Hur fungerar specialpedagogik, egentligen?

Växjö Universitet

Institutionen för pedagogik

Hur fungerar specialpedagogik,

egentligen?

-

En kvalitativ studie om hur fyra elever

uppfattar det stöd inom läsning de erhåller på

sin grundskola samt hur deras lärare betraktar

situationen

Esra Toprak

Examensarbete 18 poäng

Höstterminen 2008

i Lärarutbildningen

OX 2993

Handledare: Per-Eric Nilsson

ABSTRACT

Esra Toprak

Hur fungerar specialpedagogik, egentligen?

- en kvalitativ studie om hur fyra elever uppfattar det stöd de får på sin grundskola samt hur deras lärare betraktar situationen.

How Does Special Education Really Work?

- a qualitative study concerning four students’ perception of the support they receive from their primary and secondary school and how their teachers contemplate the situation.

Antal sidor: 61

I de politiska debatterna talas det ofta om behovet av specialpedagogik i skolorna.

Resurser, lässtöd, ökat behov är termer vi hör allt oftare. Men hur upplever elever det?

Det är inte ofta eleverna själva får komma till tals och mycket har förändrats inom specialpedagogik. Problem som bemöttes med negativa attityder p.g.a. okunskap för några decennier sedan, kan idag diagnostiseras. Syftet med den här studien är att göra en kvalitativ undersökning på hur vissa lässvaga elever uppfattar sin situation och om de känner sig hjälpta av den hälp de erbjuds. I studien undersöks också vad lärarna anser om elevernas situation. Följande frågeställningar är i fokus för undersökningen:

i) Hur upplever eleven den hjälp de får? ii) På vilket sätt har elevernas läsförmåga

utvecklats i relation till den hjälp de erbjudits? iii) Hur betraktar lärarna situationen? Med utgångspunkt från teoriböcker som behandlar kvalitativa studier, genomfördes en empirisk studie i form av intervjuer med fyra elever i år 6-9, samt två sv2 lärare som undervisar dem extra i svenska. Resultatet sattes sedan i relation till tidigare forskning i ämnet. Resultatet av studien visar att elever och lärare har olika åsikter om elevernas situation. Resultaten visar även hur viktigt det är att hjälpen sätts in tidigt, är kontinuerlig med planering, målsättning och uppföljning.

_____________________________________________________________________ Nyckelord: läsförståelse, lässvårigheter, medvetenhet, metakognitivförmåga,

självbild

_____________________________________________________________________

Postadress Gatuadress Telefon E-post

Växjö universitet Universitetsplatsen 0470-70 80 00 lub@lub.vxu.se 351 95 Växjö

Examensarbete 18 poäng i Lärarutbildningen

INNEHÅLL 1. INLEDNING ... 4 1.1BAKGRUND... 4 1.2SYFTE... 6 1.2.1 Frågeställningar ... 7 1.2.2 Avgränsning ... 7 2. TIDIGARE FORSKNING... 8 2.1BEGREPPSFÖRKLARINGAR... 8 2.2EMPATI... 10 2.3DYSLEXI... 11 2.4SJÄLVFÖRTROENDETS ROLL... 12 2.5HJÄLPMEDEL... 14 2.6PERCEPTION... 16

2.7FAKTORER SOM PÅVERKAR LÄSFÖRSTÅELSEN... 18

2.8LÄSMETODER... 21

3. METOD ... 23

3.1KVALITATIVA OCH KVANTITATIVA STUDIER... 23

3.2OBSERVATÖRENS FÖRHÅLLNINGSSÄTT... 25

3.3URVAL... 25

3.4GENOMFÖRANDE... 25

3.5BEARBETNING... 26

3.6ANALYS... 26

3.7RELIABILITET OCH VALIDITET... 26

3.10VETENSKAPLIGA FÖRHÅLLNINGSSÄTT... 31 3.10.1 Positivism... 31 3.10.2 Hermeneutik... 31 4. RESULTAT ... 33 4.1SAMMANSTÄLLNING AV ELEVINTERVJUERNA... 34 5. ANALYS... 45

5.1HUR UPPLEVER ELEVEN DEN HJÄLP DE FÅR? ... 45

5.2PÅ VILKET SÄTT HAR ELEVERNAS LÄSFÖRMÅGA UTVECKLATS I RELATION TILL DEN HJÄLP DE ERBJUDITS? ... 47

5.3HUR SER LÄRARNA PÅ SITUATIONEN? ... 49

6. DISKUSSION ... 54

KÄLLOR... 61 BILAGOR

BILAGA1:INTERVJUFRÅGORTILLELEVERNA

1. INLEDNING

Situationen för lässvaga elever samt intresset för specialpedagogik är den främsta orsaken till att denna studie genomfördes. Huvudfrågan lyder: ”Hur fungerar specialpedagogik egentligen? Anser lässvaga elever att de får hjälp på en viss grundskola?” Mitt intresse för specialpedagogik utvecklades under en tid då jag arbetade med elever med stora svårigheter i skolan och med sin inlärning. Dessa elever gick i vanlig klass men fick gå ut med en lärare under vissa lektioner för att kunna arbeta i mindre grupp och fokusera sig på sin koncentration. Jag skriver ”en lärare”, eftersom de bytte ofta. Jag funderade mycket på hur man kunde hjälpa dessa elever till en bättre framgång i skolan och hur de skulle kunna känna att de var dugliga till att klara av den.

1.1 Bakgrund

Specialpedagogik, hur den upplevs av elever och hur väl den genomförs är ett intressant och viktigt område, vilket har bidragit till valet av den här studien. Begreppen specialpedagogik och svenska 2 uppkommer ofta i studien och skall inte förväxlas. Specialpedagogik riktar sig till barn med någon form av inlärningssvårigheter i skolan. Dessa kan yttra sig på olika sätt och bero på allt ifrån fysiska nedsättningar ( t ex. syn) till mentala. Svenska 2 däremot innebär extra stöd i skolämnet svenska i syfte att uppnå målen. Eleven behöver inte ha några problem med inlärningen i sig.

På den grundskola där denna studie genomfördes, går c a 150 elever från F-9, alla med utländsk bakgrund. Behovet av specialpedagogik är stort och typen av behov varierar mycket.

Skolverkets publikation för läroplanen i den svenska skolan, anges riktlinjer för den svenska skolans anda, mål och former. Enligt Lpo 94 är det rektors ansvar att

”resurför delningen och stödåtgärderna anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärarna gör” (1998:19),

men synsättet på hur ledningen uppfyller detta kan variera. Skolan är skyldig att hjälpa alla elever från den stund elevens svårigheter upptäcks. Hjälpen inte kan heller inte sättas i förhållande med och bero på antalet elever med ännu större svårigheter. Kravet är dock inte begränsat till rektorn utan i Lpo 94 hävdas att

”alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd” (1998:12).

Detta innebär förstås inte att alla är skyldiga att åtgärda elevens problem utan att agera på så sätt att det gagnar eleven. Nedan beskrivs situationen på den skola där studien genomfördes. Att skapa en förförståelse, är en förutsättning för att förstå elevernas situation.

Ett av de stora problemen har varit den höga personalomsättningen. Eleverna har genomgått olika hjälpinsatser där en bristfällig kontinuitet och uppföljning har lett till misslyckandet i att åtgärda lässvaga elever och få dem att förstå vikten av en utbildning. I Lpo 94 står att det är rektors skyldighet att

”undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och hjälp den behöver ” (1998:19).

När elever upplever misslyckande efter misslyckande tenderar de oftast att ta ut det över något annat. Det är en av anledningarna till oron och bråket. Eleverna brister i respekt mot lärare, kamrater, lektioner och därmed även sig själva. I Lpo 94 står att

”... skolan måste vara en god miljö för utveckling och lärande. Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. .... Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas , känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (1998:9).

” ... att undervisningsmålen ständigt måste prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas” (1998:7).

En framgångsrik skola kännetecknas inte bara av duktiga lärare. En skola utan en väl fungerande organisation blir inte bra trots specialiserade och mångårigt erfarna lärare. I Forskning i skolans vardag, menar Thor Egerbladh och Tom Tiller, att en bra organisation utan engagerade lärare inte heller ger ett bra resultat, utan dessa två faktorer går hand i hand (Egerbladh & Tiller, 1998:47-48). Detta innebär att förutom undervisningen som sker i klassrummen, måste även allt runt omkring fungera. Exempel kan vara att det finns tillräckligt med material på skolan, fungerande scheman, att nödvändig information når lärarna i tid, att skolan har framförhållning till sina planer och beslut samt att trivseln är tillgodosedd.

