbildningsarbetet” (Börlin et al., 1990). Människosyn och samhällsuppfattning i Sverige började förändras genom att den amerikanska oavhängighetsförklaringen år 1776 och den franska rättighetsförklaringen år 1789 då började spridas till Sverige. Det var många tankar och idéer om mänskliga fri- och rättigheter som började sippra in i det svenska samhället. Några av dessa idéer (som vi tar för givna idag) var att makten skulle utgå från folket och grundas på människors lika värde, åsiktsfrihet och yttrandefrihet. För att medborgarna skulle kunna förstå det nya som genomsyrade samhället förutsattes det att medborgarna hade en hög utbildningsnivå. För att kunna ta del av all den nya
kunskapen blev studier och bildningsarbete ett sätt för medborgarna att kunna förbättra sina levnadsvillkor och kunna medverka till ett rättvisare samhälle (Börlin et al., 1990). Idag är det många vuxna som varvar yrkesliv med utbildning vilket man refererar till som återkommande utbildning (Richardson, 1990). Statsmaktens motiv för att vuxna ska alternera yrkesliv med utbildning är att:
vidga [deras] möjligheter att planera sin utbildning på bättre sikt; bidra till en jämnare social fördelning av utbildningsresurserna; ge en bättre anpassning mellan utbildning och arbetsmarknad; underlätta ungdomars inträde i arbetslivet samt
ge de studerande vidare erfarenheter och en ökad motivation i studierna
12
I Sverige samlar vuxenutbildning alla möjliga olika former av utbildning och
folkbildning för vuxna med varierande utbildningsnivåer, dock inte högskoleutbildning. Kommunal vuxenutbildning, komvux, organiserades i slutet av 1960-talet. Det är en av möjligheterna för vuxna att kunna vidareutbilda sig. Studien som presenteras är baserad på elever som vidareutbildade sig i kemi A på gymnasienivå.
2.3 Kursplan för kemi A
Kursplanen för kemi A på gymnasienivå har ett antal mål som eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs. Två av målen som är intressanta för min studie är
(www.skolverket.se):
Eleven skall kunna planera och genomföra experimentella undersökningar på ett ur säkerhetssynpunkt tillfredsställande sätt, kunna bearbeta, redovisa och tolka resultatet samt redogöra för arbetet muntligt och skriftligt.
Eleven skall kunna tolka, skriva och använda sig av formler för kemiska föreningar och reaktioner och därvid föra stökiometriska1 resonemang samt utföra enkla beräkningar.
2.4 Konstruktivism – en teori om lärande
En av teorierna bakom hur man utvecklar kunskap är konstruktivismen. Teorin utvecklades av Piaget. Den är baserad på individens eget skapande och sätt, på vilket individen konstruerar sin kunskap om omvärlden (Säljö & Wyndham, 2002). Det huvudsakliga är att alla individer gör sina egna föreställningar om hur vår omvärld fungerar. Människor måste få konstruera mentala modeller av sin sociala och fysiska verklighet. För att kunna göra detta är vi beroende av kunskap och erfarenhet som vi har fått tidigare under vår livstid (Sjøberg, 2000).
1
13
Som jag nämnde i ett tidigare avsnitt är det skillnad på hur barn och vuxna lär sig. Det beror på att barn inte har samma livserfarenhet som en vuxen har. Individer skaffar sig kunskap under hela sin livstid, så det vore konstigt om en vuxen inte skulle ha mer livserfarenhet än ett barn. En vuxen kan föra en diskussion om nya idéer och kunskaper genom att koppla till en mångfald tidigare erfarenheter. Jämför man då en vuxen med ett barn har den vuxne flera års försprång genom fler levnadsår. Dewey (citerad i Granberg & Ohlsson, 2004) menade att ”all äkta bildning uppstår till följd av erfarenhet”(s13). Även Kolb (i Granberg & Ohlsson, 2004) som utgått från Piagets teori beskriver den vuxnes lärande genom erfarenhet.
2.5 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Medan konstruktivismen fokuserar på individuellt lärande, har Vygotskij utvecklat sin syn på lärandet till att inkludera konstruktivismens idéer med kommunikationens betydelse i lärandet, vilket med andra ord kan beskrivas som att för Vygotskij var den sociala miljön viktig för inlärning (Silwa Claesson, 2002).
Vygotskij (1927/86) lade fram flera idéer om hur en individ lär sig genom språket. En av idéerna bygger på att individer genom undervisning söker efter betydelsen eller mening av ord eller utsagor. Innebörden av orden ger individen verktyg att kunna kommunicera med omvärlden. Men det är inte bara ordens betydelse som individen måste ta till sig. Individen måste kunna använda sig av sitt språkliga kunnande genom kommunikation. Det räcker inte med att kunna ord utan man måste kunna använda orden i en mening. När individen kan klä sina tankar i språklig form, kan individen lösa problem och planera. Ord är ett kraftfullt verktyg när det kommer till att kunna kommunicera med omvärlden. För att komma vidare i sin utveckling måste man också se till individens nuvarande kompetens. Det är genom att utmana individen på dess aktuella kompetens som lärandet kan infinna sig (ibid).
Den viktigaste punkten i det sociokulturella perspektivet är det mänskliga språket, där den sociala, kulturella och historiska kontexten spelar stor roll. Det är från tidigare
14
generationers kunskap som individen lär sig att konstruera sina egna tankar. En av de viktigaste mekanismerna för att göra detta är att kommunicera på olika sätt, t ex genom tal, skrift och bild. Kommunikationen ger oss ett verktyg att kunna vara delaktiga i världen och bilda oss en mening om olika händelser. Genom argumentering kan språkkunskaper utvecklas och testas (Säljö, 2000).
Dysthe (1996, 2003) hävdar att det inte går att överta eller kopiera andras kunskaper, utan en individ måste skapa sin egen kunskap utifrån de erfarenheter man har fått under livet. Under inlärningsprocessen tar eleven emot information, tolkar den, och kopplar ihop den med tidigare kunskap. För att sedan få förståelse för den nya kunskapen, måste eleven organisera om och lägga till ny kunskap till tidigare kunskap. Genom att göra
omstruktureringar så kommer eleven att pröva, modifiera och ersätta den äldre kunskapen med ny insikt om omvärlden.
2.6 Samtalets och språkets betydelse
För att uppnå kunskap och förståelse är samtalet och språket viktigt. För Barnes (1978) var platsen för kommunikation skolan. I skolan ska vi ges möjlighet att tala om fenomen för att sedan arrangera om problematiken så att vi får ny kunskap. För att komma till denna insikt studerade Barnes en grupp elever som arbetade i en grupp med en uppgift. När eleverna fick sitta själv och diskutera uppgiften blev samtalen ofta något som Barnes refererar till som ”sonderade tal”. Betydelsen av detta är att eleverna kunde prata med lite tvekan, med omformuleringar, och avbrutna satser samt att de kunde byta inriktning av samtalet. Eleverna pratade inte alltid till punkt utan en annan elev kunde fylla i där den andre slutade. Genom att få arbeta på detta sätt, där de aktivt medverkade i
inlärningsprocessen, kom eleverna fram till en gemensam tolkning. För att ett sonderande tal ska uppstå är det viktigt att eleverna inte behövde bry sig om vad en auktoritär figur, i detta fall läraren, skulle tycka om hur de uttryckte sig.
15
När sedan läraren var närvarande i en diskussion märktes en tydlig skillnad på hur eleverna uttryckte sig (Barnes, 1978). Då hade eleverna ändrat sitt sätt att samtala till att uttrycka sig för att få lärarens gillande. Detta kallade Barnes för ett ”redigerat tal”. Till skillnad från det sonderade talet, där eleverna uttrycker sig för att utveckla sin kunskap, är det redigerade talet en färdig produkt där ingen inlärning sker.
