Kompetensutvecklingsmöjligheter kring neuropsykiatriska funktionsnedsättningar 25

kommunen samt en psykolog från BUP som närvarande.

“...man har ju sitt elevhälsoteam och sin skolpsykolog som man alltid kan liksom rådfråga och bolla med i olika frågor bland annat kring NPF så det är ju toppen att ha nära tillgången…” Skolkurator 1

Handledning är ett sätt som respondenterna tog upp för kunskapsutbyte inom och mellan professionerna. Det var ett sätt att arbeta med hela arbetsgruppen för att öka kunskapen och ge möjlighet till nya insikter. Via handledning får gruppen möjlighet till ett kollegialt lärande och utveckla sina kunskaper (Cederberg-Scheike, 2016) Hur mycket handledning och kollegialt stöd respondenterna hade varierade på arbetsplatserna. På någon arbetsplats satt det

tillsammans i arbetslaget en gång i veckan och rådgjorde och diskuterade ärendena. “...jag tänker återigen att det är genom kollegors erfarenheter de är där jag inhämtar in kunskap som mest under handledning och konsultation.” Terapeut

Hur mycket respondenterna samarbetade med sina kollegor varierade mellan de olika yrkesgrupperna. Skolkuratorerna uppgav att de hade ett tätt samarbete med de andra

kollegorna. Skolkurator 1 förklarade att om de exempelvis har en elev i skolan som har svårt, kan hen diskutera med sina kollegor i elevhälsoteamet hur de ska göra för att underlätta skolmiljön. För terapeuten var det mer ensamarbete och vid funderingar kunde hen rådfråga och ta stöd av sina kollegor.

7.4 Kompetensutvecklingsmöjligheter kring neuropsykiatriska funktionsnedsättningar

Möjligheterna till kompetensutveckling på arbetsplatsen var lite olika för respondenterna. Även om det fanns kompetensutvecklingsmöjligheter på arbetsplatsen var det ingen av respondenterna som någonsin hade blivit erbjuden en specifik utbildning om

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar av arbetsgivaren.

“... det bara slog mig att undra alla år som jag har jobbat så har jag aldrig blivit erbjuden en utbildning kring just NPF eller att bemöta människor med NPF...”. Familjebehandlare Kompetensutvecklingsmöjligheterna fanns via andra utbildningar än just neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Utbildningar om olika samtalstekniker var vanligt att respondenterna fick gå på. MI och lågeffektiv bemötande var två kurser som några hade gått. Sedan erbjöds också olika typer av små utbildningar. Familjebehandlaren förklarade att hen kände att det gick i vågor vad som är aktuellt, just nu förklarade personen att trenden är våld i nära. En av skolkuratorerna uppgav att det är mycket fokus kring unga och sex på nätet.

“Egentligen är det bara typ samtalstekniker, asså att man har läst olika såna och sen kommer det utbildningar hela tiden om sånt här problematisk skolfrånvaro…det e massa såna

26 Kompetensutveckling kan förklaras som en specialiserad kvalificerad typ av lärande, som sker både genom praktiskt lärande och utbildningar. Efter bearbetningen av lärandet så utvecklas nya eller mer fördjupande kompetenser (Illeris, 2013). På respondenternas

respektive arbetsplatser så uppgav flera att de årligen hade möjlighet att delta i utbildningar. För skolkurator 2 så valdes vidareutbildningarna utifrån vad som sågs vara av värde på arbetsplatsen. Familjebehandlaren och terapeuten uppgav att de upplevde att de hade viss möjlighet att påverka kompetensutvecklingen på arbetsplatsen utifrån önskemål och behov.

