Anki berättar att Fanny och Danas koncentration är bra. Om Fanny, berättar hon att det inte är så att Fanny får för sig att fråga direkt vad något betyder. Anki får fråga själv när hon märker att Fanny nog inte har förstått och får hjälpa henne plocka ut ord. Det har med koncentrationen att göra på så vis att Fanny inte har någon större drivkraft, anser Anki. Hon menar att Fanny kanske inte tänker på att hon inte förstår. Jans koncentration är bra, uppger Hanna. Hon har låtit honom ta del i planeringen, vilket har motiverat honom till att arbeta och göra färdigt de arbeten som inte blivit färdiga gången innan, berättar hon.
Eftersom Hanna sitter ensam med Jan, faller hela fokus på honom, vilket gör det enklare för Jan att koncentrera sig. I Ankis grupp läser eleverna, men tänker inte på att de inte förstår ett visst ord innan de har blivit tillfrågade. Det kan bero på att antalet ord de inte kan är så många och att det alltid har varit så, så eleverna till slut blir
avtrubbade och inte reagerar. Situationen blir då den normala, eftersom eleven inte känner till annat. Generellt sett verkar Hanna sträva efter att ha positiv inställning om att allt går bra, men hon har kunnat följa sin elev en längre period i gynsammare förhållanden och ibland har hennes uppgifter varit motstridiga. Elevernas problem verka kräva större åtgärder eftersom den påtagliga bristen hos dem hunnit växa sig fast under alla år.
Det framgår att eleverna känner sig nöjda med den hjälp de får och att det har lett till en förbättring av deras situation. Detta gäller även Jan. Trots att han ständigt nämner läraren i specialklassen, vet han att han inte kommer att undervisas av honom i den miljön igen. Det är saknaden som får honom att ständigt gå tillbaka dit. Det innebär inte per automatik att han innerst inne anser att Hanna inte hjälper honom att utvecklas. Även om han inte lovordar henne, sa han heller ingenting negativt om henne. Det verkar inte som om eleverna är medvetna om att de egentligen behöver specialpedagogiskt stöd, eller om de kan skilja på det och stöd i svenska 2. De hittills skiftande åtgärderna verkar ha bidragit till att orden ”problem”, ”svårigheter”, ”extra hjälp”, alltid har stått i fokus istället för att stödundervisningen i sig har fått sätta positiva spår i elevernas själ och minne.
5. ANALYS
I detta kapitel analyseras resultaten med hjälp av teorin och litteraturen i syfte att kunna besvara studiens frågeställningar. I denna studie har analysen genererats ad hoc, vilket innebär att det inte är en egenartad metod, utan att man använder de analysmetoder som behövs för analysera de olika delarna i t.ex en intervju (Kvale, 1996). De erhållna svaren har satts i relation både till varandra och till tidigare forskning för att kunna se bakomliggande orsaker till olika företeelser.
5.1 Hur upplever eleven den hjälp de får?
Jan upplever att det tagit mycket lång tid att få hjälp. Eftersom så skett har han hunnit spåra ur. Därefter har hjälpen inte varit långsiktigt planerad, utan varit kortsiktig och planlös med olika grupper under terminernas gång. Att hjälpen kommer i tid kan vara avgörande för elevens fortsatta framgång i skolarbetet (Lundgren & Ohlis, 2003). Ofta verkar det som om Jan inte förstår frågan utan svarar på det som han själv tänker på och är mest fokuserad på tiden han gick i specialklass året innan. Gång på gång påpekar han hur bra han mådde då. Det står helt klart att han hade en annan studiemotivation än vad han har idag. Han anser att han blivit bättre på att läsa men hänvisar det mest till läraren som han hade vid tiden för specialklassen. Samtidigt är det osannolikt att han är fullt förmögen att analysera sin egen situation. Det är en betydelsefull förmåga, som hjälper eleven att betrakta sin situation som ett resultat av felaktiga metoder och inte brist på intelligens (Taube, 2000). Även sin nuvarande ordinarie svenska lärare är han belåten med. Inte en gång nämner han sin sv 2 lärare och vad det betytt för honom att gå dit. Det är hans tonfall och ansiktsmin som sänder signaler om att han inte är intresserad av att gå till Hanna. Han har en negativ attityd och verkar inte trivas speciellt bra hos sv 2 läraren utan föredrar ständigt nämna andra lärare. På frågan om vem som hjälper honom nu, svarar han att det är hans ordinarie svenska lärare. Hans uppenbara negativa självbild som problemmakare avspeglar sig i skolprestationerna, där självbilden och skolprestationerna har ömsesidigt inflytande över varandra, menar Taube.