Även Enghag (2006) märkte en förändring på hur eleverna använde språket under en laboration beroende på om läraren var närvarande i diskussionerna eller ej. Eleverna använde sig av varandra för att diskutera vad de behövde för att lösa uppgiften och var väldigt uppmuntrande mot varandra. De vågade också ställa ”dumma” frågor till varandra för att få svar.
Barnes (1978) och Dysthe (1996) menar att om eleverna ska kunna lära sig något är det i första hand lärarens uppgift att skapa inlärningsaktiviteter som involverar eleverna till ett betydelsefullt samarbete om ämnesinnehållet. Kommunikationen mellan elever och lärare blir lidande om läraren enbart utgår från sina egna kunskaper och erfarenheter. Då är det bättre att försöka integrera elevernas kunskaper och erfarenheter under samtalets gång.
Lemke (1990) har introducerat termen ”tematiskt mönster”. Han menade att även om man förstår enskilda ord inom det naturvetenskapliga området inom ett specifikt område, så betyder det inte att man har fått förståelse för ämnet. Det är när orden kombineras till en hel mening som förståelse sträcker sig utöver att kunna enstaka ord. Man behöver veta relationen mellan ordens betydelse för att skapa en förståelse av dem. Detta uttrycker Lemke på följande sätt:
Talking science, in the fullest sense, always combines a thematic pattern of semantic2 relationships with a structural pattern for organizing how we will express (i.e., construct) them.
2
Semantics=semantik, betydelselära. Lite annorlunda uttryckt är det hur ordens betydelse hör tillsammans i
olika sammanhang.
I Lemkes fall handlar det om vetenskapliga termer. Han menar att det är en specifik relation av vetenskapligas betydelser till varandra och hur dessa relationer sätts ihop till ett tematiskt mönster.
16
Idén bakom tematiskt mönster kan tillämpas till alla teoretiska ämnen i skolan, både muntligt och skriftligt, men Lemke (1990) koncentrerar sig på vetenskapligt språk. Lemke menar att vetenskapligt språk inte enbart handlar om att ha en dialog med en massa vetenskapliga glosor eller en massa kunskap som elever lärt sig utantill. Han menar om elever ska lära sig vetenskapliga termer, så måste de lära sig hur man
kombinerar olika termer enligt alla vetenskapens regler. De måste lära sig vetenskapligt språk genom att tala och skriva, och argumentera i fraser, klausuler, meningar och paragrafer. På samma sätt lär vi oss främmande språk såsom engelska och franska.
2.7 Begreppsförståelse
Lemkes (1990) tematiska mönster involverar inte bara betydelsen av samtal och språk utan också vikten av begreppsförståelse. Inom naturvetenskapen är det lätt att få elever att ”lära sig” olika begrepp, men frågan kvarstår om eleverna verkligen har förstått betydelsen av dem. Enligt Lemke ska eleverna kunna konstruera egna verkliga betydelser i egna ord för att verkligen ha fått en begreppsförståelse. Ordagranna förklaringar är värdelösa, då olika situationer kräver olika ordval. Orden måste kunna bytas ut under en diskussion, problemlösning eller användning under kommunikationens gång. Samtidigt måste ordbyten uttrycka samma betydelse för att de ska vara naturvetenskapligt
acceptabla och praktiskt användbara. Så uttrycker sig Lemke när han menar att eleverna nått begreppsförståelse. Det viktigaste är att eleverna lär sig hur de olika
termerna/begreppen kopplas till varandra för att få helhetsbilden.
I det vetenskapliga språket är begreppsförståelsen ofta väldigt specifikt där begreppen refererar till objekt och relationer mellan olika objekt utan mänskliga referenspunkter (Säljö, 2002). Det kan vara svårt att förstå många kemiska uttryck, då dessa inte har någon plats i den vardagliga tillvaron.
Rundgren (2006) visade att elever ofta ersätter de vetenskapliga termerna med andra ord. Eleverna använde sig ofta av deiktiska uttryck som ”den där” eller metaforer. I andra fall
17
kunde de använda sig av andra ord som inte alls har någon koppling till de vetenskapliga termerna som till exempel ”flopp”. Flera av eleverna använde sig av termer från
vardagslivet för att kunna resonera kring de olika vetenskapliga begreppen. Rundgren menade att om eleverna använde sig av ett resonemang med vardagliga erfarenheter blev det senare lättare att införliva de abstrakta vetenskapliga begreppen.
Kunskapsutvecklingen verkade gynnas av att eleverna använde sig av de deiktiska uttrycken, metaforerna från vardagsspråket för att få en begreppsförståelse.
2.8 Daglig kontra vetenskaplig kommunikation
För att kunna argumentera måste man kunna olika språk beroende på sammanhanget. Precisionsnivån väljs efter kommunikationens ändamål (Sjøberg, 2000). Beroende på situationen kan olika specialspråk behövas. Om man befinner sig på en fest med icke invigda individer inom det vetenskapliga språket försöker man prata mer på ett vardagligt vis, medan om man är närvarande på en vetenskaplig konferens väljer man ett passande språk för situationen.
Säljö (2002) har uttryckt skillnaden mellan vardagsspråk och vetenskapligt språk på följande sätt (s29f):
En avgörande skillnad mellan begreppsbildning i vardagsspråket respektive vetenskapliga språk är att i det sistnämnda fallet bestäms termens innebörd av en explicit definition (sociala
situationer). Att tillägna sig ett begrepp i ett sociokulturellt perspektiv kan förstås som en individs ökande förtrogenhet med begreppets innebörd och dess användningsområde.
Sättet vi lär oss nya saker på är att använda sådant som vi redan känner till. Wickman (2002) menar att det förutsätts att innebörden hos ord står fast i hur de används, för att vi ska kunna kommunicera. Mellanrum är håligheter i en individs kunskap, där det behövs påfyllning av kunskap. För att fylla håligheter lägger elever ny kunskap till tidigare kunskap.
18
2.9 Laborativt lärande
Under vetenskapliga laborationer i skolan är läraren för det mesta en förbipasserande åhörare. Läraren brukar dyka upp för att se vilka framsteg eleverna gör och om det finns några frågetecken för laborationsdeltagarna. Under tiden läraren är frånvarande från gruppen kan eleverna diskutera begreppen sinsemellan på vilket språk de behagar använda. I ett tidigare avsnitt skrev jag att Barnes (1978) beskrev hur eleverna hanterar sitt språk och sin kunskapsutveckling om en lärare var närvarande eller frånvarande. Han beskrev att en lärare kan vara en olämplig åhörare för elevers tal och skrivande. Bäst är det om åhöraren inte är en auktoritativ person utan en jämlike. Genom att låta eleverna diskutera fram en egen hypotes gynnas deras kunskapsinlärning.
Kan praktiskt arbete tillföra mer lärande än traditionell ”kateder” undervisning? Om man är ute efter att lära sig experimentella metoder, säkerhetsrutiner och praktiska färdigheter, så är laborationsarbete lämpligast. Laborationer kan även vara bra för att stärka elevernas självförtroende och visa dem att de själva kan undersöka okända förhållanden. Men då vetenskapliga begrepp och teorier ska läras, tycker Sjøberg (2000) att det är tveksamt om laborationer är lika användbara. Anledningen är att eleverna kan uppfatta laborationerna som slöseri med tid, då enbart teoretisk kunskap testas på prov.
