koncentrationsförmågans betydelse för elevers läsning

Läsförmåga innebär att elever ska bemästra den text de läser eller skriver, genom att bearbeta enskild bokstav, ord och mening till en helhet (Westlund, 2016).En utvecklad koncentrations-förmåga är en viktig faktor som samspelar med elevernas inlärning, där tankar, intryck och riktad uppmärksamhet styrs med vilja (Ericsson, 2005; Piaget, 2013). De kognitiva förmågorna inkluderar ett brett urval av mentala processer, bland annat där minne, uppfattning, språk, läs-ning och beslutsfattande ingår. Men kognitiva förmågor handlar även om sensomotoriska för-mågor, där en rad olika mentala processer av ett aktivt tankearbete krävs för att utföra en hand-ling exempelvis att gå, rikta ögonen, greppa pennan (Ericsson, 2005; Kadesjö, 2008). Utifrån studiens resultat uppvisade ett antal elever hur de processade den lästa texten inom sig, några elever skrev ned svaret på en gång efter att de läst texten. Medan andra elever släppte texten och riktade blicken mot taket en stund för att därefter skriva ned sitt svar, därav tolkades det att eleverna behövde processa texten ytterligare. I och med att dessa elever tog in informationen genom synintrycket och plockade fram den lagrade informationen det vill säga bokstävernas betydelse, assimilerade de den redan befästa kunskapen och utgick från den när svaret skrevs (Piaget, 2013). Eleverna har vad som kallas ett aktivt tankearbete, där de mentala processerna, koncentration och läsförmåga, samspelar och bearbetar texten före, under och efter den har blivit läst (Westlund, 2016).

I sina studier lyfter Cantin Et al. (2016),Tine (2014) fram läsförmåga som en kognitiv process som är av vikt för elevers förståelse av den lästa texten, elever behöver besitta förmågan att blockera den yttre distraktion som påverkar processen. En liknande händelse skedde i denna studie när en läsande elev ignorerade den yttre distraktion som uppstod när en kamrat påkallade hennes uppmärksamhet, det var först när hon läst klart som respons skedde. Eleven visade tyd-ligt att den yttre distraktionen uppmärksammades men ignorerades eftersom eleven valde att ge respons efter att texten blivit läst. Eleven uppvisade vad Tine (2014) anser är selektiv uppmärk-samhet, där eleven bibehåller den kognitiva kontrollen och fortsätter att bearbeta informationen i texten och lagrar den informationen i minnet. Detta är enligt Tine (2014) något som inte kan ske om en elev har brist i kognitiv kontroll.

Colcombe et al. (2004),Eriksen och Hoffman, (1974) och Sörqvist et al. (2016) beskriver i sina studier koncentration som en kognitiv process där hjärnan selektivt bearbetar informationen som uppmärksammas, genom att bortse den irrelevanta informationen och endast bearbeta in-formation som upplevs relevant. Resultatet visar att informanterna i denna studie belyser samma syn på vad koncentration är, där de lyfter koncentration till att härröra att de ska sitta och rikta sin uppmärksamhet mot ett specifikt område i uppgiften. Jämsides med att de lyfter att koncentrationsförmågan påverkas av de ljud- och synintryck som orsakas av de yttre dis-traktionerna (Ericsson, 2005;Hansen, 2018). Trots att majoriteten av eleverna vet vad som på-verkar deras koncentrationsförmåga visade observationerna att majoriteten av eleverna själva orsakar en stor del av de distraktioner de anser påverkar dem mest. Den elev som påtalade att hon läser tyst för att inte störa sina kamrater har visat att en ackommodation skett. Hon har tolkat och anpassat sig utifrån vad omgivningen efterfrågar genom att utgå från sin egen erfa-renhet och därmed tänkt på att ett störande beteende orsakar distraktion för samma omgivning. Detta förfarande är vad Piaget (2013) anser är en förändring i den kognitiva strukturen. Kadesjö

50

(2008) påtalar att elever som ska lära sig något behöver ha en klassrumsmiljö som bidrar till att öka elevernas koncentrationsförmåga.

