Rörelsepausers betydelse för elevers koncentrationsförmåga
Brita Boström
Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Förord
Äntligen! I fyra års tid har jag strävat framåt i både motvind och medvind, i frustration och glädje, tentaångest och lycka, stressen att hinna till 23:59 och lugnet som infinner sig 00:00.
Inom en snar framtid är detta något som kommer att tillhöra mitt förflutna men som jag tar med mig in i framtiden. Det sista och avgörande för denna utbildning är den vetenskapliga uppsats du just nu läser förordet till. Dock hade inte mitt examensarbete varit möjligt att utföra utan alla fantastiska och otroliga människor som funnits vid min sida under hela denna tid. Alla dessa otroliga människor som på ett eller annat sätt har bidragit, vill jag rikta ett speciellt tack till, utan er hade jag inte kommit hela vägen fram.
Tack till Märtha Andersson, min handledare. Som har svarat tålmodigt på mina frågor. Du hade rätt Märtha, allt kommer att falla på plats.
Tack till elever och pedagog som med engagemang deltog i studien, utan er hade denna studie inte varit möjlig. Ni har varit guld värda.
Tack till min fantastiska studiegrupp, Carolin, Caroline och Marilla. Tack för ert ovärderliga stöd och alla lugnande och peppande ord. Utan er hade detta arbete varit mycket tyngre att utföra. Ni har varit helt magiska!
Tack till fantastiska klasskamrater, ingen nämnd och ingen glömd. Ni har gjort dessa fyra år till ett minne för resten av mitt liv och ni har bidragit till att jag har tagit mig hela vägen hit. Kram till er alla.
Det största och varmaste tack vill jag rikta till min man och våra tre barn. Tack för att ni är ni!
Ni har varit mina största supportrar under alla dessa år, ni har peppat, stöttat och pushat mig till att nå målsnöret. Utan er hade detta aldrig varit möjligt att genomföra!
Boden juni 2020
Abstrakt
Syftet med denna studie är att genom en kvalitativ metod belysa om och hur rörelsepauser har någon påverkan för elevers koncentrationsförmåga. Utöver detta undersöks hur elever och lä- rare upplever rörelsepauser och huruvida koncentrationsförmågan påverkas av rörelser samt hur elever tar sig an den text de ska läsa. För att kunna belysa detta syfte har observationer och individuella intervjuer används. Bearbetning av det empiriska materialet har skett genom den tematiska analysen för att kunna kategorisera det som uppvisats vid observationer och utifrån informanternas upplevelser. Studiens resultat har diskuterats utifrån den tidigare forskningen samt det kognitiva perspektivet eftersom koncentrationsförmågan är en kognitiv förmåga. Vi- dare belyses den yttre distraktionens påverkan på elevernas koncentrationsförmåga samt hur informanterna kan reducera denna påverkan.
Resultatet i studien synliggör att eleverna uppvisar en positiv förändrad koncentrationsförmåga efter att rörelser har implementerats. Utöver detta visades att det är olika påverkansfaktorer på koncentrationsförmågan beroende på vilken rörelse som implementeras. Ytterligare resultat vi- sar att arbetssätt och arbetsform är av vikt för elevers koncentrationsförmåga, dessutom hur yttre distraktioner påverkar eleverna i olika nivåer, vilket har betydelse för deras läsinlärning.
Nyckelord: kognitiva förmågor, koncentrationsförmåga, läsförmåga, rörelsepauser, yttre distraktioner
Abstract
The purpose of this study is to, through a qualitative method, highlight if and how movement breaks influences the pupil’s ability to concentrate. Beyond this, the pupils and teachers expe- rience with movement breaks have been examined, and whether the ability to concentrate is affected by movements, and how students approach the text they are to read. To illustrate this purpose, observations and individual interviews were used. Processing of the collected data was done through the thematic analysis to categorize what was shown in the observations and based on the informants’ experiences. The result of the study has been discussed based on the previous research as well as the cognitive perspective, as the ability to concentrate is a cognitive ability.
Furthermore, the effect of the external distraction is highlighted on the pupil’s ability to con- centrate, and how informants can reduce this impact.
The result of the study show that the students show a positive change in their ability to concen- trate after movements have been implemented. In addition, it was shown that there are various influencing factors on the ability to concentrate, depending on the movement implemented.
Additional results show that working methods and working form are important for the pupil’s ability to concentrate, also how external distractions affect pupils at different levels, which is important to improve their literacy.
Keywords: Cognitive abilities, ability to concentrate, literacy, movement pauses, external dis- tractions.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3.Bakgrund ... 3
3.1 Koncentration ... 3
3.2 Koncentrationssvårigheter ... 5
3.3 Uppmärksamhetsstörning ... 6
3.4 Impulsivitet ... 6
3. 5 ADHD ... 7
3.6 Kognitiv utveckling ... 8
3.7 Sinnen ... 9
3.8 Myeliniseringens betydelse...10
3.9 Stressens påverkan ...12
3.10 Tillvägagångssätt för att hjälpa elevers koncentration ...13
3.11 Rörelsens betydelse för elevers skolprestationer ...15
4. Teoretiskt perspektiv ... 17
4.1 Kognitivistiskt perspektiv ...17
5. Metod ... 19
5.1 Urval och tillvägagångssätt ...19
5.2 Val av metod ...20
5.2.1 Observation ... 20
5.2.2 Intervju ... 21
5.2.3 Tematisk analys ... 22
5.3 Bearbetning, tolkning och analys ...23
5.4 Forskningsetiska principer ...23
5.4.1 Informationskravet ... 24
5.4.2 Samtyckeskravet ... 24
5.4.3 konfidentialitetskravet ... 24
5.4.4 Nyttjandekravet ... 24
5.4.5 Reflektioner kring forskningsetiska principer ... 25
6. Resultat och analys ... 25
6.1 Observationer utan rörelse ...26
6.1.1 Tyst läsning ... 26
6.1.2 Genomgångarnas betydelse för elevernas koncentration ... 27
6.1.3 Start av individuellt arbete i arbetsbok/häfte efter genomgång ... 30
6.1.4 Koncentrationsförmågan under det individuella arbetet... 31
6.1.5 Stationsarbete i grupp eller utförande av nationellt prov... 32
6.2 Observationer med rörelse ...33
6.2.1 Pulshöjande aktivitet ... 33
6.2.2 Rörelse till musik ... 34
6.2.3 Balans och stretching ... 35
6.2.4 Balans och koncentration ... 35
6.3 Resultat intervjuer ...36
6.3.1 Synen på koncentration ... 36
6.3.2 Den yttre distraktionens påverkan för elevers läsning ... 37
6.3.3 Återtagande av koncentration genom egen strategi eller med hjälp av läraren ... 39
6.3.4 Hur hjälper läraren eleverna ... 41
6.3.5 När upplevs koncentrationen som bäst ... 41
6.3.6 Rörelsepausers inverkan på elevers koncentrationsförmåga ... 43
6.3.7 Vilken rörelse påverkar elevernas koncentration ... 43
6.3.8 Elevernas åsikt om implementering av rörelsepauser ... 45
7. Diskussion ... 46
7.1 Metoddiskussion...46
7.1. 1 Observationer ... 46
7.1.2 Intervju ... 47
7.1.3 Reliabilitet och validitet ... 48
7.2 Resultatdiskussion ...48
7.2.1 koncentrationsförmågans betydelse för elevers läsning ... 49
7.2.2 Rörelsepausens betydelse för koncentrationsförmågan ... 53
7.2.3 Elever och lärares upplevelse på rörelsepauser ... 54
8. Avslutande ord ...56
8.1 Innebörd för min framtida yrkesroll ... 56
8.2 Förslag på vidare forskning ... 56
Referenslista ... 57
1
1. Inledning
Samhället har under det senaste århundradet förändrats kontinuerligt, tekniken tar över och er- sätter det arbete människor fysiskt har arbetat med under lång tid. Vi har anpassat oss efter samhällets förändring och blir alltmer stillasittande. Våra kroppar och hjärnor har inte anpassat sig efter samhällets utveckling, de är fortfarande gjorda för att användas. Efter ett samtal jag haft med mina barn där vi jämförde hur fysiskt aktiv jag var i det vardagliga livet när jag var i deras ålder, kontra deras vardagliga fysiska aktivitet idag var skillnaden enorm. Jag började fundera vilken inverkan det har för barn och unga, att vara inaktiv. Forskning visar att vi kon- tinuerligt behöver röra oss för att kunna tillgodose kroppens och hjärnans behov. Bortsett från att kroppen blir starkare vid fysisk aktivitet tyder forskning på ett samband mellan aktivitet och inlärning. Hansen (2017) menar att rörelser stärker hjärnan och gör den mer effektiv, vilket resulterar i att individer blir piggare och mår bättre men framförallt påverkas koncentrationen, som är en väsentlig del av elevers inlärning.