“Kompetens, ja det är väl genom boostrar tänker jag, boostrar som håller utbildningar som vi har några gånger per år med andra MST-team runt omkring i Sverige. Och genom de här boostrar och utbildningarna för oss MST-teams kan vi själva också få möjlighet att påverka vad dom här boostrar ska handla om och vad vi som team behöver bättre kunskap kring.” Terapeut

“...men sen händer ju att vi har liksom ja men insatser så där ja men tillfälliga man kanske har en dag när vi pratar om de eller lite sådär men vi har inte alltså inte något pågående så här utvecklingsarbete utifrån en NPF inte som är igång just nu i alla fall.” Skolkurator 1

Enbart en av alla våra fyra respondenter hade läst en vidareutbildning om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och då var det på eget initiativ utanför arbetsplatsen, resterande

uppgav att de inte läst någon vidareutbildning kring neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Hälften av respondenterna uppgav att de var intresserade av att läsa en vidare utbildning om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar om den erbjuds av arbetsplatsen. Kring frågan om tillgängligheten på utbildningar om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar svarade majoriteten att de upplevde att det fanns liten eller nästan obefintlig tillgång på information om vidareutbildningar kring neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.

“Ja, asså som sagt jag tycker nog att ja inte ser nånting sånt, asså så jag menar nä inte för att jag letar jättemycket så men, men i andra saker som dyker upp är väldigt lätt eller frekvent eller vad man ska säga och jag kan inte minnas att ja nånsin har sett nån inbjudan till nån utbildning kring npf.” Familjebehandlare

En annan respondent berättade att hen inte trodde att det fanns några utbildningar som var nischade på neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, vilket återigen belyser bristen på framför allt information kring vidareutbildningar och kurser om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, men också tillgången på utbildningar.

27

8. Diskussion

Diskussionsdelen kommer först belysa de tre frågeställningarna vi har haft under studien. Sedan går vi vidare till förslag till framtida forskning och slutord. Syftet med studien har varit att undersöka hur socionomer som arbetar stödjande och behandlande ser på sin egen kunskap och professionskompetens kring barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Vi har utgått från tre frågeställningar under studien.

8.1.1 Hur ser socionomer på deras egen kunskap och kompetens kring barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar?

När det gäller hur socionomerna såg på sin egen kunskap och kompetens kring att arbeta med barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, ansåg de främst att de fått kunskapen och kompetensen de har om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar utifrån deras erfarenheter. Erfarenheterna härstammade från deras tidigare och nuvarande arbeten. I vissa fall förklarade några respondenterna att de behövde pröva sig fram för att hitta rätt anpassningar i mötet med barnen och att deras tidigare erfarenheter av att möta andra barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar var ett hjälpsamt stöd i valet av möjliga anpassningar. Kunskaperna som de hade om barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar var främst ifrån kollegialt kunskapsutbyte och egen fördjupning i form av böcker och material. De berättade att de ansåg att de samlat på sig tillräckligt med erfarenhet och kunskap om barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar för att känna sig trygga eller ganska trygga med att arbeta med målgruppen. Om socionomer har kunskaper om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar så har de möjlighet att omsätta den kunskapen till praktiska verktyg, så kallade “know how” kunskaper i mötet med barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (Svensson, 2015). Vilket underlättar därigenom både för de professionella som ökar sin kompetens kring att bemöta barnen och för barnen med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som

förhoppningsvis mer förstådda.

Deras trygghet kring att arbeta med barnen var i huvudsak grundad på just deras tidigare praktiska erfarenheter, som resulterat implicit kunskap, så kallad praktisk kunskap som innebär att socionomerna därför känner att de vet hur de ska bemöta barnen och känner sig trygga i det arbetet. Vilket indikerar att de har kompetens kring att arbeta med barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Kompetens i sig är svår att mäta, dels för att det inte finns någon entydig definition vad kompetens är och eftersom det inte heller finns något system för att mäta den (Illeris, 2013). Vilket gör att vi bara kan beakta hur just

respondenterna ser på sin egen professionskompetens. Hur den sedan stämmer överens med hur andra ser på deras professionskompetens går inte att tolka i studien. Respondenterna uppgav att de ansåg att de hade ganska god kompetens och kunskap i arbetet med barnen och en av respondenterna uppgav att hon tyckte att det gick väldigt bra med barnen hon hade en relation med, men att svårigheterna kunde vara kring barn hon inte kände. Det är svårt för oss och för intervjupersonerna själva att bedöma hur vidare deras kompetens och kunskap är

28 tillräcklig för att arbeta med målgruppen. Speciellt när det inte finns några färdiga riktlinjer i Sverige.