Grindberg och Jagtøien, (2000)förklarar att sinnena syn och hörsel uppfattar vad som händer i omgivningen och stimuleras utan att elever behöver röra på sig, det vill säga den yttre distrakt-ionen uppmärksammas och påverkar elever i olika nivåer. Eriksson (2005) belyser att det krävs träning för att lära sig styra sina tankar, intryck och uppmärksamhet bort från olika distraktioner samt mot uppgiften. Anna lyfte fram den distraktion som påverkade hennes kognitiva förmåga, där hon förklarade att hon inte hörde vad hon läste när ljudintryck uppstod. En förklaring till detta är att hennes hörsel tog över processen och bearbetade de ljudintryck som fanns i omgiv-ningen istället för att rikta uppmärksamheten mot texten. Ytterligare en sak som blev synligt under observationerna var att flertalet elever skapade en egen rörelsestrategi genom att de läste texten tyst eller följde efter texten med fingret. Utvecklandet av denna rörelsestrategi ledde till att den yttre distraktionen som hade påverkat elevers läsning blev en sekundär påverkan ef-tersom eleverna riktade uppmärksamheten mot sin egen strategi. På liknande sätt belyste Sörqvist et al. (2016) att hög kognitiv belastning endast fungerar om individer med vilja kan ignorera irrelevanta störningsmoment och ge ett intryck mer uppmärksamhet, och därigenom bidra till att belastningen minskar på ett annat intryck. Detta synliggjorde varför Henrik glömde bort vad han hade läst från en dag till en annan. I och med att Henrik påverkades av de ljudin-tryck som störde hans koncentration, bearbetade hjärnan ljudinljudin-trycken istället för att bearbeta texten via synintryck, belastningen ökade alltså i att bearbeta ljudintrycken. Hade Henrik däre-mot hämmat ljudintrycken hade hjärnan bearbetat synintrycket istället i form av bokstäver och processat den lästa texten och lagrat informationen i minnet, för att kunna ta fram den inform-ationen dagen efter och återuppta läsandet på en gång.

Eriksson och Carlsson (2016), Brook och Boaz (2004) redogör i sina intervjustudier att om det uppstår många intryck som måste bearbetas av eleven sjunker motivationen, och i vissa fall känner eleven att det bidrar till en stressad situation i klassrummet där känslan att inte klara det som förväntas blir påtaglig. Blir stressen ett vardagligt inslag påverkas elevers prestationsför-måga enligt Tine (2104), eftersom arbetsminnets kapacitet reduceras. Stress som uppstår beror enligt Hannaford (1997) på att kemiska reaktioner i hjärnan leder till att elever som befinner sig i en överväldigad stressad situation är känsligare för yttre distraktioner. Av den anledningen kan det mycket väl vara en av orsakerna till resultatet i denna studie. I och med att några av eleverna hade svårigheter att påbörja sitt arbete, vare sig det är direkt på morgonen eller när de skulle påbörja det individuella arbetet, kan svårigheterna bero på hur eleverna uppfattade situ-ationen. Hansen (2018)menar att stress kan vara positiv och negativ beroende på hur individen reagerar av en situation eftersom vid sådana tillfällen uppstår ett tillstånd där individen förbe-reder sig på att fly eller fäkta. Hjärnans funktioner aktiveras och riktar uppmärksamheten mot den specifika sak som ska utföras, hjärnan skärps och ökar den kognitiva förmågan. Den data som samlades in i studien indikerade på ett liknande tillstånd när eleverna skulle utföra proven, ljudnivån och elevernas rörelsemönster sjönk nästintill mot obefintligt. Således belyses det att eleverna tog proven på allvar och ville prestera sitt yttersta, de valde att fäktas istället för att fly.