Folkhälsomyndigheten (2019) har publicerat resultatet av barn och ungas rörelsemönster, där framkommer det att större delen av deras vakna tid tillbringas stående, stillasittande eller med väldigt lite rörelse. Resultatet visar även att ju äldre barnen blir desto mindre aktiva är de. Rö- relse är en process som påbörjas i fosterstadiet och fortsätter resten av livet, men det är skillnad på rörelse och aktiv rörelse. Vi rör oss från det vi vaknar tills vi lägger oss för kvällen. Vi kliver upp, borstar tänderna, klär på oss, knyter skor, dricker ett glas vatten, hänger tvätt eller byter ställning i soffan. Dessa rörelser som utförs är något som dagligen tränats under lång tid och sker således per automatik. Sedan finns det aktiva rörelser som bland annat påverkar koncent- ration, där rörelserna är mer invecklade och ställer högre krav på vår motoriska utveckling, exempelvis vid pulshöjande aktiviteter såsom balansövningar, rask promenad, skidåkning eller skridskoåkning. Hansen (2017) förklarar att varje aktiv rörelse som ökar pulsen påverkar hjär- nan och bland annat bidrar till välmående och ökad koncentration. En rörelse som utvecklas och inpräntas i ett barns motoriska rörelsemönster hänger samman med olika hjärnfunktioner.
En aktivitet där rörelser utförs för att bli automatiserade sker, enligt Eriksson (2005), genom tre motoriska handlingskedjor. Den första nivån är en motorisk idé där hjärnan väljer ut informat- ion den får via sinnesorganen, informationen tolkas och en lust att utföra rörelsen påbörjas. Vid nästa fas, den motoriska planeringen, skapas en omedveten plan i hjärnan för att utföra rörelsen genom att aktivera de muskler som ska användas. Slutligen kommer genomförandet när rörel- sen blir en aktiv rörelse, där koordinationen mellan passiva och aktiva muskler ska samspela och utföras. Ericsson (2005) belyser den betydelse rörelsen har för elevers inlärning och kon- centration. Inom pedagogik används rörelsemedel såsom dans, lek, motorisk träning och idrott för att bland annat utveckla den kognitiva förmågan som påverkar inlärning, som sker genom aktivitet. Vidare har Skolverket (2019a) sammanställt rapporter och studier som påvisar en po- sitiv effekt av fysisk aktivitet för elever. Detta resulterade i en utökad undervisning i idrott och hälsa för mellan- och högstadiet, som ett led för att främja sambandet mellan fysisk aktivitet och lärande för eleverna.
Vikten av sambandet mellan fysisk aktivitet och koncentration blev mer påtaglig när jag genom grundlärarutbildningen F–3 fick ta del av litteratur och forskning som påtalade vikten av att
2 rörelse och aktivitet påverkar barns inlärning i positiv anda. Vid föreläsningar som varade i 90 minuter utan paus orkade jag inte vara koncentrerad hela den tiden. Det kröp i kroppen av att sitta stilla under en länge tid, tankarna flög iväg långt bort från föreläsarens ord och mina an- teckningar slutade med att jag ritade i stället. Jag behöll däremot koncentrationen på en annan nivå när planerade pauser utfördes mitt i föreläsningen eller lektionen. Genom mina verksam- hetsförlagda utbildningar har jag noterat att lektionslängden skiljer sig beroende på vilket ämne som berörs. Jag har noterat att en svensklektion kunde pågå mellan 60–90 minuter utan någon paus, medan lektioner i övriga ämnen pågick mellan 40–50 minuter. Under dessa lektioner fanns det inte någon inplanerad paus utan eleverna förväntades arbeta oavbrutet. Utifrån dessa iakttagelser väcktes tankar kring hur eleverna tar sig an en text under en längre lektion. Orkar eleverna vara fullt koncentrerade under en hel lektion där läsning ingår eller “checkar” de men- talt ut? Hansen (2017) påtalar att träning leder till en stark hjärna som i sin tur leder till ett snabbare tänk och bidrar till en extra “mental växel” som aktiveras när det krävs koncentration.
Det är något jag kommer att ha i fokus under observationstillfällena, det vill säga se hur elever- nas koncentrationsförmåga påverkas vid kortare rörelsepauser under lektionen.
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, reviderad 2018 (Skol- verket, 2018), hädanefter kallad Lgr11, finns att läsa att “Skolan ska även sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen” (Skolverket, 2018, s.7). Hur tolkas det? Räknas bara raster och idrott inom ramen, eller innebär det att alla lektioner ska erbjuda rörelser? Med utgångspunkt från Skolverkets (2019b) timplan garanteras det att elever i lågstadiet får 1860 timmar undervisning i olika ämnen fördelade över läsåren, varav idrott och hälsa står för 140 timmar. Vad händer under de resterande timmarna, där teoretiska ämnen tar vid? Dessa timmar innebär att eleverna i skolan är stillasittande, stående eller rör sig i mindre grad. I studien iscensätts kortare rörelsepauser vid de teoretiska lektionerna för att belysa om fysisk aktivitet påverkar eleverna och i så fall hur. Främst görs detta för att se om en rörelsepaus kan bidra till att eleverna bibehåller koncentrationen i den utsträckningen att de orkar genom- föra en hel lektion. Eleverna intervjuas för att ta reda på om de känner någon skillnad med att få en rörelsepaus under lektioner. Även läraren intervjuas för att undersöka om hon upplever någon förändring av elevernas koncentrationsförmåga efter aktivitetens slut.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att belysa om och hur 9–10 åringar påverkas av kortare rörelsepauser i undervisningen. Fokus ligger på att belysa om och hur deras koncentration och ork påverkas av daglig rörelse.
För att uppnå studiens syfte är frågeställningarna följande:
● Vilken koncentrationsförmåga uppvisar eleverna efter att rörelsepauser införts under lektionerna?
● Hur upplever eleverna rörelsepauser under lektionerna?
● Anser läraren att eleverna uppvisar en annan koncentrationsförmåga efter att rörelser blivit ett regelbundet inslag i undervisningen?
3
3.Bakgrund
Läsförståelse leder till att elever får ökade möjligheter att förvärva kunskaper i alla skolämnen, där eleverna inom skolans värld får tillfällen att utveckla en djupgående förståelse av varierande texter. En god läsförståelse är betydelsefull för att klara av att leva i samhället (Westlund, 2016).
Att lära sig nya saker kräver fokus, en koncentration, för att det ska bli automatiserat (Ericsson, 2005). Vissa har lätt att koncentrera sig och andra behöver tid för att finna koncentration. Kon- centration är en väsentlig del av läs- och skrivinlärningsförmågan hos elever. Språket är det främsta verktyget för att kommunicera, tänka och lära, oavsett om det sker verbalt eller skrift- ligt. I Lgr 11 framhålls att undervisningen ska syfta till att elever utvecklar sin förmåga att både skapa och bearbeta texter, vilket i praktiken innebär att elever ska kunna skriva och läsa (Skol- verket, 2018). Både läs- och skrivförmågan är något som kommer att påverka elevers kunskaper idag och i deras framtid. Oavsett om de ska skriva eller läsa en text innebär det att eleven ska förstå innehållet i de texter de läser eller skriver, genom att bearbeta varje enskild bokstav, ord och mening till en helhet. En förmåga som kräver en uppsättning av mentala processer som på ett effektivt sätt låter eleverna utvecklas. Läsning kräver därför ett aktivt tankearbete där den mentala processen sker före, under och efter texten blivit läst (Westlund, 2016). Cantin, Gnae- dinger, Gallaway, Hesson-McInnis och Hund (2016) beskriver att läsförmågan innefattar en viss grad av behärskning i fonemisk medvetenhet, förståelse för varje bokstavsljud, ett ordför- råd och ett flyt i läsningen. Fortsättningsvis lyfter forskargruppen att läsförmågan är en kognitiv process som involverar arbetsminnets kapacitet där information bearbetas och behålls under en kortare period, där minnet tillåter barn att komma ihåg ord, begrepp och teman som är av vikt för att förstå en läst text. Även blockering har påverkan för läsförståelsen genom att barnet besitter förmågan att blockera yttre distraktioner och irrelevanta begrepp. Likaså är flexibilitet en förmåga som påverkar läsförmågan enligt Cantin et al. (2016). Denna förmåga avser att kunna växla mellan olika aktiviteter där anpassning efter förändrad eller ny information sker.