Våra respondenter hade arbetat som socionomer inom ett spann på mellan 7–25 år. En fundering som uppstod utifrån resultatet var hur nyexaminerade socionomer ser på sin kunskap kring barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Eftersom det

respondenterna har poängterat är vikten av erfarenhet. Från socionomutbildningen ansåg respondenterna att de knappt fick lära sig något om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Alla ansåg att mer information om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar skulle behövas ta upp i utbildningen. Mer grundkunskap kring hur, varför och vad neuropsykiatriska

funktionsnedsättningar är för något. Just för att de flesta socionomer kommer i arbetslivet träffa på individer med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.

8.1.2 Hur ser kompetensutvecklingen ut på socionomernas arbetsplatser kring barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar?

På alla arbetsplatser som respondenterna arbetade på fanns det

kompetensutvecklingsmöjligheter. I vilken utsträckning och hur mycket, varierande på de olika arbetsplatserna. Ett flertal respondenterna angav att de får kompetensutveckling om olika samtalstekniker/metoder. När det kom till kompetensutvecklingen om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar var det ingen som hade fått erbjudande att gå på en sån kurs eller utbildning. Däremot trodde en av respondenterna att de skulle kunna få denna

kompetensutveckling ifall förslaget kom från hen. Om de andra respondenterna hade samma möjlighet är oklart. Kanske är det på respondenternas initiativ och engagemang att fråga om de får gå en vidareutbildning om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Baskompetensen är som Fränkel (2003) skriver att personer besitter på är vanligtvis en viss typ av utbildning eller förmåga. Vidare kan det i arbeten behövas spetskompetens och den är oftast baserad på vidareutbildning (Fränkel, 2003) Vad för vidareutbildning som efterfrågas är utifrån

verksamhetens mål, vad som krävs på arbetsplatsen samt hur prioriteringen är för att ha kompetenta arbetstagare.

Alla respondenter vi intervjuade arbetade med både barn med och utan diagnoser. I respondenternas ögon såg man inte barnet utifrån diagnosen utan fokuserade mera på individens egenskaper. Det kan resultera i att respondenterna anser att det är viktigare att gå en kurs om samtalstekniker/metoder än att efterfråga en utbildning om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Får de gå till exempel en kurs i motiverande samtal kan det underlätta samtalet både för barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och barn utan diagnoser. Det ger en förståelse varför arbetstagarna hellre väljer en kurs i samtalsteknik/metoder. Där är det kanske mer på arbetsgivarens uppdrag att låta sin personal få gå en kurs om

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Dels för att arbetstagarna ska få ny kunskap och att uppdatera den kunskapen de redan har. Mätinstrumentet DSM-5 kom 2013. Med DSM-5 intåg förändrades mycket av de tidigare namnen, bland annat har de tidigare namnen som asperger och ADD försvunnit idag. I stället går de antingen inom autismspektrumstörning

29 eller ADHD (Socialstyrelsen, 2019a). Ändå snart 8 år senare finns begreppet ADD kvar bland en del socionomer ute på arbetsplatserna. Om vi hade gått ännu djupare in på vad exakt socionomerna har för kunskap vad hade vi fått reda på då? Det gäller att de som ska arbeta med denna målgrupp har kunskapen om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. För om inte de har det vem ska då ha den kunskapen?

8.1.3 Vilken betydelse har professionskompetensen för socionomer som arbetar

behandlande och stödjande med barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar?