Däremot är Wickman (2002) av en annan åsikt. Han anser att det är upp till läraren vad eleverna lär sig i en laborationssituation. Om läraren vill att eleverna ska lära sig några vetenskapliga begrepp, bör läraren utarbeta laborationen därefter.
Lemke (1990) menar att han under en laboration kan höra hur ett tematiskt mönster utvecklas genom att äldre kunskaper blandas med nya. Mönstret kan användas av elever för att ge en förklaring till vad det är de undersöker. Under laborationer kan elever också argumentera sig igenom problemet för att nå en förståelse av t ex kemibegrepp. När eleverna laborerar, pratar de igenom alla steg de ska göra, för att få en förståelse för dem och samtidigt se några förhållanden och resultat.
19
Ett annat forskarlag (Rivard & Straw, 2000) håller fast vid samma teori om att
kommunikation under en laboration är viktig för att klargöra och dela med sig av kunskap bland klasskamrater medan de kan fråga, ställa hypoteser, förklara och formulera idéer. Detta är en viktig mekanism under elevdiskussioner.
Hamza och Wickman (2007) har undersökt elever under en vetenskaplig laboration där forskarna blev medvetna om att elever ofta lär sig av att de har missuppfattningar och att de kan diskutera det med de andra gruppmedlemmarna. Missuppfattningar begränsade inte elevernas sätt att argumentera, utan tvärtom utvecklades deras
argumentationsförmåga.
2.10 Jämbördiga parter
Under Barnes (1978) undersökning av elever, när de förde diskussioner i små
elevgrupper, upptäckte han att en av flickorna verkade leda diskussionen i gruppen. Men hon antog inte rollen att ”förklara för de andra, eller ställa frågor till dem för att testa deras kunskaper”, utan hon förde samtalet vidare i en positiv anda. Medlemmarna i gruppen som Barnes studerade verkade ligga på jämbördig nivå när det kom till kunskap och förmedling av sin kunskap till andra.
Pettersson (2004) har studerat kommunikation mellan elever. Eleverna var indelade i fem mindre grupper när de diskuterade sina uppgifter. I tre av grupperna var eleverna lika delaktiga i dialogen. I dessa grupper verkade det som om eleverna låg på samma
kunskapsnivå i ämnet och därmed kunde ha en dialog med varandra. De var jämbördiga parter inom gruppen. I de andra två grupperna fanns ingen kommunikation eller knappast någon kommunikation. Eleverna i dessa två grupper låg inte på samma kunskapsnivå i ämnet, vilket ledde till att kommunikationen blev lidande.
Kommunikation mellan elever har även studerats av Kumpulainen och Mutanen (1999). Forskarna studerade två olika grupper med två elever i varje. I den första gruppen samarbetade eleverna genom att handleda varandra genom uppgiften. De använde sig av
20
argumenterande episoder där de hjälpte varandra att förstå sitt eget sätt att tänka och förstå uppgiften. Eleverna hade liten skillnad i ämnesförståelse, vilket ledde till att de var jämbördiga parter i problemlösning och samarbete. Den andra elevgruppen som
forskargruppen studerade hade obalans i samarbetsförmåga och problemlösning. En av eleverna dominerade under hela problemlösningen. När den andre eleven försöker be om förklaringar till hur första eleven tänker verkar det som om elev 1 bara tänker högt. Den andre eleven tappar intresse och låter den förste eleven göra allt arbete. Grupp 2 har ingen kommunikation eller argumenterande episoder för att hjälpa varandra. Eleverna hade stor ämnesförståelse enligt deras lärare, men inga kommunikationsstrategier vilket ledde till att de inte var jämbördiga parter.
Arvaja et al. (2002) fann fyra olika mönster på gruppdialoger. Två gruppdialogsmönster hade elevgrupper med jämbördiga parter, medan de andra två grupperna innehöll elever som inte var jämbördiga parter. I tabell I finns de olika grupperna uppställda.
I grupper där gemensam okritisk kunskapsdelaktighet förekom hade eleverna samma nivå på kunskap. Idéer var presenterade utan några grundkunskaper och elevernas idéer var sällan utmanade. Eleverna undvek meningsskiljaktighet. Grupperna verkade vilja avsluta uppgiften snabbast möjligast utan att få någon djupare kunskap.
I grupper där gemensam kritisk kunskapsinlärning förekom hade elever samma nivå på kunskap. Alla elever under denna kategori presenterade sina idéer, vilka blev diskuterade och utmanade, vilket ledde till att elever fick en djupare förståelse för ämnet.
I ovanstående grupper var eleverna jämbördiga parter. I de nästföljande grupperna är eleverna inte jämbördiga parter.
I handledningsgruppen försökte en elev med bra ämneskunskap lära ut sin kunskap till en annan elev med sämre ämneskunskap. Kommunikationen var bra även om det enbart var eleven med sämre ämneskunskap som lärde sig ny kunskap.
Slutligen fanns det grupper med ledardominans. En elev lade fram idéer och gav knappast några förklaringar till de andra i gruppen. Istället distribuerade ledaren information till de andra eleverna. Kommunikationen var mestadels ensidig.
21
22
3 Metod
Jag har valt att genomföra en kvalitativ undersökning. Syftet med en kvalitativ undersökning är att få fram så uttömmande svar som möjligt i ett ämne som en
undersökare har bestämt i förväg. Man har som mål att upptäcka företeelser, egenskaper eller innebörder (Starrin & Renck, 1996).
Under följande avsnitt har jag för avsikt att redovisa hur jag har utfört min undersökning.
3.1 Fallstudie
I en fallstudie undersöks en person eller en liten grupp på djupet (Johansson & Svedner, 2006). Det är vanligt att informationsinsamling är av olika karaktär för att få en så heltäckande bild av studiematerialet som möjligt (Ejvegård, 2003). För att göra en undersökning av detta slag kan man använda sig av en kombination av intervjuer och observationer. I min undersökning använder jag mig enbart av elektroniska inspelningar av samtal.
3.2 Urval
Eleverna som ingick i studien gick på ett komvux i en storstad i södra Skåne. Eleverna kunde välja att antingen läsa kemi på reguljära lektioner eller på distans. Med reguljära lektioner avser jag traditionell undervisning, där eleverna närvarar och får undervisning vid ett antal lektionstimmar tillsammans med sin lärare. Laborationer ingick i
undervisningen. Distanseleverna fick sin teoriundervisning via en hemsida på Internet, förutom laborationerna som genomfördes på skolan.
Under terminen då jag gjorde min verksamhetsförlagda tid på komvux hade min
handledare tre olika kemigrupper i Kemi A. Två av dessa grupper läste kemi på reguljära lektioner medan den tredje gruppen läste kemi på distans. Alla grupperna var tvungna att
23
ha kemilaborationer. Alla kemilaborationsinstruktioner var likadana för de tre grupperna. Det enda som skilde dem åt var att utförandet för den valda laborationen var på olika dagar beroende på vilken kemigrupp som skulle laborera. Jag tyckte att det var ett ypperligt tillfälle att välja en grupp elever från varje kemigrupp. Innan utvald laboration förklarade jag för eleverna att jag ville göra en liten studie till ett arbete jag jobbade med. Urvalet skedde så tillvida att jag frågade samtliga elever innan laborationen vem som skulle vilja bli inspelad under genomförandet av laborationen. Jag förklarade att även deras laborationspartner blev inspelad, så det var viktigt att båda parter var positivt inställda till bandspelaren. Då den förste frivillige från en reguljär grupp var en manlig elev begränsade jag urvalet till enbart manliga elever. Inspelningarna skedde under tre olika laborationstillfällen. Tre grupper bestående av 2 elever i varje grupp spelades in.