Specialpedagogen på skolan ansvarar endast för elever i de lägre åldrarna. Hon skriver även åtgärdsprogram för alla elever som lärarna uppger har svårigheter. Dessa skickas till utbildningsförvaltningen i syfte att söka medel för eleven. Åtgärdsprogrammet innefattar inte en konkret utredning av eleven. Därmed erhåller eleverna som är i behov av särskilt stöd i år 6-9 ingen specialpedagogik förutom två lektioner extra stöd i svenska per vecka av sina Sv 2 lärare. I Lpo 94 står att

”... undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. ... Skolan har ett särskilt ansvar för de elver som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen ” (1998:6).

Det är motsägelsefullt att utforma en sådan formulering och samtidigt minska anslagen till skolorna och därmed förhindra att stöd beviljas till alla elever i behov. Resultatet blir en orättvis resursfördelning med allvarliga konsekvenser för eleverna.

1.2 Syfte

1.2.1 Frågeställningar

1. Hur upplever eleven den hjälp de får?

2. På vilket sätt har elevernas läsförmåga utvecklats i relation till den hjälp de erbjudits?

3. Hur betraktar lärarna situationen?

Elever och lärare benämns med pseudonamn. Eleverna heter i studien Jan, Fanny, Dana, och Zack. Lärarna heter Anki och Hanna.

1.2.2 Avgränsning

2. TIDIGARE FORSKNING

Vilken kompetens är viktig för en specialpedagog att besitta vad gäller kunskap och medvetenhet? Nedan redogörs för tidigare forskning inom olika aspekter av specialpedagogiken. Avsikten är att koppla denna till de svar som erhållits från intervjuerna.

2.1 Begreppsförklaringar

Nedan följer förklaringar på de begrepp som används i arbetet.

Empati Lyhördhet, kreativitet; Att kunna uppleva

och förstå en annan människas känslor utan att bedöma eller värdera dem. Skall ej förväxlas med medkänsla.

(Kinge 2000)

Dyslexi En svårighet som yttrar sig i att man ofta

blandar i hop rader eller utesluter slutet på meningen. Det finns flera grader av dyslexi och symtomen är många. Dock behöver man inte ha alla.

Stadler (1994)

Självförtroende Den förmåga man anser sig ha att utföra något. Påverkas av självbilden.

Taube (2000)

Självbild Den bild individen har av sig själv.

Formas av olika faktorer, såsom hur man skulle vilja vara, hur man värderas av andra, hur man uppfattar sig själv.

Taube (2000)

Kognitiv förmåga Intellektuell förmåga.

Taube (2000)

Metakognitiv förmåga Att kunna styra sitt tankearbete och inlärning. Hur medveten man är om vad och hur man tänker, när man löser en uppgift

Talböcker Böcker som är inlästa på kassett eller CD-rom ( s k DAISY- talbok). Det finns talböcker för lästräning. På biblioteket får endast personer med läshandikapp låna dessa böcker.

Lundgren & Ohlis (2003)

Kasettböcker Böcker som är inlästa på kassettband.

Inläsaren kan vara författaren själv, en skådespelare eller någon annan person. Dessa böcker får lånas av alla på biblioteket med samma villkor som böcker.

Lundgren & Ohlis (2003)

Talsyntes Ett program som omvandlar text till

konstgjort tal. Den läser upp att text som kopieras i windows. På så sätt kan man få text upplästa i t.ex. Word eller Works. Texten måste således vara inspelad i förväg.

Lundgren & Ohlis (2003)

Digitalböcker Böcker där text, tal, bilder, film,

animationer synkroniserar med den nya DAISY-tekniken som bas.

Lundgren & Ohlis (2003)

Ordprediktion Ett hjälpprogram som föreslår ord medan

man skriver.

Lundgren & Ohlis (2003)

Taligenkänning Används för att diktera text i datorn.

Lämplig för fysiskt handikappade personer.

Lundgren & Ohlis (2003)

Perception Uppfattningsförmåga som leder till att vi

oftast visar någon form av reaktion.

Forsström (1995)

Inferensförmåga Förmågan till att dra slutsatser,

slutledningar. T. ex. att förstå betydelsen av en text utan att känna behov av att läsa just de orden på en specifik rad.

Höien & Lundberg (1990)

Avkodning Knäckandet av själva läskoden.

2.2 Empati

I ”Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov”, skriver Emelie Kinge vad empati egentligen innebär och dess betydelse för barn och elever med särskilda behov.

Det grundläggande när man skall närma sig och förstå en elev, är att känna empati i rätt form. Det är då läraren kan hjälpa eleven att få ökat självförtroende. Empati är lätt att blandas ihop med medlidelse och medkänsla, vilket medför felaktiga handlanden som förhindrar läraren att utvecklas i sin roll att hjälpa och leda eleven till ökad självförståelse (Kinge, 2000).

Empati för elever med särskilda behov är av yttersta vikt. Många gånger sätter de vuxna på prov genom sina ”irriterande” handlingar. Eftersom deras störningar, jämfört med fysiskt handikappade elever är osynliga rent fysiskt, kan deras beteenden upplevas som irriterande och provocerande, menar Kinge. Empati handlar om utvecklande av lyhördhet, kreativitet, samt ett förhållningssätt den vuxne har till sig själv och eleven. Funktionen den vuxne har är att hjälpa eleven till att få ökad självinsikt och att kunna hantera sin tillvaro. Enligt Kinge, är det genom att förstå elevens känslor, beteende och reaktioner som man kan hitta de arbetssätt som skall hjälpa eleven i sin utveckling. Empati innebär att kunna uppleva och förstå en annan människas känslor, utan att bedöma eller värdera dem, menar författarinnan. Empati skall ej förväxlas med medkänsla. Det handlar inte om att vara snäll och tillgodose elevens behov, utan pedagogen måste hålla sina egna känslor utanför. Pedagogen ska utveckla sin egen självförståelse och inte hämma den genom att blanda ihop sina känslor med sin professionella roll för eleven, betonar Kinge. I empati ingår även en annan viktig förmåga, nämligen att kunna pendla mellan styrande och målmedveten handling och vara lyhörd, kunna förstå elevens motiv för sitt handlande och det underliggande budskapet. Det här innebär för pedagogen att denne måste behålla sina känslor för sig själv och inte avreagera sig, utan koncentrera sig på kommunikationen eftersom den stärker den empatiska förståelsen, skriver Kinge.

2.3 Dyslexi

Eftersom minst en av de intervjuade eleverna kan ha dyslexi, är en litteratur som behandlar ämnet aktuell att behandla. I Dyslexi – en introduktion, beskriver Ester Stadler dyslexi och dess symtom. Vad kännetecknar dyslektiker? Det är vanligt att de är osäkra på ljud och form. Det är också vanligt att de kastar om bokstäver, rader, konsonanter samt utesluter ofta slutet av ordet eller meningen. De spegelvänder bokstäver och siffror, har dålig handstil p.g.a. bristande utvecklad motorik. Det är inte ovanligt att dyslektiker blandar ihop höger och vänster, har svårigheter att skilja på b och d, att lära in multiplikationstabellen, att återge en sifferserie i rätt ordning, att minnas och återge (Stadler, 1994).

Svårigheterna kan yttra sig på olika sätt, samtidigt som varje enskild individ kan ha dem, utan att vara dyslektiker. Stadler nämner även följande symtom som vanliga: långsam språkutveckling, tal- och språksvårigheter, svagheter i tids- och platsmedvetenhet. Däremot har dyslektiker inte bristande intelligens, i alla fall inte beroende på dyslexin. Man får därför inte tro att de är oförmögna, och ändå inte kommer att klara av skolan. Visst klarar de skolan och visst kan de gå på högskoleutbildningar, bara de får de rätta förutsättningarna. Det är därför viktigt att de inte känner lågt egenvärde och får ett dåligt självförtroende p.g.a. dåliga erfarenheter och misslyckanden. De kan bli skygga, gömma sig undan, inte vilja tala högt, bli ängsliga för okända situationer och kan för en främling förefalla lata och ointresserade uppger Stadler.

2.4 Självförtroendets roll

Karin Taube menar att att en god läsförståelse med en flytande läsförmåga kräver aktiv läsning i Läsinlärning och självförtroende (Taube, 2000). Hon tar även upp de faktorer som påverkar och formar en individs självbild. Några av faktorerna är individens

1. ideal-jag (såsom man skulle vilja vara)

2. social-jag (hur man uppfattas och värderas av andra) 3. real-jag ( hur man uppfattar sig själv).