När det gäller vikten av professionskompetens uppgav alla respondenter att de ansåg att kunskap och kompetens kring barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar är

jätteviktigt eller viktigt. Respondenterna motiverade med att det är viktigt att ha kunskap om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar hos barn för att kunna anpassa stödet och mötet med de barnen. Precis som vi tidigare i diskussionen har skrivit, är det svårt att mäta kompetensen. Något som de flesta skulle svara ja på är att det alltid är viktigt att ha professionskompetens i sitt arbete. Något som är ofta benämns som utmärkande för socionomer är att de ska ha ett helhetsperspektiv. Eftersom socionomprogrammet som högskoleverket (2009) förklarar är en generalistutbildning, så är inte syftet med utbildningen att socionomerna ska bli experter på enbart ett specifikt område. Istället så tillgodoser utbildningen en bredare kunskapsgrund om flera olika områden, men inte på en fördjupad nivå. Orsaken till det är att socionomer ska vara bättre förberedda på att arbeta inom hela det sociala arbetets arena och anpassa sig till

arbetsmarknadens förändrade behov (Högskoleverket, 2009). Socionomer kan därför lite om mycket av samhällets områden. Kopplar vi till socionomprofessionen går de två nämnda förklaringarna om socionomer bra ihop. Socionomer har som expertis att ha lite kunskap om allt för att kunna se helheten och hjälpa individen på bästa sättet. Vikten är då inte att ha expertkunskap om barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Utan det överlåter vi till andra professioner som mer specialiserar sig. För socionomerna gäller det att ha en grundläggande kunskap och kompetens.

För att har vi inte den grundläggande kunskapen om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan det bli svårigheter i arbete. Skulle socialsekreterarna haft mer kunskap och kompetens om funktionsnedsättningar i Hultman, Pergert och Forinder (2017) studie kanske ungdomarna haft en annan upplevelse. För ett barn med ADHD kan det underlätta jättemycket att ta paus på fem minuter i ett samtal. Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar är en troligtvis växande målgrupp och redan nu ser vi att socionomer möter dessa i flera jobbsammanhang. Tar vi en blick in i familjehemmen, och SIS (statens institutionsstyrelse) belyser Karlsson och

Lundström (2021) att det är betydlig vanligare att barn och ungdomar har ADHD i jämförelse med de barn och ungdomar som bor i “vanliga hem”. Barn med neuropsykiatriska

funktionsnedsättningar är därför en målgrupp som socionomer som arbetar stödjande och behandlande i stor utsträckning kommer i kontakt med på deras arbetsplatser vilket ytterligare belyser vikten av att de som arbetar med barn behöver vara kompetenta.

30

8.2 Förslag till framtida forskning

Att förstå hur kunskapen och professionskompetensen ser ut bland socionomer som arbetar stödjande och behandlande har kring barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar anser vi är väsentlig. I denna studie har socionomerna själva fått berätta hur de tänker om sin egen kunskap och professionskompetens. För framtida forskning skulle det vara intressant att lyfta blicken till hur cheferna ser på sina anställdas kunskap och professionskompetens om barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar samt hur cheferna ser på

kompetensutvecklingen kring neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Vidare hade det också varit intressant att gå ännu djupare på hur kunskapen och professionskompetensen är bland socionomer. Där man skulle kunna kartlägga mer exakt vilken kunskap socionomer har om barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Via enkätstudier skulle man kunna ställa mer faktafrågor som berör neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och sedan få en bild av hur mycket kunskap socionomer har om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.