Grupp 1 bestod av två manliga elever med svenska som förstaspråk. Eleverna brukade samarbeta då en laboration skulle utföras. Även under vissa moment under vanlig
lektionstid valde eleverna att samarbeta med varandra, så kännedomen om varandras sätt att arbeta var relativt stor. Eleverna deltog i reguljär undervisning.
Grupp 2 bestod av två manliga elever med svenska som andraspråk. Eleverna brukade samarbeta då en laboration skulle utföras, samt under vissa moment när reguljär undervisning skedde. Även i detta fall deltog eleverna i reguljär undervisning.
Grupp 3 bestod av två manliga elever med svenska som förstaspråk. Eleverna brukade inte alltid samarbeta under laborationer. Eleverna hade valt att delta i distansutbildning. Detta innebar att eleverna enbart träffade varandra under ett fåtal tillfällen då laborationer var inlagda i deras schema.
3.3 Datainsamlingsinstrument - ljudinspelning
För att få svar på min problemformulering valde jag att spela in eleverna på band medan de utförde en laboration. De utvalda eleverna ombads att ha en laborationsrock på sig. I rockens vänster bröstficka lade jag en bandspelare. Anledningen till att ljudinspela
24
laborationen var att jag ville få naturlig och okonstlad kommunikation på band för att sedan kunna tolka inspelningen. Eleverna glömde snabbt bort att de hade en bandspelare i fickan och fram fick jag en spontan och naturlig dialog mellan två elever när de utförde laborationen. Jag valde bort att intervjua eleverna efteråt på grund av intervjufällor som Ejvegård (2003) beskriver samt tidsbrist. Uppföljande intervjuer hade nog inte påverkat kommunikationsstudien. Omedvetet ställer man ett selektivt urval av frågor, vilket jag ville undvika. Annars är det lätt hänt att man som forskare ställer ledande frågor. Å andra sidan missade jag ju tillfället att följa upp eleverna, men det var ett medvetet val jag gjorde, då mitt syfte var att få en naturlig och okonstlad kommunikation mellan de berörda eleverna.
3.4 Kortfattad beskrivning av tillvägagångssättet
Under en termin har eleverna på komvux ett visst antal laborationer, vilka finns i ett laborationshäfte. Laborationerna skulle genomföras under kemikursen. Jag valde att välja en laboration som skulle utföras under den tid jag gjorde min praktik på skolan. Genom att inte tala om för någon av eleverna att jag skulle göra en undersökning, kunde ingen av dem förbereda sig annorlunda inför undersökningen än vad de normalt skulle ha gjort. Mitt krav på studien var att de elever, som studien baserades på, skulle genomföra samma laboration med tillhörande laborationsinstruktioner.
3.5 Genomförandet av elevernas laboration
Inspelningarna av laborationen gjordes under höstterminen 2006. Detta skedde under en veckas tid. Under laborationstillfället skulle eleverna framställa en lösning med en viss koncentration.
Laborationen (se bilaga) var uppdelad i två olika moment. De olika begreppen de arbetade med var massa3, substansmängd4, volym5 och koncentration6.
25
I första momentet skulle eleverna bereda en lösning med en viss koncentration från ett fast salt. De började med att räkna ut mängden salt de skulle väga upp. Saltet späddes i lite vatten. Efter det späddes saltlösningen med vatten till önskad koncentration. Saltet varierade mellan grupperna, men eftersom den huvudsakliga uppgiften var att bereda en lösning spelade saltsorten minimal roll i dialogen mellan eleverna.
I det andra momentet framställde eleverna en lösning genom att utgå från en mer koncentrerad stamlösning. Eleverna började med att räkna ut volymen de behövde av stamlösningen. Efteråt späddes lösningen med vatten till önskad koncentration. Önskad koncentration varierade mellan grupperna, men även här var det intressanta hur eleverna genomförde uppgiften.
3.6 Etiska ställningstaganden
Innan jag bad om två frivilliga elever, berättade jag för hela klassen att jag ville studera en grupps kommunikation under en kemilaboration. Samtidigt informerade jag dem om att samtalen skulle spelas in på band, så att jag kunde lyssna på dem i efterhand, samt att deras namn skulle avidentifieras. För att inte tvinga någon av eleverna att göra något de absolut inte kände var etiskt rätt för dem, bad jag att få en frivillig elev och hans partner till att ställa upp på min undersökning.
För att avidentifiera eleverna har jag använt fingerade namn. Alla elever inskrivna på komvux är myndiga, så muntligt tillstånd från eleverna räckte.
4 Substansmängd: Kemisternas eget mått på materia (Andersson et al. 2007). På vardagligt språk betyder
detta att kemisterna har utvecklat ett sätt att väga atomer på en våg.
5 Volym är det som breder ut sig tredimensionellt, alltså hur stor plats något tar (www.nta.kva.se). 6 Koncentration är den substansmängd av ett ämne som finns per dm3 lösning. Mer vardagligt skulle man
26
4 Resultat
För att kunna presentera mina resultat i mina frågeställningar om begreppsförståelse och jämförelsestudier har jag valt att presentera det fragment av de olika dialogerna som jag ska använda. Jag har valt dialogen (se bilaga 2) som fördes precis när laborationen började, för att alla tre grupperna var tvungna att följa vissa steg för att kunna fortsätta med laborationen, detta för att läsaren sedan ska kunna följa mina resultat. För att följa vad eleverna gör under lektionen finns laborationsbeskrivningen inlagd som bilaga.
4.1 Begreppsförståelse via kommunikation
En del av laborationen gick ut på att kunna leta rätt på molmassan av saltet som skulle vägas in för att få rätt koncentration. För att kunna göra detta måste eleverna känna till hur salt är sammansatt genom att valenselektroner7 mottas och avges, vilket är början till förståelse för jonbindning. För att kunna se antalet valenselektroner i de olika
grundämnena används det periodiska systemet.
4.1.1 Grupp 1
Nedan följer ett avsnitt av hur John och Jimmi kommer fram till att saltet natriumklorid består av en natriumjon och en kloridjon. Precis innan samtalet, har lärarkandidaten upptäckt att eleverna har skrivit ner den kemiska formeln för natriumklorid på ett felaktigt sätt.
John: Det är natriumklorid.
Lärarkandidat: Det är natriumklorid. Vad är natrium? Jimmi: Ja, det är bara en av varje, ja.
Lärarkandidat: Ja.
7 Valenselektroner=elektroner i det yttersta skalet i en atom. Valenselektroner medverkar i kemiska
27
Jimmi: Vi hade för oss att det var NaCl2.
John: Magne... ja just det Jimmi: Det var ...
Lärarkandidat: Magnesiumklorid. Jimmi: Det var det inte.
Lärarkandidat: Men det stämmer, för magnesiumklorid är i nästa grupp. Mmm. John: Det var jag.
Under dialogens gång har Jimmi insett att det krävs en natriumjon och en kloridjon för att bilda saltet natriumklorid. John reflekterar tillbaka på en föregående laboration där de använde magnesiumklorid. John hinner ju aldrig riktigt säga hela magnesiumklorid utan det blir bara ”magne”. Ändå tycks både lärarkandidaten och Jimmi förstå vad det är John menar med det slarvigt uttalade saltet. Dialogen visar en tydlig koppling mellan förståelse för att magnesium och natrium ingår i olika grupper i det periodiska systemet, vilket ger dem olika antal valenselektroner. Detta påverkar den kemiska formeln som eleverna har skrivit ner felaktigt från början, vilket gav dem fel molmassa.