Självvärderingen påverkas negativt av ett stort gap mellan ideal-jaget och real-jaget. Misslyckanden över en situation man värdesätter leder till sänkt självvärdering och kan om detta upprepas ofta, vara förödande. En behärskning av kontrollen leder till en stärkande självvärdering, uppger Taube. Olika tänkare är överens om att en individs självuppfattning påverkas och formas enligt de erfarenheter man får och hur man värderas av den omgivning man anser vara betydelsefull. En viktig faktor som Taube tar upp är angående själva inlärningen som elever med inlärningsproblem har. Länge trodde man att dessa elever hade bristande kognitiv förmåga men forskning har visat att den viktigaste faktorn är ineffektiva inlärningsstrategier. ”Den bästa metoden” är inte en statisk modell utan den ansvarige läraren måste utveckla en för eleven anpassad individuell inlärningsmetodik och plan. Därför är också kartläggningen av elevens problem och behov mycket viktig, anser Taube.

Att kunna värdera sig positivt, värderas enligt Taube som essentiellt. Om skolarbetet fylls med misslyckanden där självbilden ständigt påverkas negativt, blir det viktigare att rädda det lilla som finns kvar av den, än viljan att lära sig någonting. Självbilden påverkas av den omgivning som vi uppfattar som betydelsefull, såsom föräldrar, lärare, kamrater. Självbilden påverkas också av prestationer i skolarbetet, t.ex. läsning och skrivning. Relationerna mellan ideal-, social-, och realjaget är avgörande för självvärderingen med avseende på läsning och skrivning, anger Taube. Självbilden och skolprestationerna har ömsesidigt inflytande över varandra. Självbilden påverkar beteendet i inlärningssituationer, samtidigt som de egna erfarenheterna i skolprestationerna och värderingar från omgivningen påverkar självbilden.

Hur kan vi hjälpa när en ond cirkel redan har startat? Läraren måste först skapa sig en uppfattning om elevens självbild. Det kan ske genom egna iakttagelser, t. ex. om de kommentarer eleven fäller om sig själv är negativa, lärarens egna uttryckssätt vad gäller hur bra eleven lyckats med sina arbeten och lärarens försök att puffa på eleven. Det väsentliga är att inte ha en negativ och nedbrytande klang poängterar Taube.

Vikten av att få eleven att bli en aktiv läsare och skrivare istället för en passiv, väger tungt. Det är inte ovanligt att elever får en dålig självbild av upprepade misslyckanden och att avkodningen tar all uppmärksamhet, så utvecklandet av förståelsen blir lidande. Ofta tar avkodningen så pass mycket energi att eleven kommer av sig och hinner glömma början av meningen och vad hon överhuvudtaget läste när hon väl kommer till slutet av meningen. Eleven hinner inte med samspelet mellan avkodningen och förståelsen och det hela leder till att läslusten dödas. Läslusten utvecklas endast om eleven känner att hon förstår och att det lönar sig att läsa (Taube, 2000).

Eleven får inte se sina misslyckanden som ett bevis på oförmåga, och förstå att de antingen beror på för lite ansträngning eller användning av felaktiga metoder. Taube föreslår att äldre elever bör analysera situationen med följande frågeställningar: Vad gjorde jag för fel? Hur gjorde jag? Finns det något bättre sätt att lösa uppgiften?

För att bli en aktiv skrivare är det viktigt att skriva mycket, där det viktiga är att främja lusten att skriva ner tankar, känslor och upplevelser. Om elever själva får ta del i sin undervisning t. ex. att sätta upp mål, planera, utföra och utvärdera sina prestationer, kan man motverka att de blir passiva och ointresserade (Taube, 2000).

2.5 Hjälpmedel

I ”Vad alla bör veta om läs- och skrivsvårigheter” (Lundgren & Ohlis, 2003), beskriver Torbjörn Lundgren och Karin Ohlis hur viktigt det är att tänka på elevens egna erfarenheter i läsning och skrivning; hur man kan känna sig misslyckad och bli väldigt framgångsrik på att utveckla dålig självkänsla. Vikten av att inte ”vänta och se” betonas, eftersom det aldrig blir bättre om insatser inte sätts in. Att de kommer i tid, kan vara avgörande för elevens fortsatta framgång i skolarbetet, konstaterar författarna. Dessa konstateringar samt nödvändigheten att träna extra mycket på läsning kan man se gå igenom som en röd tråd genom många böcker som handlar om dyslexi och elever med inlärningssvårigheter.

Högläsning ger eleven möjlighet att höra ord hon tidigare inte hört, vilket bidrar till ökat ordförråd. På samma sätt presenteras i boken olika tekniska hjälpmedel för stavning i syfte att öka (eller för vissa – skapa) skrivlusten. Exempel på hjälpmedlen är talsyntes, ordbehandling (och dess olika funktioner som rättstavningskontroll, synonymer, grammatik), tangentbordsträning, ordprediktion, taligenkänning. Det blir då lättare för eleven att koncentrera sig på att formulera sig istället för att lägga all fokus på stavningen. En bra metod, menar författarna, är att läraren och eleven kommer överens om vilken kategori av språket som skall rättas. Det blir mindre frustrerande för eleven, att inte få tillbaka ett arbete som inte går att läsa p. g. a. alla anmärkningar (Lundgren & Ohlis, 2003).

Enligt författarna är det viktigt att lärare bör kunna skilja på förmågan att formulera sig, från förmågan att stava orden korrekt. Det kan vara så att när eleven skall skriva ett ord (oavsett svenska eller modersmål), t. ex. ”naturen”, skriver hon istället ”natruen”. Skulle man be henne läsa det, läser hon korrekt -”naturen”, eftersom det är det hon tänkt och menat då hon skrev ordet. Eleven har helt enkelt inte förmågan att korrigera sina fel (mycket vanligt hos dyslektiker) och detta skall inte förväxlas med slarv.

2.6 Perception

I Perception & motorik – i teori och praktik, beskriver Agneta Forsström att perception avser en uppfattningsförmåga som oftast leder till en reaktion från det att något av våra sinnen får en signal. Signalen uppfattas och vi avger någon form av reaktion. Vi samlar in, tar emot, bearbetar, och använder informationen. Nya intryck sammankopplas med lagrade erfarenheter, vilket leder till en reaktion, som inte behöver märkas av utomstående. Så här definierar Forsström perception: ”Perceptionen är den process som förser oss med direkt och viktig

information om vår omvärld och om oss själva i denna omvärld” (Forsström,

1995:11).

Forsström ger exempel på en beskrivningsmodell man kan använda sig av för att få en bild av eleven. Hon beskriver vidare utförligt hur en utredning av eleven bör gå till. Förståelsen för eleven samt dess starka och svaga sidor kan skapas genom frågor som vad som är avvikande, när och hur svårigheterna märks, vilka konsekvenserna blir för eleven och dess omgivning och vad som kan göras. Man kan t. ex. minimera svårigheterna genom att behandla och träna, anpassa kraven i enlighet med elevens förmågor och anpassa metodiken till elevens situation. När eleven uppfyller ett krav kan man ställa nya. Forsström menar att hur eleven löser olika problem också är relevant, t. ex hur pass motiverad eleven är, hur väl eleven uppfattar instruktioner, hur långt elevens koncentration och uthållighet sträcker sig, om eleven gissar ofta och ifall antagandena i så fall är rimliga? Hur reagerar eleven på misslyckanden?

När man bedömer en elevs svårigheter är det viktigt att undersöka det verkliga problemet och inte bara det som förefaller vara det och som visar sig på ytan, d.v.s. symtomen. Det verkliga problemet kan vara något helt annat än den direkta, synliga bristen eleven uppvisar, uppger Forsström.

därigenom kan hjälpa eleven att förbättra de svaga sidorna. Här finns, enligt Forsström, inget svart eller vitt, men hon poängterar att vuxna själva skulle uppleva det som en plåga att tvingas göra saker de har svårt för.

Det viktigt att följa elevens sätt att arbeta och resonera, för att få igång eleven. Hur arbetar eleven och vilken takt bör läraren hålla för att eleven skall ta till sig hjälpen? Om läraren är uppmärksam kan hon hitta nyckeln, just när något går fel, rådger Forsström. Målen skall heller inte vara för avlägsna då eleven lätt kan hamna i misstro om att hon aldrig kommer att klara det. ”Det viktigaste är att reparera och bevara

barnets självaktning och självförtroende”, betonar Forsström (Forsström, 1995:79).

Man kan träna eleven på olika områden och då är det viktigt att komma ihåg att rolig träning ger större effekt. Olika sinnesträningar, perceptionsträning, samt rörelseundervisning och rörelsestimulans presenteras. Sinnesträning innebär att eleven får träning i bl. a. att upptäcka mot bakgrunden, identifiera, minnas, kategorisera intrycken, beskriva i ord vad man ser, hör (Forsström, 1995).