Fanny uppger flera gånger att hon fått mest hjälp det här året och hänför det åt sin svenska 2 lärare Anki. Även hon har stor tilltro till en annan lärare,
modersmålsläraren, som hon anser har hjälpt henne mycket under åren, men är ändå positiv till svenska 2 läraren. Av hennes svar och attityd framgår att hon har tilltro till Anki och tycker om att gå till henne. Hon verkar vara nöjd över sina framsteg och har bra tro om sin situation. Det är vanligt att elever inte är medvetna om allvaret i sin situation, vilket bidrar till en stagnation eller en negativ utveckling för eleven (Höien & Lundberg, 1990). Hon uppger även att det tog mycket lång tid tills hjälpen kom. Fanny har gått på skolan sedan år 1 och har egentligen fått hjälp många gånger men de har varit ogenomtänkta akuta lösningar utan långsiktig planering, mål att uppnå eller uppföljningar med många olika lärare. Det kan vara orsaken till att hon anser att det tagit lång tid för henne att få hjälp. Diagnoserna är således goda undervisningsstrategier för lärare för att få eleven på rätt väg, menar Höien & Lundberg. Därmed har Fanny heller inte kunnat utveckla en effektiv studieteknik, en betydelsefull milstolpe enligt Höien & Lundberg. Hon får hjälp för att hon ”inte har nått målen”.
Dana har väldigt dålig förståelse för det som frågas. Hon svarar på ett helt inadekvat sätt och reflekterar inte över varken vad som frågas eller sina egna svar. Hon uppger först att hon får hjälp hemma och ingen i skolan. Hon har heller ingen uppfattning om hur många lektioner hon får stöd eller om det tog lång tid innan hon fick den. Hos Anki har hon dock gått en termin eftersom hon inte hade någon hjälp terminen innan. Även här har hjälpen varit sporadisk eftersom personalen ständigt slutar. Dana kommer inte ens ihåg vilka som har hjälpt henne. Även här har hjälpen varit ostrukturell, långsiktigt oplanerad. Hon uppger däremot att hjälpen hon får nu ger resultat och att den är bättre än den hon fick tidigare.
Zack uppger att han alltid haft svårt att läsa och skriva men att det var först i högstadiet som svårigheterna börjat yttra sig på allvar. Han upplever att han fick hjälp snabbt. Han är nöjd med sin situation och positiv till den hjälp han får, och är hoppfull om att klara sig. Även Zacks svar är inkonsekventa vad gäller hur länge han har haft problem och när hjälpen sattes in. Han verkar vara nöjd med den hjälp som har erbjudits och upplever inte ens att han har problem längre.
Vid diskussion med såväl elever som lärare framkommer att elevernas real-jag inte är verklighetsförankrade. Fanny uppger att hon kan mycket mer i år, Dana tror att hon
kan mycket mer än vad hon i själva verket gör, och Zack anser inte ens att han har några problem kvar. Taube menar att elever kan se sig själva i ett ideal-jag, d.v.s. såsom de önskar vara i detta sammanhang, vilket stämmer i det här fallet. Jan däremot har ett ständigt behov av bekräftelse. Hans real-jag (såsom han uppfattar sig själv) skiljer sig också från hans egentliga kapacitet. Han måste peppas och påminnas om sin kapacitet. Han har även sociala problem, vilket gör att det bildas en klyfta mellan social-jaget och ideal-jaget. Han vill umgås med kamrater och gör det också på rasterna, är med på olika bollspel men hamnar lätt i bråk. Ett litet skämt kan lätt omvandlas till bråk med slagsmål. De senaste månaderna har dock Jan lugnat ner sig markant. Han försöker undgå bråk och trubbel så gott det går och försöker, trots att det tar emot, gå ifrån platsen där något sannolikt kommer att inträffa.