Det är intressant att även studera lärarkandidatens slarviga kemispråk. Kandidaten
påpekar för eleverna att ”magnesiumklorid är i nästa grupp”. Magnesiumklorid är ett salt, vilket betyder att det inte finns att hitta i periodiska systemet. Vad lärarkandidaten syftar till är att grundämnet magnesium finns i periodiska systemet. Magnesium är inte placerat i samma grupp som natrium.
Ur samtalet kan också urskiljas att Jimmi har en slarvig kemisk dialog med
lärarkandidaten. De verkar förstå varandra genom att bara tala lite fragmentariskt.
Lärarkandidat: Det är natriumklorid. Vad är natrium? Jimmi: Ja, det är bara en av varje, ja.
28
En utomstående som inte har studerat kemi skulle ha svårt för att följa med när Jimmi och lärarkandidaten pratar. Jimmi pratar med deiktiska uttryck som ”det är”. Vad Jimmi menar är att det finns en valenselektron i både en natriumatom och en kloratom. Detta påverkar sammansättningen av saltet.
4.1.2 Grupp 2
Under laborationens gång har Ivan och Gregor upptäckt att de måste hitta massan för att kunna väga in mängden salt. Eleverna diskuterar med varandra vilken ekvation som är lämplig att använda. Dialogen som följer visar hur Ivan förklarar för Gregor hur de ska gå till väga för att hitta massan.
Ivan: Vilket? Det är viktigt… Vi måste hitta massan för att kunna väga den. Gregor: Kolla vilken molmassa den har (mummel)
Ivan: Vi har ju den här formeln, vad heter det c, koncentration = massan delat med m, jag menar V. Vi har ju c och V, de två har vi, så vi sätter dem på plats och vi får n:et. Gregor: Vänta lite.
Ivan: Kolla här. n lika med V gånger c. Volym gånger massa. Vänta. Vi har v och c. Vi vill ha n. n blir c alltså koncentration gånger volym, massan.
Dessa elever visar tydligt att de använder mer vetenskapliga begrepp när de försöker förklara för varandra hur de ska nå sitt resultat. Samtidigt ser man också att Ivan blandar ihop rent vetenskapligt sett begrepp som massa och substansmängd. När han refererar till att de vill ha massan och ger en formel till Gregor är det faktiskt substansmängd han kommer fram till och inte massan.
För att visa att eleverna indirekt förstår att det är substansmängd, vilken har enheten mol, som de pratar om vill jag att läsaren tittar på nästa avsnitt där Gregor konstaterar att de redan har fått ut ”mol”. Detta är substansmängden som Ivan refererade till som massa (mängd).
29
Gregor: Men vi har ju redan fått ut mol? Sedan ska vi få ut hur många gram vi ska ha där. Då måste vi ju. Kolla. Då ska vi ta ut gram per mol, hur mycket natriumklorid gram per mol är. Fattar du vad jag menar. Det är m ju det stora M.
Ivan: Det stora M.
Gregor: Sedan ska vi gångra det med m:et. Ivan: Substansmängden, ja.
Gregor: Först ska vi ta detta. Ivan: Först ska vi ta det stora M:et. Gregor: Ja, precis.
Ivan: Vad är molmassa? Vad står M för?
Gregor: M är ja, då får du ut den. (Mummel) Ammoniumklorid. Ivan: Vad är den kemiska formeln till ammoniumklorid?
Under den här dialogen ser vi att de kommunicerar med varandra, men det är mer med ”korrekta” vetenskapliga termer. Eleverna visar inte tecken på att ha en underförståelse av svenska ord, utan måste hela tiden uttrycka sig med de vetenskapliga termerna de har lärt sig under kemikursens gång.
Samtidigt har denna grupp också ett ”slarvigt kemispråk". De uttrycker sig hela tiden med storheter istället för att säga ut vad storheterna egentligen står för. Och de talar med varandra i korthuggna meningar. I konversationen märks också deiktiska uttryck
blandade med vardagliga uttryck som ”så sätter vi dem på plats”.
4.1.3 Grupp 3
Rickard och Ronny är båda elever inom distansutbildningen inom kemi. De träffar enbart varandra då de har laborationer. Laborationerna har planerats av läraren och eleverna träffas 5 gånger per termin för att laborera. Utöver detta träffas inte Rickard och Ronny i någon undervisningssituation i kemi. Kommunikationen mellan Rickard och Ronny är inte lika utpräglad som i de andra två grupperna. Om man ser på dialogen nedan så verkar
30
det som om Rickard har förstått begreppen volym, koncentration, molmassa, och mängd, men det verkar inte Ronny har gjort.
Rickard: Ja men hur många gram vi ska? Ronny: Det här är volym.
Rickard: Men det har vi räknat på redan. Det är ju det här. Volymen är 0. Vi ska göra så stor volym av det med den här koncentrationen. Då tar man det gånger varandra så får man fram 0,025, så tog jag det gånger molmassan.
Ronny: Okej. Jag vet inte.
Rickard pratar också lite slarvig kemi när han pratar med Ronny. Det är aldrig några specifika vetenskapliga ord, men det är ”tar man det gånger varandra så får man fram 0,025”.
Ronny verkar osäker på de kemiska begreppen, men vill inte föra en dialog tillsammans med Rickard. Han resignerar med ett ”jag vet inte”. Det verkar som om Ronny inte vill framstå som okunnig i sammanhanget. Hela laborationen visar samma sorts frånvaro av kommunikation i denna grupp.
4.2 Sammanfattande slutsatser kring begreppsförståelse
De reguljära eleverna verkar ha förstått innebörden i de olika begreppsförståelserna, även om de uttrycker det på lite olika sätt. Då Jimmy och John har svenska som första språk har de en mer naturlig dialog sinsemellan vilket gör att de kan uttrycka sig i lite
annorlunda ordalag. Jimmy och John har ett ”svenskt” kemiskt vardagsspråk som båda förstår utan problem. Deras begreppsförståelse är mer vardaglig i sina uttryck.
Ivan och Gregor visar ett annat kommunikationsmönster. Båda har svenska som andra språk och har inte tillförskaffat sig ett ”svenskt” vardagsspråk. För att uttrycka sig sinsemellan används kemiska uttryck på ett helt annat sätt. Ivan och Gregor måste hela tiden stämma av med varandra för att se till att de tänker i samma banor. Samtidigt
31
märker man tydligt att de är båda måna om att de förstår vad de gör under hela
laborationen. Säger någon av dem som den andre inte förstår, så diskuteras det fram och tillbaka till båda är på samma linje och är överens.
Distanseleverna har inte visat att de har samma begreppsförståelse. Rickard verkar förstå vad som är meningen med laborationen, men Ronny har inte riktigt förstått. Istället för att kräva en förklaring av sin laborationspartner tar han ett steg tillbaka. Detta bidrar till den torftiga kommunikationen mellan dem och en sämre begreppsförståelse för Ronny.
4.3 Kommunikationsmönster
Grupp 1 för ett mer naturligt samtal där många små nyanser uppfattas av de båda eleverna. Samtalet kan uppfattas som fragmentariskt för utomstående, för eleverna avslutar inte alltid meningen, utan den andra verkar förstå precis vad den andre menar. De har även en lättsam attityd till laborationen. Se dialogen nedanför för lättsam attityd och hur de pratar in i varandras meningar.
John: Nu är allting fel då (Hihihihi) (Räknar) Jimmi: Det är 58,44. John: 58,44. Jimmi: Mmm (Tänker) John: gånger 0,025. (Mummel och räknar) Jimmi: Yes.