Utförligare beskriver Forsström att om ett sinne fungerar dåligt kan det kompenseras med att lära sig att använda ett annat sinne mer effektivt. I första hand krävs träning som att minnas och att kategorisera och beskriva i ord vad man ser, hör och känner. Syftet är att eleven behöver träna sitt korttidsminne, och öva muntligt på olika sorters beskrivningar för att träna svenska språket. Bättre kunskaper i svenska ökar elevens chanser för en bättre inlärning, samtidigt som hon lär sig att inte blanda ihop det hon ser och hör.

Perceptionsträning syftar till att träna i att använda sinnena så intryck uppfattas på rätt sätt. Vad beträffar rörelseundervisning och stimulans presenterar Forsström Britta Holles metodik och pedagogik. Övningarna ger flera positiva effekter för elevens koncentrationsförmåga, men de får inte ses som ett botemedel som kommer att få problemen att försvinna på en gång. Rörelse främjar koncentrationsförmågan och därmed också inlärningsförmågan. Rörelseövningar förbättrar också uthålligheten och elevens förmåga att styra sin uppmärksamhet (Forsström, 1995).

viktigt att läraren får hjälp med att förstå orsakerna till elevens svårigheter, se bakom masken och vad som döljer sig bakom såväl svårigheterna som eventuellt ett oförskämt, irriterande beteende. Det hjälper läraren att inte gräva sig in i allt negativt utan se även det positiva hos eleven. Eleven kanske inte är duktig i något ämne, problemen kan avspegla sig i hela skolarbetet. Men det positiva innefattar inte endast skolämnen utan även fritidsintressen eller andra personliga sidor. Många elever behöver hjälp under lång tid och blir inte hjälpta av intensiva korttidsinsatser. För dessa elever är det viktigt att de vuxna har ett långtidsperspektiv. Även om det inte alltid går att bota problemen helt och hållet, går det att lindra menar författarinnan. Några nyckelord är att förenkla, förkorta, begränsa, strukturera och tydliggöra (Forsström, 1995).

2.7 Faktorer som påverkar läsförståelsen

Om läsförståelse finns värdefulla synpunkter i Läsning och lässvårigheter, av Torleiv

Höien och Ingvar Lundberg. De menar att det inte råder någon tvekan om att det finns ett betydelsefullt samspel mellan lässvårigheter och sociala faktorer. Vi lär oss inte något med ett eller två sinnen (se och höra) isolerat, taget ur sitt sammanhang, utan vi lär med känsla, tanke och vilja. Läraren kan därför inte programmera eleven till att uppfatta vissa instruktioner till att förstås helt automatiskt (Höien & Lundberg, 1990). Författarna beskriver att avkodning avser knäckandet av själva läskoden, att förstå hur ord bildas av fonem. Förståelsen däremot förutsätter att man förstår och tolkar innebörden av de ord man läser, uppger författarna. Detta hänger samman med hur väl utvecklat elevens distanserade språk är, vilket avser det som inte händer här och nu, framför ögonen. Språket är mer abstrakt och beskriver situationer som är allmänna, på andra platser. Tolkningen påverkas givetvis av egna erfarenheter och upplevelser, menar de.

använda bakgrundskunskap eller världskunskap, hindrar också individen att förändra och utveckla den, uppger författarna. Men för en fungerande läsförståelse krävs mer. Vi schematiserar in våra kunskaper i olika ramar. Det gör det enklare att plocka fram nödvändig information och lägga till ny kunskap, t. ex. vilka oskrivna regler och koder som gäller i samhället, beskriver Höien & Lundberg. Vidare säger de att elever inte alltid ser kopplingen mellan det de läser (ny information) och det som de redan vet. I boken beskrivs metoder för att arbeta med text. En bra metod med text är att ge bakgrundsinformation och samtala kring huvudpersonerna och de viktigaste händelserna. Samtalen skapar förbindelse mellan texten och elevens eget liv och spelar en viktig roll under läsningen. Man bör undvika att ställa eleverna alltför svåra frågor för att till slut svara på frågan själv som lärare, utan eleverna bör resonera sig själva till svaret. För att utveckla elevernas inferensförmåga är det betydelsefullt att ställa sådana frågor som inte står direkt i texten. Då lär de sig också att läsa texten mer aktivt och blir medskapande, påminner författarna. Man kan fråga frågor om detaljer, där svaret finns direkt i texten, frågor som kräver inferens eller frågor som besvaras utan texten, där eleven svarar efter sina egna tankar och värderingar. Det är också värdefullt om eleverna själva ställer frågor om texten. Att då vara specifikare kan vara ett hjälpmedel istället för överordnade frågor. Författarna ger värdefulla exempel på hur man kan gå tillväga. Istället för att fråga ”Vad ville du veta genom att läsa detta”?, kan man fråga ”Vem är huvudpersonen”?, ”Vad ville han”?, ”Hur slutade det”?, ”Hur kände han sig”? (Höien & Lundberg, 1990).

Höien & Lundberg belyser metakognition, liksom Taube (Taube, 2000). Att lära sig

läsa strategiskt hänger samman med metakognition, att man förstår varför och hur man vill läsa en text och på så sätt välja lämpligt lässätt. De strategiska läsarna förstår när de inte förstår en text och kan därför gå tillbaka och läsa om texten; de har ett mål med läsningen.

berättelse? Att tänka på dessa frågor underlättar värderingen av den egna läsningen. Strategisk läsning beskrivs som att man själv medvetet styr sin egen läsning och kontrollerar att man förstått tillräckligt i relation till målet med läsningen, fokuserar på väsentligheterna i texten, sovrar detaljerna och lyckas få fram nödvändig information. Kreativ läsning avser: vad kan jag använda det här stoffet till?

Kritisk läsning avser: vad kan jag anse om det här stoffet?

Kritisk läsning och att kunna kritisera betonas mycket i skolan, men främjas denna förmåga? Elever måste lära sig att skilja på positiv och negativ kritik. Icke konstruktiva, billiga poänger, utan något mål är inte kritik utan snarare klagomål. Det är lärarens uppgift att lära eleverna detta förhållningssätt och inte bara kräva det. I boken presenteras DRTA-metoden (Directed Reading-Thinking Activity) för detta ändamål. Denna metod innefattar fem steg (Höien & Lundberg, 1990):

1. Göra förutsägelser. Eleverna gör förutsägelser om textens handling utifrån informationen från rubriken. Utan att rätta eller värdera elevernas förutsägelser, används de i en diskussion i liten grupp med frågor som utvecklar elevernas förmåga till funderingar. Dessutom utvecklas elevens metakognitiva förmåga genom att hon berättar högt hur hon tänker när hon gör förutsägelserna.

2. Anpassa undervisningen. Läraren bestämmer omfånget på texten som skall läsas. Det lämpliga är att börja med små stycken för att successivt öka antalet. Eleverna bör ges tid att diskutera och värdera den information som ges i texten. Läraren bör ge tyngdvikten på inferensfrågor, där eleverna får öva på att dra slutsatser.

3. Observera läsningen. Vilka strategier använder eleven och vilka är problemen med avkodningen och läsförståelsen?

4. Utveckla förståelse. Eftersom tonvikten ligger på läsförståelsen, är det viktigt att utveckla läsförståelsestrategier.

5. Utveckla studietekniker. DRTA-metoden syftar till att tillgodogöra eleven

goda studietekniker som kan användas i självständigt arbete med olika texter.

Det är mycket viktigt att läraren ser elevens kreativa förmåga, något många dyslektiker har och lyfter fram den, annars kan det få allvarliga konsekvenser i elevens personlighetsutveckling och inlärning. Kreativiteten är nämligen av central betydelse för personlighetsutvecklingen eftersom den ger känsla av tillfredsställelse, minskar besvikelse och ger positiv självkänsla, betonar Höien och Lundberg.

Boken behandlar även nyttorna med och metoder för diagnostisering där man ser var i utvecklingen en elev befinner sig så problemen kan kartläggas och åtgärdas. Ett diagnostiskt test kan avskräcka eleven och leda till att hon presterar sämre än vanligt om hon känner sig stressad, dömd och stämplad. Därför ger fortlöpande diagnoser under undervisningen, där läraren samtalar med och iakttar eleverna, mer information om eleven än ett enstaka test. Vilken strategi använder eleven, fungerar den för henne? Hur bra är elevens metakognitiva förmåga? Tänker hon på det hon läser eller är hon helt koncentrerad på avkodningen? Hur långt har automatiseringen kommit? I boken finns ett speciellt intressant kapitel som behandlar hur man kan hjälpa lässvaga elever och olika strategier för skrivning och läsning (Höien & Lundberg, 1990).