Dessutom möjliggör flexibiliteten flera olika funktioner däribland ortografisk, fonologisk och semantisk information som leder till ökad läsförståelse. Dessa separata funktioner fyller en sammanhängande funktion för läsförståelsens utveckling (ibid.). Liknande tankar har Tine (2014) som belyser att om elever inte kan uppmärksamma information och bortse från distrakt- ioner, en så kallad selektiv uppmärksamhet, kan de inte bearbeta den givna informationen och bibehålla den för att kunna lagra informationen i minnet. Dessutom påtalas det att om det finns brister i den kognitiva kontrollen, likväl som i förmågan att sortera relevant information, påver- kas läsförståelsen negativt (ibid.). För att motverka detta krävs det en koncentrationsförmåga.
Koncentrationen påverkas av många olika faktorer och forskning har visat att det finns ett sam- band mellan fysisk aktivitet och ökad koncentration (Skolverket, 2019a). Dock finns det inte mycket forskning om rörelsepauser integrerade under lektionerna i skolverksamheten, vilket denna studie bidrar till. Däremot finns det forskning om hur och vad rörelse har för påverkan för individens kognitiva förmåga. I inledningen presenteras först de nyckelbegrepp som anses vara av vikt, för att ge läsaren en grundläggande kunskap om studiens syfte och innehåll. Där- efter presenteras tidigare forskningsresultat om hur rörelse påverkar elevers skolprestationer.
3.1 Koncentration
Vad är egentligen koncentration? Hansen (2018) förklarar att koncentration är då individen riktar sin uppmärksamhet, sina tankar, på en enda sak tillräckligt länge så att det känns som att
4 tiden stannar. Liknande tankar har Ericsson (2005) som förklarar att koncentration är ett biolo- giskt tillstånd där uppmärksamhet riktas mot det som står i fokus genom den process som sker i hjärnan, där information bearbetas, sorteras och avslutas på ett effektivt och produktivt sätt.
För att förtydliga innebär det att en elev som sitter och läser en text i klassrummet har uppmärk- samheten riktad mot texten, hjärnan är aktiverad och processar de synintryck som uppstår. Hjär- nan uppmärksammar ljudintrycken i klassrummet, någon slamrar med pennfodralet eller sitter och pratar högt, men eleven som läser kopplar bort alla yttre distraktioner genom att fortsätta rikta uppmärksamheten och tankeprocessen mot texten. Denna koncentrationsförmåga benäm- ner Eriksen och Hoffman (1974) för en selektiv uppmärksamhet. Hjärnan påverkas ständigt av de intryck som tas in genom syn- och ljudintryck. Att lagra alla intryck som processas i hjärnan blir ett överväldigande uppdrag att utföra, av den orsaken blockerar hjärnan automatiskt de irrelevanta faktorer som blir överflödiga. Det är inte alltid den yttre påverkan, ljudintrycken, som behöver blockeras för att bibehålla koncentrationen, synintrycken behöver också blockera det som är överflödig information exempelvis genom att endast rikta blicken till den rad som ska läsas i texten. Ericsson (2005) beskriver att koncentrationsförmågan är en väsentlig del av inlärningen när vi kan styra tankar, intryck och uppmärksamhet med vilja för att lyckas bibe- hålla fokus mot uppgiften som ska utföras, men för att utveckla koncentration krävs träning.
Tine (2014) fann i sin studie att kognitiv kontroll och selektiv visuell uppmärksamhet är domi- nerande funktioner som har visat sig ha ett positivt samband för elevers läsförmåga.
Kadesjö (2008) framhäver att det inte är svårt att se om ett barn är koncentrerat och riktar sin uppmärksamhet mot uppgiften, det görs genom att studera barnets kroppsspråk och se på vilket sätt barnet rör sig. Goh, Hannon, Webster, Podlog och Newtons (2016) studerade hur eleverna var aktivt engagerade i arbetsuppgifter genom att uppmärksamma deras kroppsspråk.
Rörelsemönstret eleverna uppvisade var bland annat att de satt och vände eller vred på sig. De gäspade, låg på bänken, samtalade eller tittade på andra elever eller lämnade sin plats utan lov av berörd lärare.
Colcombe et al. (2004) använde en magnetkameraundersökning (MRI) för att studera hur hjär- nan arbetar när koncentrationsförmågan ska mätas. För att kunna utföra denna mätning fick ett antal deltagande personer utföra ett modifierat Flanker-test, både före och efter att fysisk akti- vitet utförts. Ena gruppen fick utföra pulshöjande aktiviteter genom långpromenader medan den andra gruppen utförde stretchövningar. Utformningen av testet utgår från att deltagarna ska sortera bort synintryck, genom att särskilja vilken riktning den mittersta av fem pilar pekar.
Pekar den mittersta pilen åt vänster ska testpersonen, inom två sekunder, trycka på en knapp med vänster hand och om pilen pekar mot höger används den högra handen. Hjärnan blockerar bort överflödig information, det vill säga eliminerar de två pilarna som finns på vardera sida om pilen som står i fokus (>><>>) (<<><<) (ibid.). Resultatet visade att gruppen som utfört pulshöjande aktiviteter under en period av 6 månader, uppvisade en ökad koncentrationsför- måga att utföra testet mer effektivt än den andra gruppen. Träningen ökade effektiviteten i de partier av hjärnbarken, den främre delen av pannloben, som tros vara av vikt för koncentration.
I de bakre regionerna visades en aktivitet, som är av vikt för selektiv uppmärksamhet. Colcombe et al. (2004) kom även fram till att båda grupperna visade en minskad mängd aktivitet i det område som har att göra med konfliktbeteende, vilket innebär att individer som utövat fysisk
5 aktivitet är mindre benägna att skapa konflikter. Sörqvist, Dahlström, Karlsson och Rönnberg (2016) utförde en liknande studie, där deltagarna utsattes för ljudsekvenser med oregelbundna avvikande toner samtidigt som uppgifter med visuella bilder skulle lösas. Deras resultat visade en aktivering i de områden som belastats vid koncentration. Högre belastning samt lägre akti- vitet i hörselbarken framkom då deltagarna ombads att ignorera ljudsekvensen samtidigt som de arbetade med den visuella bilden. Forskargruppen belyser att koncentration är en förmåga som selektivt väljer målet och ignorerar annan information. Hög kognitiv belastning fungerar endast om funktionerna i hjärnan kan med vilja hämma, de distraktioner som påverkar koncent- rationsförmågan såsom ljud- och synintryck. Forskargruppen förklarar att när hjärnan bearbetar ett synintryck minskar belastningen på ljudintryck och tvärtom (ibid.). Sammanfattningsvis tyd- liggör Kadesjö (2008) att koncentration innebär en förmåga att bortse från de ljud- eller synin- tryck som kan störa men ändå fortsätta med det som är i fokus.
3.2 Koncentrationssvårigheter
De allra flesta har problem med koncentrationen då och då, där orsakerna som påverkar kon- centrationen kan variera från individ till individ. Hansen (2018) förklarar att det finns påver- kande faktorer som kan ha inverkan på koncentrationen såsom stress, sömn, när på dygnet något ska utföras eller hur omgivningen ter sig. Detta räknar han dock till “normala” koncentrations- svårigheter som nästan alla drabbas av emellanåt, det vill säga påverkan på den kognitiva funkt- ionen. Snarlika tankar har Ericsson (2005) som förklarar att en koncentrationssvårighet sker när irrelevanta distraktioner tar över den process som ska påbörjas i hjärnan, då uppmärksamheten flyttas från en sak till en annan. Ericsson (2005) har valt att kategorisera svårigheterna i lätta, måttliga eller svåra nivåer. Hon anser dessutom att irrelevanta störningsmoment händer de flesta men det är påbörjandet eller återupptagandet av uppgiften som räknas till lätt, måttlig eller svår koncentrationssvårighet. Det som bedöms som lätt eller måttlig svårighet kallar Ka- desjö (2008) för sekundär koncentrationssvårighet, och dessa avser tillfälliga och situations- bundna faktorer som påverkar barnets svårighet. Dessa koncentrationssvårigheter kan innefatta situationer som uppstått, exempelvis att barnets tankar fokuserar på bråket som hände på rasten, att den tänkta uppgiften upplevs som svår av barnet eller att barnet saknar stöd från hem eller skola. Dessutom har den motoriska utvecklingen en betydande roll för koncentrationsförmågan.