John: Det är nog bättre så här. Jimmi: Så lätt det är att göra fel.
Eleverna i grupp 1 behöver inte uttrycka sig mer än väldigt kort för att få grepp om varandras tankesätt. De har ett ”slarvigt kemispråk”. Samtidigt ser man att eleverna har
32
tid att uttrycka sig utanför ramarna för laborationen som Jimmi som säger ”så lätt det är att göra fel”. Eleverna har tid att fnissa över sina misstag och det är en lättsam situation.
Däremot om grupp 2 studeras är deras dialog mer präglat av att många kemiska begrepp som de har lärt sig under kemilektionerna används. Många av förklaringarna som de ger varandra har en underton av att vilja använda kemiska begrepp. Dialogen blir
koncentrerad på de kemiska begrepp de arbetar med.
Ivan: Det blir mol per gram, ehh gram per mol blir det. Gregor: Gram per mol.
Ivan: Mm, nu tar vi den andra formeln.
Gregor: Sedan ska vi göra n lika med c gånger V. Eller? Ivan: Nej. M lika med m...
Gregor: Nej, vänta hur ser du det? Ivan: Här, det har vi redan räknat ju.
Här ser vi att Ivan och Gregor koncentrerar sig enbart på laborationen. Samtalen håller sig strikt inom ramarna för laborationen och de har inte riktigt tid med småprat emellan. En av anledningarna kan ju vara att eleverna inte har tillräcklig kunskap om det svenska språket så att de kan småprata.
I grupp 3 finns det inte mycket småprat när Rickard och Ronny kommunicerar. Mycket av konversationen sker genom att Ronny försöker fråga Rickard om vad de ska göra. I samtalet nedan försöker Ronny ta reda på hur mycket massa som ska användas och har tagit misstag på masstal. Rickard tvekar inte utan talar om för Ronny hur man ska göra.
Rickard: Beräkna hur mycket man ska väga in. Ronny: Det är inte samma. Masstalet.
Rickard: Det är formeln. Man ska använda den här nu. Ronny: Vi vet inte...
33
Rickard är mer självsäker på vad som ska ske och vill inte riktigt slösa bort sin tid på att förklara för Ronny på vilket sätt formeln ska användas. Samtidigt har de ett ”slarvigt” kemispråk. Rickard förstår att Ronny menar massa, när Ronny råkar säga masstal. Istället för att korrigera Ronny, visar Rickard formeln de ska använda för att räkna ut massa.
4.4 Jämbördiga parter
4.4.1 Reguljära elever
I grupp 1 och grupp 2 fanns det en elev som för diskussionen vidare i en positiv anda. Här verkade det inte finnas någon skillnad mellan elever med olika etnisk bakgrund.
I grupp 1 var det Jimmi som tog initiativet att försöka få sin grupp att börja arbeta. Han berättade för John vad de skulle börja med.
Jimmi: Vi räknar båda två så vet vi att det blir rätt. Om vi får samma resultat. John: Ja, bra idé.
John följde med på hans linje. Genom att få igång laborationen, etablerade Jimmi ett bra kommunikationsmönster i sin grupp redan från början genom att få med John i
uträkningen.
Under hela laborationen kommunicerade Jimmi och John fram och tillbaka för att båda två skulle hänga med i varandras tankegångar. Ett utdrag var när de diskuterade
molmassa för saltet de skulle väga upp.
Jimmi: Nånting koloid, är det inte NaCl2?
John: Yes, det stämmer. Jimmi: Har du periodiska?
34
Jimmi: Vi kan ta med fyra. John: Då blir det 22, 99. Jimmi: Där har vi det 35,45.
Dialogen visar att både Jimmi och John var delaktiga i diskussionen och hjälptes åt att leta fram information för att kunna lösa problemet som uppstod. Båda eleverna letade efter var sitt grundämne i det periodiska systemet för att kunna räkna ut molmassan för sitt salt. När var och en hittade ”sin” molmassa delade de med sig av sin kunskap till den andre.
En liknande incident utspelade sig i grupp 2. Ivan var initiativtagande till att få igång gruppen. Genom att Gregor klart och tydligt frågade vad som ska hända, så verkade det som att han ville att Ivan skulle leda diskussionen åt rätt håll.
Gregor: Koncentrationen 1,25(?)... 0,25 (mummel). Berätta vad vi ska göra? Ivan: Jag säger ju det att vi ska göra en lösning av ammoniumklorid som har koncentration 0,25 mol per kvadratdecimeter.
Som i grupp 1 samarbetade Ivan och Gregor genom att diskutera alla frågetecken som uppstod. Ivan och Gregor samtalade om vilken molmassa som skulle användas till grundämnet väte, H.
Ivan: Och vad är H? 1? Väte? Men vänta, andra sidan. 1,01. Gregor: Aha där. 1,01.
Ivan: 1,01.
Gregor: Men vänta, har du
Ivan: Men så är det. Man avrundar det till... Gregor: De avrundar det inte till…
Ivan: De tar 1, va?
Gregor: Jag ska kolla det. Det var H, va? Ivan: Mmm.
35
Eleverna såg till att båda var med på att väte har molmassa 1 g/mol. De väntade på varandra så att kunskapen om molmassan för väte var förankrad hos båda två, innan de fortsatte med laborationen.
Även om Ivan och Gregor förde en jämbördig dialog, uppstod handledning under ett par tillfällen. Det var Ivan som handledde Gregor för att han skulle få en förståelse för alla symboler som användes vid kemiska uträkningar.
Ivan: Vi har ju den här formeln, vad heter det c, koncentration = massan delat med m, jag menar V. Vi har ju c och V, de två har vi, så vi sätter dem på plats och vi får n:et. Gregor: Vänta lite.
Ivan: Kolla här. n lika med V gånger c. Volym gånger massa. Vänta. Vi har v och c. Vi vill ha n. n blir c alltså koncentration gånger volym, massan.
Ivan pekade på sitt block under tiden eleverna förde diskussionen om uträkningen för att Gregor skulle förstå sambanden mellan V (volym), c (koncentration) och massan. Efter små parenteser av handledning fortsatte en jämbördig diskussion.
4.4.2 Distanselever vs reguljära elever
En av de markanta skillnaderna mellan distanselever och reguljära elever är
kommunikationen som sker i de olika grupperna. Som vi såg ovan, så har de reguljära grupperna en klar och tydlig dialog mellan varandra i grupperna. Tittar vi då på distansgruppen är dialogen väldigt torftig.
Rickard: Beräkna hur mycket man ska väga in Ronny: Det är inte samma. Masstalet.
Rickard: Det är formeln. Man ska använda den här nu. Ronny: Vi vet inte...
36
Dialogen som Rickard och Ronny för, var mer att Rickard pratade högt för sig själv, medan Ronny liksom hakade på. De var inte jämlika som laborationspartners. I den korta passagen ovan gav Rickard ett bestämt intryck av att han visste vad som skulle göras, medan Ronny var lite tveksam. Istället för att förklara för Ronny tog Rickard helt enkelt kommandot. Det kändes som om det var en enmanslaboration och att Ronny helt enkelt fick haka på. Ingen direkt givande laboration för Ronny. Ronny försökte att få grepp om termen masstal, men Rickard körde över honom genom att ”man ska använda den här”. Han struntade fullkomligt i Ronnys försök att förstå, vilket Ronny tydligt visade genom att säga ”vi vet inte...”. Ronny fick inte avsluta sin mening. Även när läraren bad Rickard att förklara för Ronny om hur han kom fram till en lösning, svarade Rickard: ”Ja, men vi
gjorde precis som i den uppgiften”.