2.8 Läsmetoder

Flera böcker har beskrivit olika läsinlärningsmetoder (Taube, 2000, Stadler, 1994, Höien & Lundberg, 1990). Nedan redogörs kort de två huvudinriktningarna för läsinlärning, där en avkodningsinriktad och en förståelseinriktad metod tas upp.

3. METOD

3.1 Kvalitativa och kvantitativa studier

I Forskningsmetodikens grunder, beskriver Runa Patel & Bo Davidson att vetenskapliga studier brukar delas in i kvalitativa respektive kvantitativa studier. Vid kvalitativa studier är frågeställningarnas syfte på empirin att få fram åsikter, intervjupersonernas olika syn på det som undersöks. De intervjuade beskriver ofta sina tankar, förhållningssätt och framförallt hur de upplever ett visst fenomen. Därmed finns inget ”rätt” eller ”fel”, utan svaren blir såsom den intervjuade upplever situationen. Dessa svar kallas ofta för öppna svar. På grund av detta syfte är frågorna ofta öppna. Svaren kan därför inte sammanställas på samma sätt som i kvantitativa studier. I den kvalitativa forskningen är datan fokuserad på t.ex. intervjuer där analysen är verbala tolkningar med verbala analysmetoder som inte går att mätas på samma sätt som statistiska metoder (Patel & Davidson, 2003).

I Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning, anger Alan Bryman att citat och detaljerade beskrivningar är typiska, där intervjupersonens uppfattning av sin värld inte alltid behöver vara som i litteraturen. Intervjuerna är ofta informella (Bryman, 1997). I fokus ligger hur människor uppfattar sin värld och den subjektiva upplevelsen av hur människor känner, lever och handlar. Forskningen beskrivs med termer som rik, och djupgående (Bryman, 1997).

John W. Creswell, menar i sin bok ”Quantitative Inquiry and Research Design –

Choosing Among Five Traditions”, att kvalitativ undersökning baseras på problem

identifieras, att deltagarnas uppförande inte är applicerbara till någon teori samt att teorier behöver utvecklas. En kvalitativ studie genomförs för att presentera ett detaljerat synsätt av ämnet och väljs för att kunna studera individerna i deras naturliga miljö. Detta innebär att man går till undersökningsfältet för att samla in material. Ett kvalitativt angreppssätt understryker också forskarens roll som en aktiv person som lär sig under undersökningens gång och som kan berätta händelsen från deltagarens synvinkel snarare än en expert som dömer deltagarna. Detta sätt att utföra en studie skiljer sig från en kvantitativ på så sätt att i en sådan undersöker man ofta varför och man vill gärna jämföra den ene deltagarens resultat med den andres (Creswell, 1998).

Kvantitativa studier ofta görs i form av enkäter, där man kan mäta i antal, redogöra i olika diagram, och utföra statisktiska analyser (Patel & Davidson, 2003). Kvantitativt inriktad forskning innebär att den insamlade datan mäts, bearbetas och analyseras enligt statistiska metoder. Kvantitativa metoder ger ofta svar på frågor som hur många,

var, hur, samt relationer och skillnader (Patel & Davidson, 2003). Bryman beskriver

att forskningens syfte är att undersöka hållbarheten hos en viss teori där undersökningarna är noggrant planerade för att verifiera ett påstående. Resultatet beskrivs genom tabeller. Urvalsgruppen väljs på så sätt att man får svar på sin fråga samt att det är representativt för en större population (Bryman, 1997).

Frågorna i den här studien besvaras bäst genom en kvalitativ undersökningsmetodik. eftersom uppfattningar och relationer skall undersökas. Den har som utgångspunkt att situationer förändras, att individer är unika och agerar utifrån den situation de befinner sig i. Varje händelse är komplex och det finns olika sätt att tolka den, beroende på vilken roll i samhället man har. Lärare, skolledare, specialpedagoger, styrande organ och elever; alla har de sin egen syn på en och samma fråga. Det innebär att man kan vrida och vända på ett problem och få fram många olika synvinklar och därmed framställa en problematik med utgångspunkt från och fokus på den egna verkligheten (Patel & Davidson, 2003).

3.2 Observatörens förhållningssätt

Enligt Bryman är observatören en känd, deltagande observatör, då intervjuaren är känd för intervjupersonen och då intervjuaren är engagerad i intervjuerna samt aktivt deltar i forskningsarbetet, t. ex. med att analysera resultatet. Han nämner även begreppet reaktivitet – reaktionen en intervjuad person kan ge, vilket kan yttra sig i stress, och att man inte vill svara exakt som man tänker och känner (Bryman, 1997).

I syfte att få ett så objektivt svar som möjligt, deltog jag i intervjun som en känd icke-deltagande observatör. Det måste ändå tas i beaktelse att min blotta närvaro kan ha haft en viss påverkan på svaren. Jag ställde frågorna och väntade på svaret. I vissa fall, med eleverna, fick jag upprepa frågan, eller fråga om på ett sätt som fick eleven att inte bara svara ”ja”, utan beskriva sina tankar lite närmare.

3.3 Urval

I den kvalitativa intervjun ligger fokus på att ge en bild av en situation och intervjupersonens beteende i form av gester, mimik och förändring av tonläge är av central betydelse utan krav på generaliserbarhet och representativitet (Bryman, 1997). Därför räcker det att intervjua så många personer som krävs för att kunna svara på studiens frågor. Denna urvalsprincip kallas för teoretiskt urval (Bryman, 1997).

Till intervjuerna valde jag fyra elever som har problem med läsning och skrivning, och två svenska 2 lärare. Innan jag bestämde mig för vilka elever jag skulle intervjua, frågade jag klasslärarna och sv 2 lärarna för elever i år 6-9, vilka av dessa de ansåg egentligen skulle behöva en utredning samt specialpedagogiskt stöd. För att få en balans, valde jag två flickor och två pojkar.

3.4 Genomförande

De två svenska 2 lärarna har ansvarsområden fördelade mellan år F-5 och år 6-9. Intervjuerna med de två svenska 2 lärarna genomfördes i lärarens arbetsrum. Här har jag kallat dem för Hanna och Anki respektive. Hanna undervisar Jan, trots att han går i år 6 och Anki undervisar de övriga tre. Hanna har arbetat på skolan i två, och Anki i ett år. De båda undervisar eleverna i små grupper och i enskilda rum.

3.5 Bearbetning

Efter att ha genomfört intervjuerna lyssnade jag och skrev ner dem för att därefter skriva in intervjufrågorna som bilaga till denna studie. De erhållna svaren sammanställdes därefter fråga för fråga med en efterföljande analys. Inspelningarna raderades.

3.6 Analys

I InterViews – an Introduction to Qualitative Research Interviewing, beskriver Steinar Kvale att en analys kan göras med grundval av fem olika förfaringssätt. Den ska utveckla innebörden av intervjuerna med både den intervjuades förståelse och forskarens perspektiv (Kvale, 1996).I den här studien har analysen genererats ad hoc, vilket Kvale beskriver som en egenartad metod, där man använder de analysmetoder som behövs för analysera de olika delarna i t.ex en intervju.

Analysen har genomförts på så sätt att jag först lyssnat och läst varje elevs svar flera gånger. Därefter har jag fråga för fråga gått igenom hur eleverna har svarat. På vilka punkter är de eniga, på vilka skiljer de sig? Vilken är den generella uppfattningen hos eleverna? Svaren har sedan satts i relation till tidigare forskning i syfte att se bakomliggande orsaker till företeelserna. I enlighet med detta arbetes syfte kan man på så sätt kartlägga elevernas situation och hur väl de uppnår de uppsatta målen. Man kan också upptäcka ifall något måste förändras i den för eleverna planerade studie- och inlärningsstrategin inför kommande läsår. Det är viktigt att skolledningen följer upp sitt arbete och upptäcker ifall de mål de satt upp med nuvarande strategi uppnås.

3.7 Reliabilitet och validitet

står emot slumpinflytanden. Om man gör samma studie om och om igen och får olika utfall varje gång, visar den på låg reliabilitet. Detta gäller dock inte kvalitativa studier, där det inte behöver vara något negativt när en intervjuperson ger olika svar vid olika tillfällen. I den kvalitativa forskningen anses det naturligt att en person kan ändra sin syn på en företeelse eftersom denne kan ha lärt sig något, fått andra erfarenheter och ändrat uppfattning. Därför är inte reliabilitet lika relevant i kvalitativa studier, utan är istället inflätat med validiteten (Patel & Davidson, 2003). Även Alan Bryman hävdar detsamma när han tar avstånd från att bedöma kvalitativ forskning i termer som validitet och reliabilitet, eftersom dessa passar bättre i en kvantitativ undersökning (Bryman, 1997).