5.2 På vilket sätt har elevernas läsförmåga utvecklats i relation till den hjälp de erbjudits?
Jan har dålig koll på sin situation och är ej fullt medveten om vad svagheterna kommer att medföra i de övre klasserna. Jan anser sig ha blivit hjälpt men klarar inte av att ge utförligare beskrivningar.
Fannys svar är väldigt diffusa och osäkra. Ofta förstår hon inte frågan. Det märks att hon har dålig koll på hur länge hon har haft svårt, och om hon har fått hjälp tidigare. Hon ändrar uppfattning och uppger flera olika läsår i sina svar. Det verkar vara svårt för henne att beskriva hur hon känner sig hjälpt. Fanny uppger t. ex. att det går bra för henne, när det enligt läraren i själva verket inte gör det. Hon uppger att de läser texter, diskuterar kring dem, och får skriva i sina häften. Detta har hjälpt henne att läsa och skriva bättre på egen hand. Genom högläsning, kommer elever i kontakt med ord de tidigare inte hört, vilket bidrar till ökat ordförråd (Lundgren & Ohlis, 2003).
Dana uppger att hon inte fått mycket läshjälp utan hjälp med att utveckla sin stavning. Vad gäller stavning, tycker hon att hon har gjort stora framsteg och hoppas på detsamma vad gäller läsning. Hon konstaterar att läsförmågan ej har förbättrats, utan endast skrivförmågan. Hennes förhoppningar är att hon ska få hjälp att läsa när hon går i år 8. Dana visar ibland på medvetenhet vad gäller sin situation.
Zack säger att han främst märker av sina framsteg då han skriver prov och tycker att han har blivit bättre på att läsa och skriva efter att ha fått hjälp, främst i specialklassen han gick i året innan, tillsammans med Jan.
Eleverna verkar ha utvecklat sin läsförmåga i olika utsträckningar, eftersom den tidigare hjälpen har varit annorlunda för varje elev och de bara har gått hos den här svenska 2 läraren en termin. Ständiga byten och omplaceringar gör det mycket svårt att göra adekvata mätningar och uppföljningar. Detta resulterar även i att elever tappar motivationen. För elever med så stora kunskapsluckor är ett dubbelpass i veckan inte tillräckligt för att lyfta dem. När insatserna inte kommer i tid, är det avgörande för elevens fortsatta framgångar i skolan (Lundgren & Ohlis, 2003). Många elever blir inte hjälpta av korttidsinsatser, utan behöver ett långtidsperspektiv (Forsström, 1995). Samtidigt anser eleverna att de blivit hjälpta av insatserna.
För samtliga elever gäller att de inte har utvecklat någon effektiv inlärningsstrategi. Ineffektiva inlärningsstrategier är den viktigaste faktorn som påverkar inlärningen och Taube hävdar att elever som inte har en kontinuitet i sitt arbete och ofta byter lärare får svårt att utveckla en effektiv strategi (Taube, 2000). Lärarna måste utveckla individuella inlärningsmetodiker och planer för eleverna och det har de inte kunnat göra. De är inte specialpedagoger utan svenska 2 lärare. Eleverna har heller inte utvecklat någon strategisk läsning, vilket kännetecknas av att de själva kan styra läsningen eller kontrollera förståelsen av texten, sovra och få fram väsentlig information (Höien & Lundberg, 1990). Alla fyra eleverna har dåligt utvecklad metakognitiv utveckling, vilket medför att de själva misslyckas med att välja en effektiv metod. De metakognitiva problemen kan vara erfarenhetsrelaterade och påverka elevens motivation (Taube, 2000). Det är heller inte klart att lärarna har fastställt elevernas verkliga problem. Roten till problemen kan vara något helt annat än det som eleven uppvisar (Forsström, 1995).