4.5 Sammanfattande slutsatser kring skillnader och likheter mellan grupperna.
Likheten mellan grupp 1 och grupp 2 var att de hade behållning av varandras
kommunikation. De var måna om att gruppmedlemmarna förstod de kemiska begreppen och uträkningarna, även om grupp 2 hade lite handledning emellanåt. Grupp 1 hade mer ett vardagligt, naturligt språk, medan grupp 2 samtalade genom att använda kemiska begrepp de hade lärt sig under kemilektionerna.
Grupp 3 fallerade på sin kommunikation genom att den var ensidig. Det var mest Rickard som skötte pratet och körde över sin partner. Rickard lade fram idéer utan att förklara något för Ronny.
37
5 Diskussion
5.1 Metoddiskussion
För att bedöma kvalitén på en undersökning kan man använda sig av begreppen
reliabilitet och validitet. Reliabilitet syftar till ”forskningsdesignens stabilitet” (DePoy & Gitlin, 1999) vilket betyder om undersökningen, i mitt fall inspelningarna, har gjorts på ett tillförlitligt sätt. Validiteten är ett mått på undersökningens giltighet (Johansson & Svedner, 2006)
5.1.1 Inspelningar
Min undersökning genomfördes genom att spela in kommunikation mellan eleverna under en kemilaboration. Jag valde att enbart spela in eleverna och sedan lyssna på inspelningarna. Då alla eleverna följde samma laborationsinstruktion var jag inte orolig för alltför många deiktiska uttryck som ”den där” och ”det där”. Då jag har varit med vid flertalet liknande laborationer under min egen studietid, kunde jag relativt enkelt härleda uttrycken i laborationsmanualen. Jag var samtidigt närvarande vid bandupptagningen och observerade laborationsgrupperna då de laborerade. Detta gav mig tillfälle att på långt håll se vilken materiel eleverna använde. Då en av mina frågeställningar rör sig om att undersöka om eleverna använde vetenskapliga begrepp kontra kemiska vardagliga
begrepp under en laboration välkomnade jag uttryck av det slaget. På det sättet fick jag en uppfattning om hur eleverna kommunicerade under en laboration.
Överlag tycker jag att inspelningarna har varit givande för min undersökning då eleverna utförde laborationen trots att de hade en bandspelare i laborationsfickan. Efter en liten stund hade de glömt bort bandspelaren. De pratade och laborerade med varandra på liknande sätt som de i vanliga fall hade gjorde. Det märktes tydligt att bandspelaren var bortglömd när John blev arg på vågen.
38
Jag tror inte att John hade använt ett sådant språk om han hade varit medveten om att Jimmi hade bandspelaren i fickan. Enligt Barnes (1978) blir det ofta ett redigerat språk när läraren är i närheten, men själv tycker jag att jag har lyckats fånga ett sonderande tal med hjälp av en bandspelare. Genom bandspelaren har jag fått vara nära eleverna och lyssnat på deras dialog utan att jag personligen stod nära dem. Dialogen hade kanske sett annorlunda ut om jag fysiskt hade varit närvarande i elevgrupperna under hela
laborationstillfället.
5.1.2 Kvalitetskriterier
Reliabiliteten i min undersökning är på acceptabel nivå, då undersökningen har gjorts på exakt likadant vis i alla tre grupperna. Jag lånade ut min laborationsrock till samtliga elever, då den hade en vänster bröstficka att kunna stoppa en bandspelare i. Eleverna hade laborationsrocken på sig under hela laborationstillfället. Nackdelen med proceduren var att jag inte hörde när inspelningsbandet tog slut, vilket resulterade i att en del av laborationstillfället saknades på band. Då jag inte behöver hela intervjun för att kunna fånga upp ett sonderande tal mellan eleverna anser jag även om en del av inspelningen saknades har jag ändå lyckats att genomföra min undersökning. Jag behöver inte hela laborationens dialog inspelad på band. För att olika jämförelser ska kunna göras mellan grupperna, behövdes bara dialogen i början av laborationen.
Genom att spela in samtalen på band tycker jag att min undersökning ger mig en
tillförlitlig uppfattning av frågeställningarna som jag hade för avsikt att undersöka. Från kommunikationerna kan jag göra tolkningar av eleverna har en begreppsförståelse av ämnet kemi och jag kan undersöka om det finns skillnader mellan de olika grupperna. Då jag enbart undersökte ett litet antal elever faller detta under en fallstudie, från vilken man inte kan dra några generella slutsatser av mina resultat.
39
Validiteten är godtagbar för min undersökning, då jag anser att mina ljudinspelningar mätte syftet för min undersökning. Jag avsåg att undersöka ett sonderande tal mellan elever i en grupp, vilket jag tycker att jag lyckades med.
5.2 Resultatdiskussion
Under följande paragrafer ska jag diskutera mina frågeställningar som jag ställde i början av uppsatsen. Jag känner att jag har fått svar och en djupare förståelse för mina frågor.
5.2.1 Begreppsförståelse via kommunikation
Jag har studerat tre olika elevgrupper som har lite olika kommunikationsmönster. Nedan följer en diskussion om varje grupp.
Grupp 1
När Jimmi och John diskuterar saltets kemiska formel med lärarkandidaten, knyter de båda till en föregående laboration. De drar nytta av gammal kunskap för att bygga en ny. Dysthe (1996, 2003) menar att för att lära sig måste eleven kunna koppla ihop ny
kunskap med tidigare kunskap. Båda eleverna har insett att de har gammal kunskap om hur man skriver ett salts kemiska formel. Kunskapen har de sedan som utgångspunkt för att bygga vidare på vid just den här laborationen.
Både Jimmi och John har missuppfattat begreppet valenselektron och hur detta är kopplat till ett salts kemiska formel. Hamza och Wickman (2007) menar att elever lär sig genom missuppfattningar. Jimmi och John diskuterade sin missuppfattning med lärarkandidaten och diskussionen ledde till att utveckla deras kunskap.
Under samma sektion av dialogen bidrar lärarkandidaten till att aktivt utgå från elevernas kunskapsbakgrund. Lärarkandidaten ställer ledande frågor för att få eleverna att själva
40
tänka ut rätt svar. Både Barnes (1978) och Dysthe (1996) menar att kommunikationen mellan lärare och elev är viktig om läraren väljer att utgå från elevens kunskaper. Dialogen mellan Jimmi, John och lärarkandidaten visar tydligt att lärarkandidaten utnyttjar deras kunnande från föregående laboration för att bygga vidare till en högre kunskap om kemisk formel.
Även om språket och val av enskilda ord inte alltid är vetenskapligt korrekt, verkade det räcka med att lärarkandidaten frågade väldigt kryptiskt om natrium för att Jimmi skulle förstå vad lärarkandidaten menade med sin fråga. Om man skulle svara korrekt på
lärarkandidatens fråga så skulle ju Jimmi utvecklat svaret med att inkludera att natrium är en metall i Grupp 1 och har de kemiska egenskaper som kännetecknar denna grupp. Undermedvetet vet Jimmi att det är valenselektroner som lärarkandidaten syftar på. Under hela laborationen för Jimmi liknande samtal tillsammans med John. Dessa elever verkar ha en underbyggd förståelse för hur de tänker och hur de gör saker tillsammans utan att använda nämnvärt vetenskapliga begrepp i sin dialog med varandra, vilket leder fram till hur uträkningar och naturvetenskapliga begrepp fungerar. Elever som går första kursen i kemi på komvux kan generellt ha svårt för att förstå och använda sig av kemiska uttryck (Säljö, 2002), men genom att göra språket mer personligt kan de börja lära sig hur de olika termerna/begreppen kopplas till varandra för att få en klar bild (Lemke, 1990). Det ”tematiska mönstret” under hela dialogen handlar om att förstå koncentration. Det viktiga i början av sin vetenskapliga karriär är inte alltid att få rätt ord, utan att kunna bygga upp en förståelse kring ett tema. Jag tycker mig kunna urskilja i dialogen att både Jimmi och John börjar få en ökad kunskap kring koncentration vilket de inte hade innan de började laborationen. När de inte förstår varandra argumenterar de för att komma fram till en gemensam förståelse. Denna kommunikation är viktig eftersom de lär sig av varandra genom kommunikation.