Koncentrationssvårigheter kan avhjälpas genom att finna lösningar, stöd och aktiviteter som utvecklar motoriken för barnet. Vid de primära faktorerna som har en betydelse för barnens koncentrationssvårigheter anser Ericsson (2006) att tiden, motivationen, uppgiftens svårighets- grad samt brister i den motoriska förmågan påverkar barnens koncentrationsförmåga. Även Hansen (2018) påpekar att när koncentrationssvårigheterna blir för stora och inte avhjälps kan detta resultera i en negativ konsekvens som påverkar livet och vardagen. Andra faktorer som kan påverka barns koncentrationsförmåga kan handla om mognad, medfödda eller tidigt upp- komna brister i hjärnan (Kadesjö, 2008). Dessa svårigheter, förutom koncentrationssvårigheter, kan vara att barn har problem med kognitiva funktioner, motorik eller perception (tolka sinnes- intryck, känslor och tankar). Barn med primära koncentrationssvårigheter brukar ha problem med uppmärksamhet, impulsivitet, finna lämplig aktivitetsnivå samt följa och förstå instrukt- ioner och regler.
6 3.3 Uppmärksamhetsstörning
Ett annat begrepp som har betydelse för koncentrationsförmågan är uppmärksamhet, då ett litet område i en uppgift ska få uppmärksamhet och bearbetas. Kadesjö (2008) beskriver att barn som har koncentrationssvårigheter lätt blir distraherade av det som sker i omgivningen. De tap- par uppmärksamheten genom att den flyttas från ett område till ett annat för att sedan flyttas ytterligare. Barkley (1997) framhåller att barn med uppmärksamhetsstörning har lägre kontroll på sitt beteende. Informationen som bearbetas i hjärnans system tvingas att rikta uppmärksam- heten mot nya händelser. Han anser att beteendet sker i tre bestämda ordningar där det först sker en hämtning av information och ett övermäktigt svar söks i själva händelsen. Därefter sätter hjärnans funktioner stopp för bearbetningsprocessen som söker svaret, vilket möjliggör en för- sening i beslutet att svara. Slutligen läggs beslutet att svara åt sidan eftersom nya konkurrerande händelser stör processen som påbörjats. Imsen (2006) beskriver att vissa barn måste leda sin uppmärksamhet mot de distraktioner som uppstår eftersom det upplevs som viktigare och in- tressantare än det område som nyss hade uppmärksamheten. Barn som har en uppmärksamhets- störning har problem med att sortera bort vilka intryck som är av relevans, det vill säga, hjärnan arbetar med att ta emot alla ljud- och synintryck som uppstår (Ericsson, 2005).
I samband med varje situation som uppstår förklarar Kadesjö (2008) att barn med koncentrat- ionssvårigheter lockas till att reagera på yttre påverkan, inte bara de ljud- och synintryck som uppstår utan även knuffar och beröring. Dessutom kan inre påverkansfaktorer locka barn till att tappa uppmärksamheten, när tankar och minnen börjar bearbetas i hjärnan. De försöker ständigt finna nya intryck att bearbeta men de hinner aldrig fördjupa sig i det som är väsentligt. Vid situationer där de inte finner distraktioner skapar de istället en egen yttre distraktion, något Imsen (2006) kallar beteende uppmärksamhet. En elev kan kräva uppmärksamhet av sin lärare eller av sin omgivning genom att spela över, prata rakt ut i klassrummet eller komma med roliga kommentarer. På liknande sätt menar Kadesjö (2008) att barn skapar distraktioner genom rö- relse, exempelvis genom att byta sittställning kontinuerligt, gå runt i klassrummet eller peta på saker som finns i dess närhet. Ericsson (2005) belyser att vissa barn inte klarar av att sortera ut och styra tillbaka sin uppmärksamhet mot det väsentliga, medan andra barn klarar av att hålla tillbaka de impulser som hjärnan bearbetar. På likartat sätt resonerar Kadesjö (2008) att hjär- nans funktioner som har till uppgift att sortera och bearbeta de sinnesintryck som oföränderligt strömmar in, inte hinner med. Mot den bakgrunden uppmärksammar barn endast information i små fragment, men lyckas inte sätta ihop dem till en helhet. Detta kan leda till att barn inte uppfattar information, som i sin tur kan leda till att barn missförstår eller misstolkar informat- ionen som leder till kunskap (ibid.).
3.4 Impulsivitet
Barn med stora koncentrationssvårigheter är oftast impulsiva enligt Barkley (1997) som menar att det uppstår genom att barn har problem med sin självkontroll. Ericsson (2005) har samma åsikt när hon beskriver impulsiva barn som snabba och obetänksamma i sitt handlande. Barn som väntar med sitt handlande har stannat upp och reflekterat över vilka konsekvenser olika tänkbara alternativ kan få och väljer därefter det bästa alternativet. Barn som saknar denna för- måga agerar efter det första bästa alternativ som infinner sig (Kadesjö, 2008).
7 Impulsiva barn hamnar ofta i konflikter, men ser inte sitt eget agerande som en orsak till kon- flikten. Ett typiskt händelseförlopp kan vara att barnet sitter och arbetar med en uppgift när ett ljud hörs i korridoren, distraktionen som uppstår tvingar barnet att undersöka vad det är för ljud.
Barnet reagerar genom att snabbt resa sig upp och skynda sig mot ljudet, på vägen råkar barnet knuffa till en klasskompis som skriker till och ger igen med en knuff. Det nya intryck, knuffen, blir det primära intrycket som bearbetas i hjärnans system, och leder till att barnet reagerar instinktivt med att knuffa tillbaka och konflikten är därmed ett faktum. Kadesjö (2008) förklarar att sådant agerande är det snabbaste och effektivaste sättet som kräver minst ansträngning av barnet, eftersom det handlar om att få ett resultat av situationen som inträffat. Imsen (2006) förklarar att barn som är utagerande har en svag impulskontroll och blir lätt provocerad att agera både verbalt och fysiskt. Ericsson (2005) beskriver impulskontroll på samma sätt som Barkley (1997), det vill säga, hjärnan stoppar eller fördröjer de motoriska eller de känslomässiga svaren av de påverkande faktorerna i hjärnan och barnet agerar efter första impuls, detta beror på att barnet har brister i sin självkontroll. Den kognitiva impulsiviteten behandlar intellektuella upp- gifter, även här agerar barn utifrån första bästa tanke. Kadesjö (2008) förklarar att oavsett om ett barn ska svara på en fråga eller sitta och läsa en text, handlar det bara om att ge ett svar, där svaret sker genom en gissning. På samma sätt nöjer sig barnet med att nästan läsa ett ord rätt i texten. Denna impulsivitet anser Ericsson (2005) är ett hinder för barns inlärning eftersom för- mågan att stanna upp och strategiskt välja ut delar i informationen som hjälper till att lösa upp- giften saknas.
Även motorisk impulsivitet påverkar barns koncentrationsförmåga, där svårigheterna ligger i den motoriska planeringen som behövs för att planera och anpassa tempo, kraft samt riktning, gentemot de rörelser som ska utföras (Ericsson, 2005). Vidare beskriver Ericsson (2005) att barn som har motoriska svårigheter har slängiga och slarviga rörelser. Kadesjö (2008) förklarar att barnet alltid har för bråttom eller försöker utföra flera steg samtidigt, vilket ger intrycket att barnet upplevs som klumpigt.
3. 5 ADHD
Attention-deficit/hyperaktivitet disorder är en medicinsk diagnos som grundar sig på koncent- ration, impulsivitet och hyperaktivitet, alltså funktioner som hjärnan styr. Dessa tre funktioner fungerar annorlunda i hjärnan hos dem som uppvisar koncentrationssvårigheter därav kan stora problem uppstå i samband med inlärningen (Hansen, 2018). En studie som utfördes på 308 diagnostiserade elever uppvisade 22,1% uppmärksamhetsstörning, 12,3% hyperaktivitet/im- pulsivitet och 42,2% hade en kombination av diagnoserna. Av de 308 eleverna hade 94% inlär- ningssvårigheter där över hälften av eleverna hade svårigheter med läsförståelse (Brook &
Boaz, 2005).