Eleverna har aldrig varit aktiva läsare. De läser dåligt, vilket påverkar motivationen. Ofta är avkodningen så krävande för sådana elever att förståelsen blir lidande (Taube, 2000). De hinner inte med samspelet mellan avkodningen och läsförståelsen. De saknar också mycket världs- och bakgrundskunskap för att få en god läsförståelse och har inte kommit till stadiet för kreativ och kritisk läsning, vilken beskrivs i teoridelen
(Höien & Lundberg, 1990). Den här studien visar att elevernas läsförmåga i förhållande till den hjälp de erbjudits, har utvecklats positivt.
5.3 Hur ser lärarna på situationen?
Lärarna anser att eleverna inte har förstått den situation de befinner sig i. Men om Dana och Zack hade varit realistiska om sig själva hade de kanske istället hamnat i en negativ och ond cirkel, eftersom deras självbild skulle ha fått sig den ena törnen efter den andra under dessa år. En sådan situation leder till att elevens motivation att lära når botten, menar Taube (2000). Nu är de åtminstone positiva till sig själva och ser inte hoppet som ute. Trots att den positiva självvärderingen är mycket betydelsefull för eleverna, är det viktigt att de är realistiska. Detta, enligt Taube, innebär en kritisk avvägning för läraren när hon medvetandegör eleven om dennes situation och vad de har att vänta, samtidigt som hon stimulerar dem så de känner sig kapabla att klara skolan i alla fall. Fanny verkar inte heller vara så medveten om sin situation, även om hon inte överestimerar sig själv som Dana gör. Hon deltar i lektionerna och gör det hon ska, men är inte engagerad, samtidigt som hon tror att det går bra för henne. För att elever som har inlärningssvårigheter och som misslyckas med att välja och utveckla en effektiv inlärningsmetod ska lyckas bryta den onda cirkeln och styra upp, krävs egentligen specialpedagogisk kompetens, menar Taube.
Att Jan ständigt får positiv bekräftelse från Hanna, som försöker arbeta upp hans positiva självvärdering, har haft betydelse för hans utveckling, både vad gäller socialt och i lärandesituationen, vare sig han erkänner det eller ej. Hanna har lyckats visa Jan empati i sitt sätt att hantera honom där hon inte dömer utan istället driver honom framåt genom ständig uppmuntran. Tillsammans har de lyckats utveckla en strategi där Jan jämför sina tidigare kunskaper med de nya. Hanna har lyckats koncentrera sig på kommunikationen med Jan, och därmed stärkt den empatiska förståelsen. Det är empati i rätt form som stärker eleven genom ömsesidig tillit (Kinge, 2000). Ankis elever har inte samma sociala problem som Jan, vilket resulterar i att Anki inte behöver se bakom elevernas aggressiva beteende i samma utsträckning. Istället koncentrerar hon sig på att hjälpa eleverna få ökad insikt om sin förståelse, en enligt Kinge grundläggande strategi. Ofta läser eleverna en text och säger att de förstår den,
utan att egentligen göra det. Anki hjälper dem att lyfta ut svåra ord och arbeta med dem. Både Anki och Hanna, har lyckats föra sig bakom elevernas handlingar och inriktat sig på elevernas känsloliv, vilket enligt Kinge (2000), är nödvändigt för en lärare om hon ska lyckas hjälpa eleven. Istället för att bli irriterade på deras ibland provocerande beteende, koncentrerar de sig att på att se vad som döljer sig bakom. Denna förmåga bereder en god väg att utveckla ett bra förhållande till eleven (Forsström, 1995).