Validitet i kvalitativa studier innebär bland annat att man har undersökt och fått svar på det man ämnade från början. En god validitet i kvalitativa studier genomsyrar hela forskningsarbetet, där det är viktigare att fånga det unika i situationen (Patel & Davidson, 2003).

Forskaren måste vara medveten om hur skriftspråk och talspråk skiljer sig. När man skriver ner en intervju får man inte med ansiktsuttryck, mimiker och tonfall som påverkar innebörden av det som sägs. Detta bör forskaren ta i beaktelse och vara medveten om ifall detta påverkar analysen (Bryman, 1997).

I den här studien har intervjuerna spelats in och lyssnats på om och om igen för att säkerställa att ingenting som sagts har gått hän. Under arbetet med sammanställningen av intervjuerna har forskaren så noggrant som möjligt skrivit ned det lärare och elever har sagt, såsom de sagt det, där även språkliga felaktigheter, pauser har tagits i beaktelse.

I studien hade flera av de intervjuade svårt att lyssna på och förstå frågorna, vilket var anledningen till att frågorna ibland fick ställas om. Detta återfinns också att läsa om i analysen av studien längre fram. Eftersom frågorna avser elevernas uppfattning om sin egen situation, uppfylls den ekologiska validiteten.

Kvale ger en syn på validitet som genomsyrar hela forskningsarbetet. En valid forskningsdesign ska vara till förmån för utveckling samtidigt som den utgör en minimal risk för de inblandade. Intervjufasen speglar validiteten genom trovärdigheten på det som uppges samt en kontinuerlig uppföljning av det. Intervjufrågornas svar på studiens frågor samt en sund tolkning utgör validiteten i analysen. I slutfasen ska de fynd man gör svara på frågeställningarna (Kvale, 1996), vilket studien gör.

3.8 Metodkritik

Bryman presenterar en rad faktorer beträffande för- och nackdelar med både kvalitativ och kvantitativ forskning.

3.8.1 Fördelar och nackdelar med kvalitativ forskning

Fördelarna med kvalitativ forskning består i att forskaren inte har en förutbestämd och ett alltför strukturerat upplägg. Detta möjliggör att inriktningen på forskningen är flexibel och förändringsbar ifall forskaren ser något oväntat och vill samla in ny information för en fördjupning i en viss aspekt. Den har bättre utgångspunkt än surveyforskaren när det gäller att förstå sociala företeelser, samtidigt som den ger större möjligheter att studera sambanden mellan det som händer och det som görs, enligt Bryman. Det kan krävas tillit för intervjupersoner att våga vara uppriktig i sin beskrivning; ett förhållande som är lättare att skapa för kvalitativa forskare (Bryman, 1997).

företeelsen från den intervjuades perspektiv (Bryman, 1997). Att använda sig av teori innan en kvalitativ undersökning startar kan störa forskarnas möjlighet att betrakta företeelsen genom den intervjuades ögon. Forskaren kan bli blind för undersökningspersonernas uppfattningar och synsätt samt det som forskaren inte förväntade sig att se och upptäcka, menar Bryman. En annan negativ faktor består i att i de fall forskarna blir hindrade att få tillgång till dokument av olika slag begränsas de, och deras intervjuer blir mer ostrukturerade. Kvalitativa forskare strävar inte efter generella och representativa resultat, vilket uppfattas som oseriöst av kvantitativa forskare. Kvantitativa forskare menar också att det inte går att lita på den kvalitativa forskningen eftersom den är svår att replikera, då den styrs mycket av forskarens kompetens, livsåskådning och erfarenheter. Replikation innebär att upprepa ett forskningsresultat. Även om kvantitaiva forskare inte replikerar sin forskning så ofta, är det viktigt att detta är möjligt, uppger Bryman. En ytterligare svårighet kan bestå av själva begränsningen, eftersom forskaren hela tiden kan upptäcka nya samband och samla in ny information (Bryman, 1997).

3.8.2 Fördelar och nackdelar med kvantitativ forskning

Kvantitativ forskning anses ha hög grad av precision och därmed vara övertygande. Detta ger den också stor makt och status. Eftersom den ofta involverar många enkäter, anses den vara representativ och kopplas även ofta ihop med vetenskap (Bryman, 1997).

3.9 Etiskt förhållningssätt

Kvale presenterar tre etiska riktlinjer; medgivande efter information, sekretess och konsekvenser. Medgivande efter information innebär att de som ska informeras delges information om undersökningens ämne och syfte. Denna punkt innefattar även att de tilltänkta intervjupersonerna deltar frivilligt och att de har rätt att dra sig ur när de vill (Kvale, 1996). En fråga som kan uppstå vad gäller elever, är vem som ska ge tillstånd till intervjun. Är det rektorn, styrelsen, eleverna eller deras föräldrar?

I studien tillfrågades först skolans biträdande rektor, då denne har ansvar för eleverna och rektorn inte var i skolan. Det var först efter att bitr. rektor hade sett frågorna och givit sitt medgivande som elever och lärare tillfrågades. De för intervjuerna avsedda personerna delgavs information om studien, tillfrågades enskilt och direkt muntligt, utan att de behövde känna någon press. Syftet förmedlades vid samma tillfälle.

Den andra riktlinjen handlar om sekretess och de legala problem som kan uppstå vid en undersökning, t. ex. vilka som ska få läsa intervjuerna (Kvale, 1996). För både elever och lärare försäkrades att varken personliga eller uppgifter som kan härledas till skolan kommer att komma ut. De förblir helt anonyma.

Den tredje riktlinjen utgör konsekvenser som kan beröra de intervjuade. Den här studien har inte utgjort några risker för att de intervjuade parterna tar skada. Vid sådana fall är det naturligtvis viktigt att forskaren noga överväger sina val och hur djupt han går i t. ex. intervjun (Kvale, 1996). Eftersom intervjuerna spelades in, förklarades även syftet, nämligen att undvika att information går förlorad samt att de senare skulle raderas. Det var viktigt att de intervjupersonerna kände sig lugna, trygga och avkopplade, för att på så sätt ge så korrekta och genomtänkta svar som möjligt.

3.10 Vetenskapliga förhållningssätt

3.10.1 Positivism

Positivismen beskrivs som en vetenskaplig metodologi som användes främst inom naturvetenskapen under senare delen av 1800-talet och flera decennier in på 1900-talet (Patel & Davidson, 2003). Huvudidén var att den kunskap man sökte skulle vara positiv för allmänheten och leda till utveckling och förbättring i samhället. Författarna beskriver verifierbarhetsprincipen, som går ut på att all teori ska kunna omsättas i verifierbara observationer. Ytterligare en viktig punkt i posititvismen är att man vill att alla vetenskaper använder sig av samma principer. Idén om att testa en hypotes genom empiri kombineras med en deduktiv metodologi, då man utgår ifrån en teori, och prövar en hypotes genom empiri. Reduktionism är ett centralt begrepp inom positivismen. Tanken är att man kan studera delarna i ett problem var för sig för att förstå helheten. Denna tanke kritiseras dock för att man lätt glömmer bort helheten. Positivismen hade också ett ideal i synen på forskarna. Forskarna skulle angripa ett problem objektivt. Ingenting i forskarens bakgrund eller liv skulle påverka forskningen. Det innebar att om en annan forskare skulle ta över ett arbete, skulle forskningsresultatet vara detsamma (Patel & Davidson, 2003). Positivismen har representerat statistiska metoder med kvantitativ hårddata som analyseras för naturvetenskaplig forskning, med forskaren utanför själva forskningen (Patel & Davidson, 2003).

3.10.2 Hermeneutik

handlingar samt att man kan förstå dem genom analys och tolkning (Patel & Davidson, 2003). Inom hermeneutiken är forskaren både subjektiv och objektiv i forskningsprocessen. Med en utgångspunkt som grundar sig i en förförståelse om det som ska undersökas, använder forskaren såväl sina egna värderingar, livsåskådningar och erfarenheter, som tankar och känslor. Tvärtemot positivismen, ska hon använda sig av dessa och inte ställa sig utanför sin egen subjektiva kunskap. Det här anses i hermeneutiken som en tillgång i stället för ett hinder, som i positivismen. För att kunna förstå objektet, bör forskaren ha medkänsla. Vidare har hermeneutiken en holistisk syn på undersökningen och dess problem. Det innebär att man har en helhetssyn på problemet i motsats till positivismen. Medan positivister ansåg att helheten är summan av delarna, anser hermeneutiker att helheten är mer än bara delarna. Därför börjar man med att titta på problemet utifrån en helhetssyn. Sedan sätts helheten i relation till delarna och forskaren undersöker problemet från flera olika synvinklar för att få en så bred förståelse som möjligt. Flera gånger går forskaren från att vara subjektet (intervjuaren) i problemet till att vara objektet (intervjupersonen). I hermeneutiken försöker forskaren och subjektet nå samma nivå genom begreppet förståelsehorisont, vilken kännetecknar vad som ingår i förståelse och där målet är att uppnå gemensam förståelse (Patel & Davidson, 2003). Det typiska pendlandet som fortgår mellan subjektet och objektet under forskningen, gör att hermeneutisk forskning är abduktiv. Man utgår ifrån en teori, undersöker den, finner nya vinklar och teorier, och testar dem. Detta sätt att forska fram och tillbaka i syfte att relatera teori och empiri, kännetecknar ett abduktivt förhållningssätt. Det hermeneutiska forskningsarbetet går inte ut på att endast nå fram till en enda teori, utan en mängd tolkningar utifrån olika perspektiv välkomnas och anses berika forskningen. Forskaren är sedan fri att redogöra för vilken teori som väger tyngst (Patel & Davidson, 2003).