Dock har forskning visat att fysisk aktivitet hämmar de impulser som uppstår i samband med yttre distraktioner. Baek, Lee och Baek (2014) utförde en studie på råttor som uppvisade tecken på ADHD. Tolv råttor fick dagligen springa lågintensivt 30 minuter på ett löpband i 28 dagar, vid studiens slut jämfördes dessa mot en kontrollgrupp. Resultatet visade att råttorna som fick utföra lågintensiva träningspass hade en lägre nivå av hyperaktivitet än råttorna i kontrollgrup- pen. Ericsson (2006) menar att ständigt vara aktivt mottaglig leder till
8 koncentrationssvårigheter, det vill säga att barnet konstant växlar uppmärksamheten mot all yttre distraktion som uppenbaras. Barn i koncentrationssvårigheter har problem med att rikta uppmärksamheten mot det väsentliga, vilket innebär att de med vilja inte kan styra och kontrol- lera sitt beteende. I regel upptäcks sådana problem enligt Ericsson (2006) när barnen börjar i skolan, när kraven på samspel och arbetsinsats ökar. Barn som har konstant hög aktivitet i hjär- nan lägger energi på det som vanligtvis sker i den vanliga vardagsrutinen. När nya krav och rutiner förväntas att följas kan hjärnan inte sortera vad som är relevant eller irrelevant inform- ation, detta bidrar exempelvis till att uppgifter påbörjas men inte slutförs, barnet blir störd av de yttre distraktionerna och kan inte återuppta koncentrationen eller att barnet frågar samma sak flera gånger (ibid.). Eriksson och Carlsson (2016) redogör för att barn upplever kaos i sina tankar, en trötthet och avsaknad av motivation eftersom de upplever en rädsla att inte klara av det som förväntas av dem. Liknande tankar och känslor fann Brook och Boaz (2004) hos ele- verna de intervjuade i sin studie, dessutom uttryckte 34% av eleverna att de upplever sig hårt stressade när de sitter i klassrummet.
Stora koncentrationssvårigheter har ofta ett samband med omgivningen och interaktionen med denna. Missförstånd, humörsvängningar, förståelse av instruktioner och regler blir påverkande faktorer för barnens inlärning, dock varierar detta i bra och mindre bra perioder för barnet (Er- icsson, 2006). Genro, Roman, Rohde och Hutz (2012) förklarar att koncentrationssvårigheter och hyperaktivitet är en invecklad sammansättning av olika funktioner i hjärnan där alla bakom- liggande orsaker ännu inte är helt förstådda. De belyser att olika miljöfaktorer spelar en viktig roll, vilket stämmer överens med det som Ericsson (2006) menar med påverkande faktorer.
Däremot tar Genro et al. (2012) upp att ADHD är ett genetisk betingat tillstånd eftersom för- äldrar med ADHD löper upp till åtta gånger större risk att få barn med bristande koncentrat- ionsförmåga, impulskontroll och hyperaktivitet. Genro et al. (2012) beskriver också att ADHD räknas till den vanligaste kognitiva funktionsnedsättning i världen som är genetiskt betingat.
Även Brook och Boaz, (2004) tar upp i sin studie att ADHD är det mest vanliga problemet i barndomen. Hansen (2018) poängterar dock att diagnosen ADHD inte är svart eller vit, utan det handlar om vilka egenskaper individer uppvisar, dock understryker han att alla som får koncentrationssvårigheter någon gång har en så kallad sekundär koncentrationssvårighet och inte ADHD.
3.6 Kognitiv utveckling
Kognition innebär en samling av de mentala processer som bearbetar information, tankar och kunskap. Hjärnans förmåga handlar om hur individen tar emot, lagrar, sorterar och plockar fram den väsentliga informationen som krävs för att utföra en handling (Ericsson, 2005; Kadesjö, 2008). De kognitiva förmågorna inkluderar ett brett urval av mentala processer, vilka bland annat inkluderar minne, uppfattning, språk, läsning och beslutsfattande samt sensomotoriska förmågor och social interaktion. Lobo, Harbourne, Dusing, och Westcott-McCoy (2013) tyd- liggör att kognition baseras av sensomotoriska upplevelser som sker genom en social interakt- ion och i det ökar utvecklingen med att förvärva nya kunskaper. Fortsättningsvis hävdar de att stöd ska sättas in så tidigt som möjligt för att få en långsiktig utveckling av sensomotoriska färdigheter, arbetsförmåga och den sociala färdigheten. Något Grindberg och Jagtøien (2000)
9 lyfter är främjandet av barns egen kapacitet till att nå utvecklingsmöjligheter där flera olika funktioner skapar ett fortlöpande funktionsmönster utan att de stör varandra. Utveckling av både neuropsykologiska och neurofysiologiska funktioner sker genom processer i hjärnan, vilka möjliggör att barn kan röra på sig samtidigt som de kan tänka på annat. Rekommendationer för fysisk aktivitet enligt Myer, Faigenbaum, Edwards, Clark, Best och Sallis (2015) fokuserar i regel på de hälsofrämjande effekterna såsom kondition, muskelstyrka och flexibilitet men för- biser utvecklingen av motoriska färdigheter. Barn som inte medverkar på regelbunden basis i strukturerade motoriska aktivitetsövningar förlorar därmed en utvecklingsmöjlighet. I och med att de neuropsykologiska och neurofysiologiska funktionerna samarbetar ökar den kognitiva förmågan i takt med att barnet rör sig. Förutom utvecklingen av motoriska färdigheter lyfts utvecklingen av myelinisering (se rubrik 3.8) samt nervsystemet. Lobo et al. (2013) instämmer och förklarar att sensomotoriska rörelser ökar processen där myelineringen av neoner etablerar kognition och därmed utvecklas de motoriska färdigheterna. Myer et al. (2015) lyfter att ut- vecklingen av hjärnans olika funktioner leder till att mer specifika färdigheter förvärvas, vilket innebär att hjärnans funktioner förändras. Likartat resultat fann Voss et al. (2010) i sin studie där de undersökte om rörelser utvecklar hjärnans olika funktioner. Studien utfördes på individer mellan 55–80 år under ett års tid, där deltagarna i undersökning delades in i två grupper. Den ena gruppen fick ta promenader några dagar i veckan medan den andra fick utföra lugnare ak- tiviteter lika ofta. Individerna fick utföra en rad psykologiska tester för att se hur arbetsminnet och flexibiliteten mellan arbetsuppgifterna aktiverades i hjärnan under året som gick. När de båda grupperna jämfördes visades det att de som regelbundet promenerat hade fått en mer ef- fektiv hjärna eftersom de psykologiska testerna inte bara uppvisade en förbättrad koncentrat- ionsförmåga utan visade också en ökad initiativförmåga vid planering av uppgifter.
3.7 Sinnen
Hjärnan är fantastisk, den har en fantastisk förmåga att anpassa enorma mängder information som ständigt kommer genom de sinnesintryck individer upplever (Hansen, 2018). Dock finns olika brister i de sinnesfunktioner som uppstår genom störningar i det centrala nervsystemet, som leder till att information som förmedlas kan vara svår att förstå eller upplevas som obetyd- lig information (Ericsson, 2005; Grindberg & Jagtøien, 2000). Både Ericsson och Grindberg och Jagtøien nämner samma sju sinnen, men de sistnämnda delar in sinnena i två huvudgrupper.
Den första gruppen ger upplysningar om omvärlden genom de yttre sinnena: syn (visuellt), hörsel (auditivt), smak, lukt och beröring (taktilt). Den andra gruppen ger information om vår relation till omvärlden genom de inre sinnena: ställnings/rörelse (kinestetiska) och balans/jäm- vikt (vestibulära) (ibid.). Utifrån denna gruppindelning delas även sinnena in i fjärr- och närsin- nen. De sinnen som aktiveras av barnets egna rörelser eller närkontakt är de vestibulära, kines- tetiska, taktila och smaksinnet, dessa sinnen behöver kontinuerligt stimuleras för att kunna ut- veckla kroppsmedvetenheten och en vana för de rörelser som är möjliga. De övriga sinnena, fjärrsinnena, uppfattar det som händer utanför kroppen och stimuleras utan att individen rör sig.
Fjärrsinnen behövs och de måste stimuleras genom aktiv träning för att utveckla tolkningen av omvärlden (ibid.).
Kadesjö (2008) menar att koncentration handlar om att kunna registrera otroliga mängder in- tryck och i varje ögonblick kunna välja ut specifika händelser för att kunna förstå vad som sker.
10 Med motorikens hjälp kan barn rikta sina sinnen och förflytta sig mot det som ska undersökas.
Detta får medhåll av Ericsson (2005) som anser att den motoriska utvecklingen påverkas och påverkar de sinnesintryck vi använder dagligen, närmare bestämt handlar det sensomotoriska om hur vi reagerar, upplever och rör våra kroppar genom perception. Perception handlar om hur individen uppfattar och upptäcker omvärlden med hjälp av de sinnesintryck som bearbetas, lagras och erinras innan en handling sker. För att koncentration ska framträda behöver barnet finna förståelse mellan yttre och inre föreställningar av de olika intrycken. Van Jaarsveld, Mail- loux och Herzberg (2012) beskriver att den neurologiska process som sker via sinnesintrycken från omvärlden och den egna kroppen, leder till att förhållandet mellan sinne, kropp och hjär- nans funktioner avgör hur varje enskild individ agerar. En likartad uppfattning har Kadesjö (2008) som framhåller att barn med perceptionssvårigheter vanligtvis har en specifik sinnes- funktion som är framträdande, men att barn i svårigheter tar in all information genom alla sinnen samtidigt. Kadesjö (2008) förklarar att barn reagerar olika vid samma intryck, ett barn reagerar på ljudet, ett annat reagerar på lukt och ett tredje barn kan reagera på vad denne ser men barnet kan inte avgöra vilket av intrycken som ska bearbetas tillsammans med något annat intryck.