51

Ericsson (2005), Hansen (2018) och Kadesjö (2008)framhåller att koncentrationssvårigheter är något som inträffar då och då hos varje individ, men det är påbörjandet eller återupptagandet av uppgiften som räknas till lätt, måttlig eller svår koncentrationssvårighet. Koncentrationssvå-righeter har flera påverkande faktorer som avgör vilken slags koncentrationssvårighet en elev kan befinna sig i. Koncentrationssvårigheterna ses som lätta eller måttliga, när det är tillfälliga och situationsbundna faktorer som påverkar eleverna, exempelvis tid, motivation, svårighets-grad, stress och mognad. Till viss del framkom dessa situationer i och med att läraren lyfte de påverkansfaktorer som uppstod i samband med genomgången och är av betydelse för elevers koncentrationsförmåga. Utifrån det kan det tolkas att några elever tycker att det är för mycket information som ges och de kan inte sortera vad som är av relevans att processa, därav kan elever uppleva situationen såväl stressande som motivationssänkande. Andra elever kan däre-mot anse att de redan kan det genomgången tar upp och riktar därmed uppmärksamheten däre-mot något annat. Detta belyser hur svårt det kan vara att finna en balans i undervisningen som till-godoser alla elevers behov och förutsättningar under en lektion. Hansen (2018) menar att sker det kontinuerligt blir det en negativ konsekvens som kommer att påverka både liv och vardag, om det inte uppmärksammas och avhjälps.

Goh et al. (2016)betonar att elever som sitter stilla vid långa lektioner påverkar elevers bete-ende negativt och de presterar sämre. I likhet med forskargruppens resultat uppvisade elever i denna studie liknande beteende, där det tydligt syntes att eleverna hade större svårigheter att bibehålla sin koncentration när en genomgång passerat tio minuter, de uppvisade då ett större rörelsemönster som ökade i takt med den tid genomgången tog. Rörelsemönstret bidrog till att mer distraktioner skapades och bibehölls till stor del under resterande lektionstid. Ericsson (2006) beskriver att uppmärksamheten växlar konstant mot alla intryck och elever uppfattar små fragment men kan inte sätta ihop delarna till en helhet. Därjämte visade resultatet att ele-verna hade större svårigheter att påbörja eller återuppta den aktuella uppgiften efter de längsta genomgångarna. Ett fåtal elever visade det Imsen (2006) kallar beteende uppmärksamhet, ge-nom att de frågade Stella vad de skulle göra när hon precis hade gått igege-nom vad som skulle göras. På liknande sätt krävdes uppmärksamhet när eleven ropade ut den irrelevant idéen till kamraterna. Ytterligare ett tillfälle var när en elev gav ett irrelevant svar på en ställd fråga, för denna elev gäller det inte att ge ett korrekt svar enligt Kadesjö (2008)utan det handlar bara om att ge ett svar för att få uppmärksamhet. Imsen (2006) framhåller att elever som inte finner distraktioner skapar egna påverkansfaktorer genom att de framtvingar uppmärksamhet av om-givningen. Detta gjorde eleven som ropade ut sin idé i klassrummet. I och med att ljudnivån var relativt hög och kamraternas prat bidrog till ett konstant sorl, bearbetades ständigt alla intryck av eleven utan möjlighet att sortera dem. När eleven däremot ropade i klassrummet skapades en egen distraktion som fick respons från kamraterna och utifrån deras samtal skapades flera nya intryck som bearbetades konstant, eleven krävde uppmärksamhet från kamrater. Dock skapade distraktionen ett onödigt avbrott för andra elever, som i sin tur kan bidra till att de elever som hade kommit igång med sitt arbete får svårigheter att rikta tillbaka sin uppmärksam-het mot det väsentliga. På liknande sätt sker detta med eleverna som frågade läraren vad som ska göras, direkt efter informationen förmedlats. Dessa elever reagerar och processar alla in-tryck de ser eller hör, därav hinner de endast bearbeta små fragment från varje inin-tryck utan att få en helhet. Följaktligen hinner eleverna inte förankra all information som läraren förmedlar

52

utan de har endast uppfattat små bitar av helheten. När eleverna frågar läraren efteråt vad som ska göras, framtvingas en uppmärksamhet av läraren där denne måste återberätta samma in-formation en gång till.