8.3 Slutord

Sammanfattningsvis ser vi utifrån resultatet att mycket överensstämmer med det som tidigare forskning belyser, att det finns ett behov av mer kunskapsstöd och utbildningar till

socionomer som arbetar stödjande och behandlande med barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Mycket förändras i forskningen kring dessa diagnoser vilket

ytterligare ger skäl till att det behövs ständig utveckling inom området för arbetstagarna. Det behövs kontinuerliga kurser kring neuropsykiatriska funktionsnedsättningar för att hålla informationen om diagnoserna uppdaterade. Det vi kan se är att det finns brister i

kompetensutvecklingen kring neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och att det skulle behövas mer stöd för arbetsgivare för att ge sina arbetstagare mer kunskap och stöd för att utveckla kompetensen. Det som o andra sidan kan ses som gynnande är att Socialstyrelsen (2019a) arbetar med att kartlägga hur kunskapsstödet ser ut för professioner som arbetar neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och formulera riktlinjer som ska underlätta arbetet med målgruppen och utveckla kunskapsstödet. Som socionom är det av vikt att ha

grundläggande kunskap om det här området för att kunna förbättra arbetet med barnen med dessa diagnoser och försäkra kompetensen inom socionomprofessionen.

31

Referenslista

1177 Vårdguiden (2021). När barn har svårigheter med tal och språk. Hämtad den 4 mars 2021 från: https://www.1177.se/Vasterbotten/sjukdomar--besvar/hjarna-och-nerver/larande-forstaelse-och-minne/nar-barn-har-svarigheter-med-tal-och-sprak/

1177 Vårdguiden. (2018). Tourettes syndrom hos barn. Hämtad den 4 mars 2021 från: https://www.1177.se/Vasterbotten/sjukdomar--besvar/hjarna-och-nerver/larande-forstaelse-och-minne/tourettes-syndrom-hos-barn/

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok (Upplaga 2). Stockholm: Liber.

Andergren, L. (2017). Samtal i socialt arbete. Borås: Tremedia.

Blom, B., & Morén, S. (2015). Teori för socialt arbete. Lund: Studentlitteratur. Bradford, K. (2010). Brief Education About Autism Spectrum Disorders for Family Therapists. Journal of Family Psychotherapy, 21(3), 161–179.

doi.org/10.1080/08975353.2010.505529

Brante, T. (2009). Vad är en profession? Teoretiska ansatser och definitioner, Vetenskap för

profession. Rapport nr 8. Högskolan i Borås, s. 115–135.

Brante, T. (2014). Den professionella logiken: hur vetenskap och praktik förenas i det

moderna kunskapssamhället. Stockholm: Liber.

Brante, T. (2015). Profession och kunskap. I T. Brante, E. Johansson, G. Olofsson & L. G. Svensson (red). Professionerna i kunskapssamhället. (s.124–145). Stockholm: Liber.

Bremberg, S., Jägerskog, M., Mannby, L. (2019). Hur har barn det? Om barns livssituation –

trender, utmaningar och möjligheter. (BRIS RAPPORT 2019:1). BRIS ÅRSRAPPORT FÖR

2018. https://www.bris.se/globalassets/om-bris/bris-rapport-2019/bris_arsrapport2018_2019_1.pdf

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Malmö: Liber.

Cederberg-Scheike, A. (2016). Handledning för kollegialt lärande. Lund: Studentlitteratur.

Centrum för epidemiologi och samhällsmedicin. (2017). Autismspektrumtillstånd och ADHD

bland barn och unga i Stockholms län: Förekomst i befolkningen samt vårdsökande under åren 2011 till 2016. Stockholm: Stockholms läns landsting.

Dalen, M. (2015). Intervju som metod (2. uppl.). Malmö: Gleerups utbildning.

32 Dellgran, P. (2016). Socialt arbete praktik och yrkesfält: Socionomer som profession. I A. Meeuwisse, H. Swärd, S. Sunesson, & M. Knutagård (Red.), Socialt arbete en grundbok (3. Uppl., s. 251–270). Stockholm: Natur & Kultur.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Hämtad den 29 april 2021 från:

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf

Fränkel, D. (2003). Råd med kompetens: att planera för företagets kompetensförsörjning och

medarbetarnas kompetensutveckling. Höganäs: Kommunlitteratur.

Hall, A. S., & Gushee, A. G. (2000). Diagnosis and Treatment with Attention Deficit Hyperactive Youth: Mental Health Consultation with School Counselors. Journal of Mental

Health Counseling, 22(4), 295.