Grindberg och Jagtøien (2000) beskriver att sinnesintrycken som kommer in till det centrala nervsystemet via ögon och öron, processas, bearbetas och skickas vidare till de muskler som ska utföra själva handlingen. Där alla sinnen är närvarande uppstår en samspelssituation och upplevelsen formas genom de olika funktionerna sinnena besitter.
3.8 Myeliniseringens betydelse
I hjärnan sker avancerade processer som gör att individer kan tänka, känna, prata, höra, röra, se, beröra, minnas och mycket mer. Grindberg och Jagtøien (2000) beskriver att dessa processer sker i samarbetet mellan hjärnans olika nervsystem, det vill säga det centrala nervsystemet (CNS) och det perifera nervsystemet (PNS). Nervsystemet delas upp i ytterligare två funktioner, den somatiska delen som till viss del är viljestyrd och har kontroll över skelettmuskulaturen.
Den andra funktionen, autonoma nervsystemet, är i huvudsak inte viljestyrt och kontrollerar exempelvis hjärtat och andning. Nervsystemet är uppbyggt av nervceller som reagerar på dis- traktioner genom en elektrisk urladdning, denna urladdning kallas nervimpuls. Nervceller be- står i huvudsak av axoner och dendriter, som kallas för ett neuron, det är när dessa möts som en överföring av en impuls sker, närmare bestämt en synaps enligt Grindberg och Jagtøien (2000).
Ett neuron består av långa utskott, nervtrådar, som är täckta av ett vitt lager med fett, myelin.
Myelin förbättrar signalens överföring mellan de olika nervcellerna när de kopplas samman, och bidrar till en förbättrad reaktionsförmåga och hastighet på informationsbearbetningen hos individen (Klingberg, 2011). Hansen (2018) beskriver hjärnan i grå och vit substans, där hjär- nans yttre skikt är grått och kallas hjärnbarken. I hjärnbarken sker de avancerade uppgifterna där information bearbetas och lagras. Under den gråa substansen finns den vita substansen, myelin, som koordinerar information till och från hjärnbarken genom axonernas långa utskott.
Finns det mer vit substans förbättras signalen mellan vitt och grått. Om det däremot är brist på myelin leder det till att överföringen inte blir effektiv och hjärnan kan då inte fungera ordentligt.
På liknande sätt beskriver Hannaford (1997) att första gången en ny rörelse utförs går det sakta men desto fler gånger neuronerna aktiveras desto fortare utförs rörelsen på grund av att mer myelin har bildats.
11 I det centrala nervsystemet är hjärnstammen och ryggmärgen redan vid födseln myeliniserade och barnet kan utföra rörelser som sitter djupt rotade, de så kallade reflexrörelserna. I takt med att barnet utövar och tränar rörelser tränas både rörelsen och nervcellerna i hjärnan, vilket banar väg för myeliniseringsprocessen (Grindberg & Jagtøien, 2000). Under de första femton måna- derna är inlärningen koncentrerad på att utveckla det vestibulära systemet enligt Hannaford (1997). Alla de grundläggande förmågorna som tidigt etableras bidrar till ett expanderande nät- verk av nerver som ständigt förändras och ökar skickligheten på utförandet, följden blir en ef- fektiv hjärna. Dock kan störningar uppstå i det vestibulära systemet som kan ge upphov till inlärningssvårigheter, problem med hyperaktivitet, uppmärksamhet, koncentration, fokus och andra kognitiva funktioner är några exempel på vad som kan uppvisas. Hannaford (1997) beto- nar att barn som har en vestibulär skada kompenserar bristerna genom att röra på sig. Hannaford (1997) förklarar vidare att rörelser är bra för barn eftersom den skadade vävnaden kan överbyg- gas i det vestibulära systemet genom att nya nätverk utvecklas och myelineras. Myelinisering har genom flera olika studier kopplats till den kognitiva utvecklingen av hjärnans funktioner.
Den kognitiva utvecklingen är åldersrelaterad, både den kognitiva förmågan och myelinet mins- kar ju äldre en individ blir.
I Burzynska et al. (2014) studie fann de att rörelser har en påverkan för myeliniseringens tillväxt under individens livstid. Detta blev synligt när en magnetkamera användes för att mäta delta- garnas hjärnor, och kunde jämföra den vita substansens massa efter studiens gång. Genom sin studie där 86 äldre individer deltog i åldrarna 60–79 år, var det 72 individer som inte hade utfört någon regelbunden fysisk aktivitet de senaste sex månaderna. Resterande deltagare utförde re- gelbunden fysisk aktivitet, dock mindre än 150 minuter per vecka. Deltagarna fick under 7 dagars tid bära en apparat under minst 10 timmars sammansatt tid där deltagarnas vardagliga aktivitet mättes. Resultatet visade att de äldre som hade en mer aktiv vardag hade mer vit sub- stans än de som levde ett mer stillasittande liv, dessutom visade den grå substansen en ökning i samband med aktivitet. Andra resultat i studien visade att de områden som är kända för att vara åldersrelaterade, visade mer vit substans hos de deltagare som rörde på sig mer under var- dagen. Detta synliggör att vardaglig aktivitet bildar mer myelin och bidrar därmed till en effek- tiv hjärna (ibid.).
Även Klingberg et al. (2000) har forskat om den vita substansens betydelse. I studien under- sökte de hur den vita substansen var tillgänglig för vuxna med dyslexi. Genom användning av en magnetkamera upptäckte forskargruppen att individer med nedsatt läsförmåga hade mindre myelin i de områden som har med läsförmågan att göra, än de som hade normal läsförmåga. I och med att läsning är en komplex kognitiv förmåga som kräver bearbetning av bokstäver, ljudning och att språkligt kunna sätta ihop enskilda ord och meningar till en komplett helhet, där innebörden av helheten ska kunna förstås. I läroplanen uttrycks det att skolan har ett ansvar gentemot elevernas inhämtande och utvecklande av nödvändiga kunskaper som gagnar elever- nas verkan i samhället, läsning är en väsentlig del för att kunna verka i samhället. I Lgr 11 under ämnet svenska står det skrivet:
Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket.
Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär
12 att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva (Skolverket, 2018, s.257).
Klingberg et al. (2000) belyser att nedsatt myelin bidrar till att kommunikationen som koordi- nerar bearbetningen av visuella och fonologiska signalerna försämras. Följden blir att signa- lerna mellan neuronerna sker med en lägre hastighet på grund av att myelinet inte isolerar nerv- trådarna på ett effektivt sätt, vilket är av betydelse för en skicklig läsning (Klingberg et al.
2000).
3.9 Stressens påverkan
Stress är bra, i lagom mängd. Hansen (2018) förklarar att denna känsla är djupt rotad i männi- skan eftersom våra förfäder var tvungna att ständigt vara beredda på att eventuella hot kunde dyka upp vid exempelvis jakt. På liknade sätt anser han att stress bidrar till att människan idag ska kunna fungera i den vardagliga miljön. Hannaford (1997) anser att stress är en livsviktig funktion som betyder överlevnad för varje individ, ett sätt att reagera på potentiella hot. Hot som finns i många former exempelvis att skriva ett prov, skriva texter, hoppa bungyjump, ge- nomföra en redovisning eller läsa en bok. Det som belyses här är att individen själv uppfattar situationen som hotfull, en individ kan tycka att läsa en bok är en fridfull situation medan en annan tycker att det är det värsta som kan inträffa (Hannaford, 1997). Schmader och Johns (2003) framhåller att individer som upplever konstant stress, en så kallad kronisk stress uppvi- sar lägre prestationsförmåga än de som är mindre stressade, som beror på arbetsminnets redu- cerade kapacitet. Tine (2014) anser också att stress påverkar individers prestanda men att det kan finnas många faktorer som är bidragande orsaker till upplevd stress. Vid hennes studie visade det att av de 85 deltagarna fanns det 80 olika stressande livssituationer som inträffat under deras livstid, allt från att föräldrar fått sparken till att inte känna sig accepterad av kam- rater.