4. RESULTAT

I de två underrubriker som följer redovisas resultaten för elev- och lärarintervjuerna. Intervjufrågorna för varje del är listade under respektive underrubrik och följs av en sammanställning där frågorna redovisas var för sig med interjupersonernas svar. Det bör också påpekas att dessa frågor ställdes, men för att få mer bakgrund, förståelse, och en helhetsbild av elevens situation enligt dennes uppfattning, var det nödvändigt att fråga fler frågor utifrån elevens svar, som ofta var väldigt korta. Av denna anledning skiljer sig frågorna åt från elev till elev, dock finns nedanstående intervjufrågor med på alla intervjuer. Efter varje fråga har jag i ett stycke skrivit ner elevernas svar, och i nästa stycke egna kommentarer.

Under respektive fråga har alla erhållna svar studerats flera gånger och redogjorts nedan. Jag har försökt vara noggrann med att inte lägga orden i mun på de intervjuade, utan väntat in svaren. Intervjuerna spelades in, vilket möjliggjorde att jag flera gånger kunde lyssna på och kontrollera vad den intervjuade sa, när jag skrev ner dem. Jag var också noggrann med att skriva ut alla pauser och småord som normalt inte skrivs ut i skriftspråket men som har en inverkan på betydelsen av det som sägs. För varje intervjufråga gick jag sedan tillbaka till de olika svaren för att plocka ut svaren. Jag har också försökt se vilka svar som är likvärdiga samt vilka som skiljer sig från varandra. I svaren har jag varit noga med att få med allt relevant som personen sagt. Resultatet utgår från ett idiografiskt synsätt som används när man vill att ett resultat överensstämmer med fallstudien vid en speciell tidpunkt (Bryman, 1997).

det icke alltför komplexa intervjumaterialet manuellt, inför analysen. Detta följdes av en sortering av materialet, vilket innebär att man t.ex. utskiljer det viktiga, betydelsefulla från det icke betydelesfulla. Vad som klassas som viktigt respektive oviktigt, beror på studiens syfte (Kvale, 1996). Själva analysen kan göras med grundval av fem olika förfaringssätt. Den ska utveckla innebörden av intervjuerna med både den intervjuades förståelse och forskarens perspektiv (Kvale, 1996). Under nästa rubrik, ”Analys”, kan man läsa om vilket förfaringssätt som varit lämpligt för studien.

4.1 Sammanställning av elevintervjuerna

Intervjufrågor (se bilaga 1)

1. Hur många lektioner per vecka får du hjälp av en annan lärare med läsning och skrivning i svenska?

2. Hur länge har du fått det?

3. Hur länge har du haft svårt med läsning/skrivning 4. Hur fort fick du hjälp, enligt din egen uppfattning?

5. Har du blivit bättre på att läsa och skriva efter det att du fått hjälp? 6. Vilken lärare hjälper dig mest?

1. Hur många lektioner per vecka får du hjälp av en annan lärare i svenska i läsning och skrivning?

Tre av fyra elever uppgav att de fick extra stöd två lektioner en gång i veckan. Endast Dana uppgav att hon erhöll en lektion i veckan. Dana uppgav dessutom först att hon inte fick någon annan undervisning utanför ordinarie undervisning, men ändrade sedan uppfattning. Eftersom Danas svar skilde sig lite från de andras, var det angenämt att se hur det stod till, eftersom hon går i samma grupp som Fanny och Zack.

att svara antyder att hon blandade ihop orden lektion och pass. Dana är den elev som förstår svenska minst av dem.

2. Hur länge har du fått det?

Eleverna har svarat olika. Jan uppger att han har fått hjälp i ett år, medan Fanny berättar att hon har fått hjälp många gånger. Hon är osäker på hur länge och känner att hon inte kan svara exakt. Dana verkar ha lite svårt att uppfatta vad som tillfrågas och svarar oftast först med ”jag vet inte”. När hon fått tänka efter lite, svarar hon att hon fått extra hjälp i två år, men då i form av läxhjälp. Zack har gått på skolan i fyra år och går nu i år 9. Han uppger att han har fått extra stöd sedan år 8. Eleverna berättar också att de även förutom detta stöd även fått hjälp och stöd från läraren under undervisningstid.

Jan och Zack uppger att de fått hjälp i ett år, medan Fanny och Dana inte är säkra. Det kan ha sin grund i att det varierande stödet under alla år har gjort situationen ”normal” och till en del av deras vardag.

3. Hur länge har du haft svårt med läsning och skrivning?

Jan kommer först inte ihåg, varpå jag frågade honom om det har pågått under hela studietiden. Lite tillbakadraget svarar han att det är så. Fanny svarar osäkert att hon har haft svårt två, tre år, alltså från år 3, 4. Dana svarar först att hon började få hjälp i år 6, men sedan medger hon att hon även fått lite hjälp även i år 4. Längre tillbaka i tiden kommer hon inte ihåg. Zack beskriver sina svårigheter som värst i år 7, men att han även haft svårt i år 6.

4. Hur fort fick du hjälp enligt din egen uppfattning?

Jan anser att det tog ”mycket lång tid …, typ ett år”, men han uppger även här att han fick vänta från år 1 till 4 innan han fick hjälp i år 5. Då fick han gå i specialklass, vilket han var väldigt nöjd med. I den här skolan har han gått i två år, alltså sedan år 5. Fanny kunde inte svara på frågan först utan jag ställde om frågan. Då fick hon tid att tänka efter varpå hon tveksamt svarade ”två år …”. Dana svarade återigen att hon inte visste. Hon fick tänka efter och kom fram till att hon fick hjälp i år 5 men även lite i år 4 och att hennes svårigheter blev riktigt problematiska i år 6. Zack svarade att han själv bad om hjälp och att det gick fort. Även om han de första två åren på skolan (år 6 och 7) erhöll extra stöd i form av hjälp av läraren under lektionstid, blev han tagen på allvar i år 8 då han, liksom Jan, fick gå i specialklass.

Eleverna verkade ha väldigt svårt att svara. De diffusa svaren ger en känsla av att hjälpen de fått hittills inte inneburit en sådan förändring i deras resultat att de kan dra en skiljelinje mellan den problematiska tiden och nuläget.

5. Har du blivit bättre på att läsa och skriva efter det att du fått hjälp?

Jan svarar att han blivit bättre på att läsa och skriva sedan han fått hjälp. Han är mest fokuserad på den hjälp han fick av läraren i specialklassen i år 5. Han redogör att de läser mycket , t. ex. tidningar, men att de inte arbetar med ord. Fanny svarar på frågan med ett ”Mmm …”. Då jag frågade igen hur hon hade blivit bättre svarade hon ”ja”. Jag frågade då om hon känt av förbättringen det här året eller om det var bättre även förra året. Då fick jag ett specifikare svar, nämligen att hon det här året upplever en märkbar förbättring. Dana uppger att hon blivit bättre på läsning och skrivning och att hon upplever en markant skillnad detta år, att lärarna lyckats lära henne mer. Hon berättar att hon inte kunde stava men att hon nu fått lära sig det. De läser, skriver och blir förhörda genom t. ex. diktamen. Zack anser också att han blivit hjälpt av stödet han får. Han klarar proven bättre och hoppas på godkänt betyg, berättar han.

honom något. Ankis elever däremot, märker en markant skillnad fast de bara gått hos henne knappt en termin, eller som Zack, ett antal veckor. Svaret de ger, syftar bara på Anki, utan reflektioner kring all annan hjälp de erbjudits under årens lopp. Den hjälpen har kanske inte satt spår hos dem, vilket också märks på hur mycket de brister i läsning, läsförståelse och skrivning. Eleverna svarade inte direkt, utan svaren kom efter följdfrågor, då de fick tänka efter ordentligt.