Haney, J. (2018). An exploratory investigation of social workers’ knowledge and attitudes about autism. Social Work in Mental Health., 16(2), 201–222.

Hsieh, H-F., & Shannon, S.E. (2005). Three Approaches to Qualitative Content Analysis:

Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288. doi.org/10.1177/1049732305276687

Hultman, L., Pergert, P., & Forinder, U. (2017). Reluctant participation -€“ the experiences of adolescents with disabilities of meetings with social workers regarding their right to receive personal assistance [Motvilligt deltagande–erfarenheter hos ungdomar med funktionshinder av möten med LSS-handläggare gällande deras rätt till personlig assistans]. In European

Journal of Social Work (Vol. 20, Issue 4, p. 509–).

Högskoleverket. (2009). Utvärdering av socionomutbildningen vid svenska universitet och

högskolor. Rapport 2009:36. Stockholm: högskoleverket.

Illeris, K. (2013). Kompetens: vad, varför, hur. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, E. (2015). Styrning och autonomi. I T. Brante, E. Johansson, G. Olofsson & L. G. Svensson (red). Professionerna i kunskapssamhället (s.171–191). Stockholm: Liber.

Kalman, H. (2013). Kunskap och Samhälle. I B. Blom, S. Morén & L. Nygren (red.), Kunskap

i socialt arbete: Om villkor, processer och användning (s. 63–78). Stockholm: Natur &

Kultur.

Karlsson, P., & Lundström, T. (2021). ADHD and social work with children and adolescents.

European Journal of Social Work, 24(1), 151–161. doi.org/10.1080/13691457.2019.1592122

Kutscher, M. L., Attwood, T., & Wolff, R. R. (2016). Barn med överlappande diagnoser:

ADHD, inlärningssvårigheter, autism, Asperger, Tourettes, ångest med flera (2. uppl.).

33 Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3.uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Laws, J., Parish, S. L., Scheyett, A. M., & Egan, C. (2010). Preparation of Social Workers to Support People with Developmental Disabilities. Journal of Teaching in Social Work, 30(3), 317–333. doi.org/10.1080/08841233.2010.497128

Meeuwise, A. & Swärd, H. (2016). Vad är socialt arbete?: Vad är socialt arbete?. I A. Meeuwisse, H. Swärd, S. Sunesson, & M. Knutagård (Red.), Socialt arbete en grundbok (3. Uppl., s. 29–76). Stockholm: Natur & Kultur.

Olney, M. F. (2000). Working with Autism and Other Social-Communication Disorders.

Journal of Rehabilitation, 66(4), 51–56.

Olofsson, G (2015). Utbildning och professioner. I T. Brante, E. Johansson, G. Olofsson & L. G. Svensson (red). Professionerna i kunskapssamhället (s.57–90). Stockholm: Liber.

Perlinski (2010) (red.) (2010). Att känna in klienten. Om kunskapsanvändning inom individ och familjeomsorgen. Att vara socionom: från utbildad till erfaren (s.113–129) Lund: Studentlitteratur.

Preece, D och Jordan, R. (2007). Social Workers’ Understanding of Autistic Spectrum

Disorders: An Exploratory Investigation. The British Journal of Social Work, 37(5), 925–936. doi.org/10.1093/bjsw/bcl089

Prop. 2017/18:186. Inkorporering av FN:s konvention om barnets rättigheter.

https://www.regeringen.se/4952fa/contentassets/ccaccfb483374099bdb045f96f7ca0bb/inkorp orering-av-fns-konvention-om-barnets-rattigheter-2017_18_186.pdf

Rienecker, L. & Stray Jørgensen, P. (2018). Att skriva en bra uppsats (4. uppl.). Stockholm: Liber.

SFS 1993:387: Lag om stöd och service till vissa funktionshindrade. Stockholm:

Socialdepartementet. Hämtad från

https://www.riksdagen.se/sv/dokument-