Hansen (2018) förklarar att när en individ uppfattar situationen som hotfull uppstår en stressre- spons som bereder, individen såväl fysiskt som psykiskt att skydda sig och inta ställningen slåss eller fly. Stressen som uppstår orsakas av kemiska reaktioner i hjärnan som gör individen mer känslig för yttre distraktion (Hannaford, 1997). Hansen (2018) anser att en situationsbunden stress aktiverar kroppen och hjärnan till strid, stress kan exempelvis uppstå i samband med högläsning. Att utföra läsningen är hotet, striden i detta avseende är att utföra en bra läsning.
En mängd funktioner aktiveras både i kroppen och hjärnan, när denna situation sker skärps hjärnan och riktar fokus mot uppgiften. Stressen i detta fall bidrar till en positiv sak, nämligen att öka den kognitiva förmågan. Dock understryker han att för vissa blir reaktionen på kroppen och hjärnans respons för kraftig och individen tappar kontrollen över funktionerna som aktive- ras och känner istället ett obehag. Klingberg (2011) benämner det som en social stress och använder det vetenskapliga namnet, stereotypt hot, och beskriver att stressmomentet uppstår när individen tar andras förväntningar till sig, det vill säga vad andra förväntar sig av denne vid exempelvis en redovisning. Schmader och Johns (2003) utförde en studie som stämmer överens med Klingbergs (2011) beskrivning, syftet var att se hur kvinnor påverkas av ett test där mäns prestation anses vara bättre. Alla deltagarna delades in i två grupper där ena gruppen, kontroll- gruppen, fick information att testet skulle undersöka arbetsminnet samt se hur simultanför- mågan behandlar många olika informationsbitar. Den andra gruppen, som skulle utföra ett
13 identiskt test, utsattes för ett manipulerat stereotypt hot där deltagarna fick sitta två–fyra sam- könade individer i olika rum. Informationen de fick var att testet skulle mäta deras arbetsmin- neskapacitet och att det fanns könsskillnader i resultatet, deltagarna fick dessutom reda på att återkoppling kommer att ges på resultatet. Innan testet började skulle alla deltagare skriva sitt efternamn och sitt kön på testet (ibid.). I kontrollgruppen, där inget stereotypt hot var imple- menterade, uppvisade både män och kvinnor liknande resultat. Däremot i den andra gruppen presterade kvinnorna ett sämre resultat, medan männen presterade likvärt som kontrollgruppen.
Forskargruppen anser att ett stereotypt hot ställer förväntningar på kvinnorna genom att med- dela dem att könsskillnader finns i resultatet, således uppstår ytterligare en kognitiv börda.
Denna börda blir en störning som hindrar deltagarna att utföra kognitiva uppgifter eftersom föreställningen hos kvinnorna blev att männen är bättre (ibid.).
En kognitiv förmåga är något som förändras kontinuerligt, stress är en betydelsefull faktor som påverkar de kognitiva förmågorna till olika ageranden (Klingberg, 2011). Enligt Hansen (2018) uppstår ett biologiskt försvar, eftersom muskler behöver ökad mängd blod när beredande för slåss eller fly aktiveras, pulsen ökar genom att hjärtat slår hårdare och snabbare. Hannaford (1997) benämner det för det primära försvaret, och beskriver att blodflödet ökar till de stora musklerna, kroppen och hjärnan fokuserar på flykt och sänker därmed den kognitiva förmågan.
När stressen tar över bidrar det till att selektiv uppmärksamhet, koncentration, minne, intelli- gens och inlärningsförmåga blir lidande. Emellertid visar forskning att regelbunden daglig ak- tivitet sänker stressnivån hos individer. En finsk studie utförd av Hassmén, Koivula och Uutela (2000) på drygt 3400 individer fick deltagarna fylla i hur ofta de utövade pulshöjande aktiviteter som varade minst 20–30 minuter. I denna studie fick deltagarna ranka hur deras upplevda stress- nivå varit de senaste 30 dagarna. Vid en sammanställning av deltagarnas fysiska aktivitet visade det sig att majoriteten, 1293 individer utförde aktiviteter två till tre gånger per vecka, endast 372 deltagare utförde daglig aktivitet. Resterande deltagare utförde inga eller en aktivitet per vecka. Dock visade resultatet att deltagare som utövade fysisk aktivitet dagligen upplevde sig mindre stressade än de som utförde aktiviteter två till tre gånger per vecka, likväl som att ma- joritetsgruppen upplevde lägre stress än de som utförde färre aktiviteter än dem (ibid.). Vid Tines (2014) studie påvisades det att elever som upplevt mer kronisk stress, kände markanta kognitiva och pedagogiska fördelar efter de utfört kontrollerande pulshöjande aktiviteter. Re- sultatet visade även att dessa elever presterade i samma nivå som de ungdomar som inte upp- levde sig lika stressade (ibid.).
3.10 Tillvägagångssätt för att hjälpa elevers koncentration
I läroplanen för grundskolan framgår det att alla elever ska få en likvärdig utbildning, där “hän- syn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet”
(Skolverket, 2018, s.6). Kadesjö (2008) menar att det finns olika tillvägagångssätt att tillgå för att underlätta för elever med koncentrationssvårigheter. Den största distraktionen i klassrummet uppstår i samspelet mellan barn samt mellan vuxna och barn. Miljön i klassrummet är väsentlig eftersom det är där inlärningen sker, och därmed avgörande för koncentrationsförmågan, inte bara för de barn som har primära svårigheter utan för alla (ibid.). Oavsett vilket tillvägagångs- sätt som väljs ska det utgå från elevens individuella behov och förutsättningar.
14 I Brook och Boaz (2004) intervjustudie med 308 elever visade resultatet att 50 procent av ung- domarna anser att lärarna inte förstår dem eller deras svårigheter dessutom var det endast 17,1 procent som upplevde stöd från läraren. Detta är något Kadesjö (2008) anser kan avhjälpas om pedagogen ser barnets beteende som en oförmåga istället för att reagera och styras av de käns- loreaktioner som kan uppstå när barnet betett sig påfrestande. Vidare nämner Kadesjö (2008) att det handlar om att bygga upp en relation mellan pedagog och elev, där förståelse och empati är grunden. För barnet är det värdefullt att ha någon som lyssnar med intresse, ger uppmunt- rande ord och respekterar dem när de försöker förmedla en situation eller upplevelse. Känner barnet att dennes tankar och upplevelser har en betydelse ökar barnets känsla av att vara en del av gruppen samt självförtroendet och inlärningen (ibid.). Liknande beskrivning har Imsen (2006) som belyser en viktig kvalifikation hos pedagoger, nämligen omsorgen om eleverna.
Detta innebär att respektera eleverna som egna individer med ett eget värde, att i undervisningen kunna se elever och förstå hur de känner och tänker. I regel uppfattar de vad som förväntas av dem, vilka regler som ska tillämpas eller vad som ska sägas, men uttrycksformen elever väljer att använda kanske inte alltid stämmer överens med pedagogens önskan (Imsen, 2006). Eriks- son och Carlsson (2016) intervjuade elever i koncentrationssvårigheter om hur de upplevde sin skoltid Resultatet visade att majoriteten ansåg att stöd från skolan uteblev, att eleverna ständigt var rädda för att inte uppnå de förväntningar som var satt av omgivningen. Dessutom upplevde eleverna att skolgången kantades av konflikter som uppstod på grund av missförstånd (Eriksson
& Carlsson, 2016). Kadesjö (2008) lyfter att det är av vikt att undvika stressade situationer för eleven, de onda cirklarna som påverkar inlärningen och koncentrationen behöver brytas. Eleven behöver få både uppmuntran och beröm för det arbete eleven utför, istället för att få kritik i klassrummet framför sina kamrater. Drygt 38 procent av eleverna i Brook och Boaz (2004) studie önskade att pedagogerna kunde ge dem individuellt stöd och support när det gäller inlär- ning. Vidare tar drygt 17 procent av eleverna upp att de önskar att pedagogerna visar förståelse för situationen istället för att kritisera, bli arg eller tycka synd om dem.
Ett annat tillvägagångssätt för att hjälpa eleverna att nå de uppsatta målen kan vara fysisk akti- vitet. Eftersom Folkhälsomyndighetens undersökning visade att barn rör sig mindre i vardagen gav regeringen Skolverket i uppdrag att undersöka vilka behov eller förändringar som behövs för att öka den fysiska aktiviteten hos eleverna. I grundskolans läroplan är det redan skrivet att skolan ska arbeta mot att erbjuda alla elever fysisk aktivitet dagligen (Skolverket, 2018). Den dåvarande utbildningsministern samt folkhälso- sjukvårds- och idrottsminister Fridolin och Wikström skriver:
Daglig fysisk aktivitet påverkar koncentrationsförmågan och därmed inlärningsförmågan. Motorisk trä- ning underlättar och påverkar den kognitiva utvecklingen som i sin tur har betydelse för inlärningen.