Jimmi och John använder sig att ett ”slarvigt kemispråk” för att kommunicera med varandra. De utelämnar ord och fraser, men det verkar inte spela så stor roll för samspelet i gruppen. De förstår varandra väldigt bra i alla fall.
41
Det mest slående i Jimmis och Johns kommunikation var att de pratade ”slarvigt kemispråk”. Även när de hängav sig till att prata om annat var det lite slarvigt
vardagsspråk. Med detta menar jag att de inte sade de riktiga termerna, de svalde en del av orden och vissa meningar avslutade de inte ens. Även om kommunikationen verkade bristfällig visste både Jimmi och John vad hela samtalet handlade om. Det slarviga språket kan vara mellanrummen som Wickman (2002) nämner. Det kan vara håligheter som finns i Jimmis och Johns vetenskapliga ordförråd som behöver fyllas på med vetenskaplig ordkunskap.
När Sjøberg (2000) hänvisar till konstruktivismen menar han att vår omvärlds föreställning är beroende av vår kunskap och erfarenhet som vi har fått tidigare. Det verkar som om Jimmi och John har liknande tidigare kunskaper och erfarenheter i det svenska språket, då de kan prata med varandra helt obehindrat.
Jimmi och John verkar också ligga på liknande kunskapsnivå och genom kommunikation utmanar de varandras kunskaper för att omvärdera tidigare kunskap. Kommunikationen och den sociala miljön var enligt Vygotskij (1927/86) viktig för en individs utveckling.
Jimmi och John verkar befinna sig i början av sin begreppsförståelse. Med detta menar jag att de har förstått de kemiska begreppen, men inte anammat dem riktigt i sitt språk. Rundgren (2006) såg liknande hos de elever han studerade. Eleverna bytte ut
vetenskapliga begrepp mot mer vardagliga begrepp för att begreppskunskapen skulle bli mer verklig för eleverna. Detta märks tydligt när de kommunicerar med varandra då de använder ord som ”det”. Jimmi säger ”det är bara en av varje”. I detta fall menar Jimmi valenselektroner. De andra som är med i dialogen förstår att det är valenselektroner, även om själva ordet inte har blivit en del av deras kemiska språk.
Grupp 2
Ivan och Gregor har båda svenska som andra språk och genom att inte inflika vardagsspråk på ett naturligt sätt känns det som om de inte riktigt behärskar att
42
kommunicera på svenska. Lemke (1990) menar att om man inte förstår enstaka
vetenskapliga ord, kan inte en förståelse av ämnet infinna sig. Man måste kunna bygga en hel mening först. Å andra sidan skulle man kunna tänka sig att eleverna inte har förstått begreppsorden och det är därför att de blandar ihop dem. Jag tolkar det som att då dessa elever har svenska som andra språk, så har de inga alternativa svenska ord att välja på förutom nya termer de har lärt sig under kemilektioner. Svenska språket är inte det naturliga valet för Ivan och Gregor att kommunicera på, då de inte behärskar svenska språket till fullo. Jag undrar just hur deras kommunikation hade sett ut om de hade fått möjlighet att diskutera på sitt modersmål. Även om Ivan och Gregor inte kan
kommunicera på ett ”naturligt” sätt har de förmågan att argumentera. De använder sig av kemiska termer som de har lärt sig under kemikursen. Säljö (2000) nämner att
språkkunskaper utvecklas och testas genom att man kan argumentera. I Ivans och Gregors fall tror jag inte att deras språkkunskaper utvecklas. Om en person med god kunskap i både svenska och kemi hade samarbetat med dem tror jag att de hade fått större behållning av sin begreppsutveckling inom kemin. Dialogen under laborationen visar tydligt att de kopplar ihop kemiska termer med tidigare kunskap (Dysthe, 1996).
Under laborationens gång hjälpte Ivan Gregor att förstå de matematiska formlerna som krävdes för att räkna ut bland annat molmassan. Ingen av dem var nervärderande mot den andre även om de inte förstod varandra. De väntade på varandra tills de hade förstått sammanhangen. Denna grupp använde sig av varandras kunskaper (Enghag, 2006) för att uppnå begreppsförståelse om koncentration.
Wickman (2002) menar att elever kan lära sig begreppsförståelse under en laboration och jag måste hålla med. Under laborationen fick Gregor jobba med de olika termerna. När han pratar med Ivan märker man att han inte har förstått alla begreppen, men under laborationens gång verkar han förstå mer och mer. Ivan försöker också hjälpa honom genom att förklara och vänta på honom medan han sorterar ut alla begrepp. Även om Sjøberg (2000) inte riktigt håller med så tycker jag att en laboration kan ge tillfälle att befästa vetenskapliga begrepp och teorier som eleverna har lärt sig under sina
43
koncentration kan hjälpa elever. Själv tolkade jag det som att Gregor fick en bättre förståelse för begreppen de jobbade med under laborationen.
Ivan och Gregor stöter ofta på problemet att de pratar förbi varandra när de diskuterar. En säger något på svenska som den andre inte riktigt förstår. Det blir en missuppfattning, vilket leder till en diskussion för att fastställa att de menar samma sak (Rivard & Straw, 2000). Hamza och Wickman (2007) uppmuntrar missuppfattningar som sedan diskuteras. De menar att eleverna utvecklar sin argumentationsförmåga. Ivan och Gregor diskuterar tills de båda är nöjda med den gemensamma lösningen.
Eleverna i gruppen använder sig ofta av deiktiska uttryck (Rundgren, 2006). Jag undrar om någon annan än denna grupp hade förstått ”så sätter vi dem på plats”. Här menar Ivan att de ska infoga koncentrationsvärdet och volymvärdet i en matematisk formel för att få fram molmassan. Jag tolkar att Ivan och Gregor använde sig ofta av deiktiska uttryck på grund av att de har svenska som andra språk.
Grupp 3
I grupp 3 saknades kommunikation mellan parterna. En anledning till avsaknad av kommunikation kan vara att eleverna inte känner varandra. De träffas bara under
laborationerna. Teorikunskaperna hämtar de genom sparsam kommunikation med läraren genom Internet. Som Barnes (1978) poängterar är skolan platsen för kommunikation. För att lära sig kommunicera vetenskapliga begrepp behövs övning i detta. Då eleverna enbart kommunicerar via inlämningsuppgifter och instudering hemma har de inte
möjlighet att lära sig av varandra under lektionstid. Även Dysthe tar upp betydelsen av att läraren skapar inlärningsaktiviteter under lektionstid. Distanseleverna missar en vital del av sin utbildning genom att studera på distans. Därav blir kommunikationen lidande när de väl träffar varandra.
Jag skulle vilja sammanfatta att Ronny ger Rickard en auktoritativ kunskap. Enligt Barnes (1978) är han en olämplig mottagare för Ronny, då han blir mindre benägen att