En elev som befinner sig i koncentrationssvårigheter tappar lätt uppmärksamheten från ett om-råde till ett annat omom-råde för att sedan flyttas ytterligare. Hjärnan riktar uppmärksamheten kon-tinuerligt mot de distraktioner som uppstår och kan inte sortera bort vad som är relevant utan söker hela tiden automatiskt nya strategier att handskas med det som uppstår och ingen inform-ation hinner lagras i minnet (Barkley, 1997;Ericsson, 2006;Imsen, 2006;Kadesjö, 2008). Re-sultat i studien indikerar att informanterna reagerade olika på de distraktioner som fanns i om-givningen, några av eleverna klarade av att stänga ute den påverkansfaktor genom användandet av egna strategier, däribland att de tvingade sig att åter rikta uppmärksamheten mot uppgiften eller att hämta hörselkåporna.

Piaget (2013) betonar att barn behöver kognitiva konflikter för att ändra sitt sätt att tänka och förstå. En stor del av elever hamnade i vad som kan anses vara en kognitiv konflikt när de försökte läsa, där påverkansfaktorer gör att de inte kan ta till sig texten eftersom de reagerar på de ljud- eller synintryck som uppstår. När det gäller de elever som inte tar några aktiva val för att stävja situationen, uppstår en obalans mellan assimilation och ackommodation eftersom de inte förändrar sitt sätt att tänka eller förstå. Dock visade de elever som hämtade hjälpmedel att de genom adaption fått en förståelse för hur omgivningen kan påverka dem i kunskapsutbild-ningen och de tog aktiva beslut att motverka det som påverkar dem.

De elever som använde sig av egna strategier skapade inre balans i den kognitiva funktionen där de yttre störningarna motverkades (Säljö, 2015). Dock visade det empiriska materialet att ett antal elever riktade uppmärksamheten mot de distraktioner som fångade deras uppmärksam-het i stället för att aktivt motverka störningarna, därav visades en varierad koncentrationsför-måga och med den en varierad läsförkoncentrationsför-måga hos eleverna. Däremot var det ett fåtal elever som under intervjuerna lyfte att de skulle ta emot skärmskydd från läraren som hjälp till att återfå sin koncentration eller att de kunde förflyttas till en annan plats. Således kan det tyda på att de är medvetna om att olika strategier finns, men eleverna gör inga egna aktiva försök till att mot-verka påmot-verkansfaktorerna.

Kadesjö (2008) lyfter att barn med perceptionssvårigheter har en sinnesfunktion som är mer framträdande än andra sinnen, vilket innebär att ett barn som framförallt reagerar på ljudintryck kan reagera starkare än ett barn som företrädesvis reagerar på synintryck. Piaget (2013) påtalar att den svårighet som kan uppstå i samband med kunskapsutveckling handlar om att försöka åtskilja de inre faktorerna mot de yttre faktorerna, eftersom det måste finnas en jämvikt mellan dessa faktorer för att kunna påverka utvecklingen. Majoriteten av elevernas utsagor handlade om att deras koncentrationsförmåga stördes när det babblas, pratas och skriks i klassrummet, men i varierande ljudnivåer. Distraktionerna som uppstod i klassrummet försökte Stella stävja genom att påkalla elevers uppmärksamhet med att utföra plötsliga rörelser eller att plinga i klockan för att eleverna skulle rikta uppmärksamheten bort från dessa distraktioner. Likväl vi-sade resultatet att några av eleverna inte kunde motstå den impuls som uppstod vid

53

distraktioner, utan de regerade på det snabbaste och effektivaste sättet, med att resa sig från sin plats och gå och undersöka vad det var som fångade deras intresse (Kadesjö, 2008).Hade ele-verna däremot suttit kvar, som majoriteten gjorde, hade de varit tvungna att processa intrycket, vilket skulle bli en mental längre process att bearbeta (Barkley, 1997;Ericsson, 2005; Kadesjö, 2008; Imsen, 2006).