Genom att låta barnen röra på sig mera kan vi påverka deras motorik, koncentration och skolprestationer.
(Fridolin & Wikström, 2016. stycke 5).
Kadesjö (2008) framhåller att barns koncentrations- och kognitiva svårigheter påverkar varandra, vilket bidrar till att de inte kan prestera som de jämnåriga kamraterna. I takt med att barnet får lägre självförtroende och motivation, kommer koncentrationssvårigheterna att öka och barnet presterar sämre eftersom inlärningen blir passiv och ineffektiv. Eriksson (2005) be- lyser i sin studie att det finns ett samband mellan motorik och koncentrationsförmåga hos ele- verna. I början av studien undersöktes 245 elevers motorik och koncentrationsförmåga. Av
15 dessa uppvisade 120 elever små eller stora brister i motoriken varav 46 elever hade lätta eller svåra koncentrationssvårigheter. Resultatet visade att de elever som vid studiens start hade mo- toriska brister och har fått motorisk träning uppvisade ett bättre resultat på de nationella proven i svenska än de elever som inte fått motorisk träning. Resultatet visade att ju större motoriska brister eleven hade desto större prestationer uppnåddes efter extra motorisk träning (ibid.).
Dessutom tar Eriksson (2005) upp att barn med motoriska brister får bekymmer med läs- och skrivinlärning senare i skolan om de motoriska bristerna kvarstår. Kadesjö (2008) menar att motoriska och perceptuella svårigheter har stor betydelse för hur barn uppfattas, utvecklas och hur de klarar vardagens krav. Därför är det av vikt att hjälpa barnet att få stöd och hjälp i sina svårigheter för att utvecklas i dessa områden.
3.11 Rörelsens betydelse för elevers skolprestationer
Ju närmare det invecklade samspelet mellan kropp och hjärna betraktas, framstår det att rörelser är nödvändiga för inlärning. För varje rörelse som utförs väcker och aktiveras de mentala ka- paciteterna, där rörelsen integreras och sammanbinder ny information och erfarenhet i det neu- rala nätverket (Hannaford, 1997). Något som forskning är rörande överens om är att det finns ett positivt samband mellan rörelse och ökad koncentration (Ericsson 2005; Goh, Hannon, Web- ster, Podlog och Newtons, 2016; Tilp, Scharf, Payer, Presker och Fink, 2019). Rörelse påverkar hjärnans funktioner på olika sätt, beroende på vilka effekter som eftersträvas. Allt en levande varelse gör sker genom att aktivera en rörelse och denna rörelse kräver att processen i hjärnans olika funktioner samarbetar. Fysisk aktivitet är inte bara förknippad med ökad fysisk och mental hälsa, utan också med gynnsamma effekter på olika kognitiva funktioner som bidrar till ökade skolprestationer. Hannaford (1997) beskriver att minsta lilla rörelse har betydelse för inlärning:
Varje rörelse är en sensorisk-motorisk händelse förbunden med den intima förståelsen av vår fysiska värld, den värld från vilken all ny inlärning kommer. Våra rörelser ställer in våra sinnesorgan (ögon, öron, näsa och tunga) för att ta emot information från omgivningen. Små rörelser med ögonen gör det möjligt för oss att se på avstånd, uppleva tre dimensioner, lära känna vår periferi och fokusera på små bokstäver på en sida (ibid, 1997, s.98).
Detta är något som Ericsson (2005) belyser att varje rörelse som tränas och utförs, blir mer och mer automatiserad och ett välkoordinerat samspel sker mellan sinnesintryck och motorik. Vi- dare nämns att kunna percipiera den distraktion som uppfattas av hjärnan kan medföra problem att bearbeta och tolka de olika delarna som ska bilda en helhet. I samband med exempelvis läsning kan det finnas en riktningsosäkerhet där elever har problem att skilja mellan bokstä- verna b, d och p, vilket påverkar läsförmågan. Att kunna uppmärksamma vilka bokstäver som finns i texten innebär aktivering av den selektiva uppmärksamheten, där distraktioner inte får ta över synintrycket. Tine (2014) genomförde en studie på ungdomar i åldern 17–21 år, där studiens syfte var att undersöka hur fysisk aktivitet påverkar deras selektiva uppmärksamhet.
Innan fysisk aktivitet implementerades fick deltagarna utföra ett förtest. Testet bestod av en sida med 14 rader av 47 varianter av bokstäver "p" och "d", dock var citattecknen manipulerade genom att de bestod av ett till fyra streck och målet för deltagarna var att kryssa över de "d"
som hade fyra streck i sitt citattecken. Deltagarna hade 20 sekunder på sig att gå från vänster till höger och kryssa över de korrekta "d" deltagarna uppmärksammade. Vid implementering av fysisk aktivitet fick ena gruppen under tolv minuter jogga på ett löpband medan den andra
16 gruppen fick titta på en film under lika lång tid. En minut efter avklarad aktivitet fick båda grupperna utföra samma test en gång till. Resultatet visade att de ungdomarna som utfört tolv minuters jogging uppvisade ett bättre resultat på sin selektiva uppmärksamhet än de ungdomar som tittat på en tolv minuter lång film (ibid).
Grindberg och Jagtøien (2000) tydliggör att förskole- och högstadieelever fortfarande är i en ständig utveckling, därav behöver barn tid för att utveckla automatiseringen av de grundläg- gande rörelserna. Därtill lyfter de att skolan har ett ansvar att ge eleverna de bästa förutsättning- arna för fysisk aktivitet, där både lugnare och rörligare aktiviteter ska innefattas. Dock menar de att klassrummet har en begränsande faktor för en vildare fysisk aktivitet men det finns ut- rymme för att anordna rörelser där balans, koncentration och kroppsmedvetenhet kan utföras.
Barn behöver få använda den fysiska energin de har inom sig på ett konstruktivt sätt, barn ska inte förväntas sitta stilla under längre stunder. Att låta dem ge utlopp för den fysiska energin stimulerar barnens intellektuella utveckling (ibid.). Detta får stöd av Goh, Hannon, Webster, Podlog och Newtons (2016), forskargruppen betonar att elever som sitter under längre stunder vid exempelvis genomgångar påverkar elevernas beteende negativt samt bidrar till minskad prestation. Genom studien där forskargruppen observerade 210 elevers beteendemönster, både före och efter tio minuters rörelser implementerats under skoldagen. Vid undervisning som be- stod av längre genomgångar uppvisade eleverna en uttråkning och rastlöshet genom att rikta fokus och uppmärksamhet på annat än läraren, beteendet höll dessutom i sig när eleverna skulle påbörja arbetsuppgiften. Vidare visades det att eleverna hade lättare att bli distraherade av de klasskamrater som hade ett störande beteende. Dock uppmärksammades en signifikant skillnad efter att tio minuter fysisk aktivitet implementerats under skoldagen. Elevernas beteende för- ändrades avsevärt eftersom de uppvisade en förbättrad koncentration som hjälpte dem att foku- sera på genomgången eller uppgiften (ibid.).
Ericsson (2003) utförde en longitudinell studie under nio år där syftet var att undersöka hur extra fysisk aktivitet påverkade den kognitiva förmågan hos elever i skolår 1–3. Extra fysisk aktivitet tillsattes i två grupper och de elever som var i behov av extra motoriska övningar fick tillgång till det. Ericsson (2003) fann att där eleverna fått extra motorisk träning och utökad fysisk aktivitet, uppvisades en tydlig förbättring både på läs- och koncentrationsförmågan. Jäm- förelsevis fick dessa elever ett bättre resultat på de nationella proven där läs- och skrivförmågan var i fokus, än de elever som bara medverkat i den ordinarie idrottsundervisningen. Dessutom uppvisade förbättringarna i läs- och koncentrationsförmågan så pass stora förbättringar för års- kurs två att de uppnådde en nivå som elever vanligtvis når först i årskurs tre (ibid.).
För att undersöka vad fysisk aktivitet har för påverkan på elevers skolprestationer gjordes en chilensk studie av Burrows, Correa-Burrows, Orellana, Almagiá, Lizana, och Ivanovic (2014).
De rekryterade 1271 elever som via formulär fick fylla i hur många timmar de utövade fysisk aktivitet per vecka, både i skolan och på fritiden. Det visade sig att 79,2% svarade mindre än två timmar per vecka, 10,6% utövade mellan 2–4 timmar och 10,2% hade fysisk aktivitet mer än fyra timmar per vecka. Elevernas skolresultat på motsvarande nationella prov inhämtades från det nationella ministeriet och jämfördes mot elevernas fysiska aktiva timmar. Resultatet visade en skillnad på skolprestationen mellan kopplingen av regelbunden träning och