Taube (2000), tar upp vikten av att få eleven till att bli en aktiv läsare, vilket gör det intressant att höra hur våra lärare arbetar. Anki berättar att hon arbetar för att få eleverna till att bli aktiva läsare genom att försöka få dem att förstå att de måste kunna ord om de skall förstå läsning. De läser och resonerar mycket kring ordens betydelse, hittar nyckelord och försöker fånga innehållet. Strategierna beskrivs som betydelsefulla och bidrar till ökat initiativ från elevens sida (Taube, 2000, Höien & Lundberg, 1990). Hanna berättar att hon arbetar med varierande metoder. Hon utgår också från en text som eleverna får läsa, bena ur och ta ut svåra ord. Eleverna får skriva in egna berättelser i datorn och även göra en karta över de relevanta orden kring en ordfamilj (-grupp). Hon arbetar mycket med högläsning och spelar även in Jans röst ibland när han läser högt för att medvetandegöra honom om hur han låter, vilket enligt Taube är en betydelsefull metod för elevens självinsikt. Högläsningen bidrar även till ökat ordförråd (Lundgren & Ohlis, 2003). En viktig skillnad mellan Hanna och Anki är dock att Anki inte har ett eget arbetsrum dit hon tar sina elever. Hanna däremot har ett litet grupprum med material och dator. Det ger henne andra möjligheter än Anki, som dessutom bara har en halvtidstjänst som är fördelad på musik och sv 2. Dessutom arbetar Anki inte med en elev i taget, utan med en grupp elever, vilket i och för sig kan vändas till en styrka, eftersom att arbeta ensam med en elev inte behöver ge optimalt resultat.
De lästekniker där olika hjälpmedel utnyttjas och som presenteras av Lundgren och Ohlis (2003), används inte på skolan. Man arbetar med traditionella metoder där eleverna får läsa mycket, plocka ut ord och få dem förklarade. Det positiva är att lärarna lyckats välja texter som inte är för lätta och nedvärderande för eleverna. Det är känt för att ha en negativ inverkan på självvärderingen, enligt författarna.
Ingen av lärarna har använt sig av olika tekniska hjälpmedel på ett strukturerat sätt. Kanske hade elevernas skrivlust ökat med en medveten användning och undervisningsteknik med flera av ordbehandlarens olika funktioner, t. ex. synonymer och grammatik. Eleverna verkar ha använt ordbehandlarens rättstavningskontroll på ett sporadiskt sätt, utan vidare reflektioner. Här finns dock mycket hjälp att få, eftersom tekniska hjälpmedel kan vara avgörande för elevens framgång (Lundgren & Ohlis, 2003).
En förklaring på varför eleverna har så dålig läsförståelse får vi när vi läser läsning och lässvårigheter (Höien & Lundberg, 1990). Enligt författana, finns det ett samband mellan lässvårigheter och sociala faktorer, vilket Hanna beskriver om Jan – en kille med båda problemen. Vi lär oss inte med enstaka sinnen som fungerar isolerat från varandra, utan vi lär med känsla, tanke och vilja. En förutsättning för läsförståelse är bakgrundskunskapen. Eftersom dessa elever har både dålig bakgrundskunskap och världskunskap, har de också svårt att uppfatta vad de läser och bilda sig en bild av det lästa. Det i sin tur har att göra med mycket dåliga läsvanor, sedan lång tid tillbaka. Resultatet är därför en kedjereaktion av att de sedan tidiga år inte har haft goda läsvanor och har således dålig kunskap om ord, hur de fungerar, hur de kan ändra i betydelse beroende på sammanhang. Att förstå orden är ett förstadium till att utveckla elevens inferensförmåga, vilket också är viktigt i läsförståelsen. Den utvecklas om man stimulerar eleven till att svara på frågor som inte står direkt i boken, d.v.s. svar man kan peka på, hävdar Höien & Lundberg. Men för detta krävs ju att man har förstått vad som faktiskt står. Eleverna i studien har dock inte kommit till detta stadium. Till hösten kommer de att få en ny lärare med nya metoder, p.g.a. Ankis föräldraledighet. En tid kommer att gå åt att lära känna eleverna och deras svårigheter, för att därefter försöka stimulera varje elev. Höien och Lundberg menar att när eleven väl behärskar grundläggande förståelse kan man övergå till att lära det kreativ och