6. Vilken lärare hjälper dig mest?

Jan svarar att läraren i specialklassen och fritidspedagogen har hjälpt honom mest. Fanny uppger att modersmålsläraren har hjälpt henne mest men avser då skolarbetet generellt, även andra ämnen. I svenska berättar hon att det är Anki som har hjälpt henne mest. De läser mycket, återberättar och skriver ner. Enligt Dana har Anki samt svenskläraren och den lärare som hon har i språkval, hjälpt henne mest. I ämnet språkval har eleverna möjlighet att välja olika språk såsom svenska, engelska, franska. Hos Anki läser de mycket och väljer ut svåra ord. Dessa förklarar de sedan för varandra och utökar på så sätt sitt ordförråd. Zack berättar också att Anki och svenskläraren (samma som ovan) har hjälpt honom mest.

Eleverna nämner impulsivt andra lärare. Det är tydligt att Jans andra lärare har varit betydelsefulla för honom. Jan vill inte ge Hanna någon kredit alls, utan skakar på huvudet med en grimas. Ankis elever nämner Anki jämte andra lärare, som inte har med stödundervisning att göra. Det kan bero på att de undervisats av henne för kort period. Alla tre verkar dock nöjda med hennes insatser. Ankis elever svarar som om de fått hjälp för första gången. Dana uppger efter närmare reflektion att hon lärt sig stava lite tack vare hjälpen.

4.2 Sammanställning av lärarintervjuerna

Intervjufrågor (se bilaga 2)

1. Hur länge har du undervisat eleven i läsning och skrivning? 2. På vilken nivå var elevens kunskaper?

3. På vilken nivå är de nu?

4. Hur medveten är eleven om sin egen utveckling och sitt eget lärande? 5. Har eleven kunnat utveckla en fungerande inlärningsstrategi?

6. Hur arbetar du för att få eleven att bli en aktiv läsare? 7. Hur är elevens självbild?

8. Hur motiverad är eleven?

9. Hur reagerar eleven på misslyckanden? 10. Hur uppfattar eleven instruktioner? 11. Hur koncentrerad är eleven?

Anki är utbildad musik- och svenska 2 lärare. I syfte att ge eleverna så mycket stöd som möjligt och hjälpa dem uppnå målen organiserade skolledningen under höstterminen år 6-9 med två klassföreståndare i varje klass och dubbla lärare i kärnämnena. Anki blev till höstterminen anställd som klassföreståndare samt musiklärare i skolan.

1. Hur länge har du undervisat eleverna?

Eftersom Ankis arbetsuppgifter ändrats under året, har också sammansättningen av elevgrupperna förändrats. Det är av den här anledningen som hon undervisat Fanny hela läsåret, men Dana halva året och Zack endast ett antal veckor. Hanna har undervisat Jan i två läsår, med ett avbrott under en hösttermin. Eleverna har erhållit två stödlektioner per vecka.

2. På vilken nivå var elevernas kunskaper i läsning och skrivning då du började

undervisa?

Anki berättar att alla tre elever som hon undervisar har stora bristande kunskaper i läsning, läsförståelse samt skrivning. Även om det har blivit hjälpta av stödundervisningen till viss del, ligger de ändå långt ifrån målen. Anki anger att hon inte har gjort några diagnoser för att fastställa elevernas nivå utan arbetat direkt med att förbättra deras läsförståelse. Även Jan har svåra brister i läsning och ligger på en nivå som motsvarar nybörjar- och mellannivå, enligt Hanna. Dock låg han på en ännu lägre nivå och har utvecklats positivt, förklarar hon.

Jans positiva utveckling kan bero på att han har fått en mer kontinuerlig och regelbunden hjälp under en längre period än de andra eleverna. Att han legat på en ännu lägre nivå, innebär ju en nybörjar nivå, vilket föranleder frågan vad som gjorts under åren 1-5. Kontinuitetens betydelse, syns tydligt på även Ankis elever som ligger mycket lågt.

3. Hur medveten är eleven angående sin egen utveckling och hur denne lär?

Min avsikt med denna fråga är att få insikt i hur pass utvecklad elevernas metakognition är.

Lärarnas svar antyder att de anser att eleverna har en outvecklad medvetenhet eller metakognition.

4. Har eleven kunnat utveckla en fungerande inlärningsstrategi?

Ankis bedömning är att eleverna först och främst måste utveckla sitt ordförråd, d.v.s. lära sig ord. Hon förklarar att hon försöker lära eleverna ett sätt att lära sig ord på och som hon tror kan vara bra för dem. Hon berättar att hon koncentrerar sig på att se vad eleverna har svårt för och ger dem därefter uppgifter där de skall träna på det svåra. Hannas bedömning angående Jan är att han har utvecklat en inlärningsstrategi som går ut på att se tillbaka på vad som gjorts och se framåt på vad som skall göras. Jan peppas av att se sina framsteg och därför är detta en inlärningsstrategi för hans del, anser Hanna.

Hanna har kunnat följa Jan under längre period, vilket avspeglar sig i många aspekter. Hon har kunnat leda Jan till att utveckla en strategi som snarare peppar honom. På föregående fråga, angav hon att han inte kunde utveckla en strategi för att uppnå ett visst delmål. Under den tiden Anki har undervisat sina elever, har hon försökt lära dem en strategi som möjligen kan fungera. Eleverna har utvecklat en självtillit, vilket utgör en förutsättning för en god inlärning.

5. Hur arbetar du för att få eleverna till aktiva läsare?

Anki försöker få eleverna att förstå att de måste kunna ord om de skall förstå läsning. Hon berättar att de resonerar mycket kring ordens betydelse och repeterar dem ständigt. Hanna uppmuntrar Jan till att läsa mycket genom olika metoder. Jan får läsa tidningsartiklar, läsa via datorn, skriva egna texter och skriva in dem i datorn. Han får också spela in sin röst då han läser. Det hjälper honom att se sina brister och vad han måste träna mer på, berättar Hanna. Hanna och Jan brukar varva olika uppgifter där en nyttig uppgift består av att bilda ordfamiljer. Det kan liknas en mindmapping av en ordfamilj, d.v.s. man radar upp alla tänkbara ord som hör ihop med ordgruppen.

6. Hur är elevens självbild?

Om Fannys självbild kan Anki inte uttala sig men angående Dana uppger hon att Dana tror att hon kan mer än vad hon i själva verket kan, d.v.s. hennes bild av sig själv är inte förenlig med verkligheten (ideal-jag vs. real-jag). Om Zack svarar Anki att han satsar på andra saker än just läsämnen i skolan. Han är duktig på fotboll men förstår inte att det inte räcker. Därmed är kanske hans självbild lite överdriven, menar Anki. Hanna uppger att Jan undervärderar sig själv ganska ofta genom att nämna det han inte kan. Hon tycker att han är en glad och positiv kille men har dåligt utvecklad social kompetens.

Eftersom våra sinnen inte fungerar oberoende från varandra, inverkar det på Jans andra svårigheter i undervisningen. Generellt sett försöker Hanna bedöma frågorna ur en positiv aspekt. Hon uppger att Jan undervärderar sig medan Anki bedömer att hennes elever inte inser sina kunskapsluckor. Dock nämnde Hanna själv att Jan ligger på nästan nybörjarnivå i år 6.

7. Hur motiverad är eleven?

Anki anser att ingen av hennes elever är speciellt motiverad och har ingen egen motor. Dana tycker t. ex. inte att hon behöver lära sig så mycket, och Zack är inte alls motiverad. Angående Jan, säger Hanna med ett skratt, att han är så motiverad så att han står och väntar på henne utanför hennes dörr på fredag morgon.

Ankis värdering överensstämmer med elevernas attityder. Hannas värdering av Jans motivation kanske är snedvriden. Jan verkar vara angelägen om att få hjälp, men inte av Hanna.

8. Hur reagerar eleven på misslyckanden?

olika. Ibland reagerar han starkt och känner att han inte kommer att klara det. Då behöver han bekräftelse om att han kommer att göra det, berättar Hanna.

Återigen skiljer sig lärarnas uttalanden, eftersom de undervisat så olika tidsperioder. Anki har aldrig sett några reaktioner men hon har också ”lugnare” elever, jämfört med Hanna, som har undervisat en mer hetlevrad elev en längre period.

9. Hur uppfattar eleven instruktioner?

Anki upplever att eleverna uppfattar instruktionerna bra, att de följer med och utför dem. Det brukar inte vara något problem att förklara instruktioner i en liten grupp. Däremot frågar de ofta och hon får förklara många gånger. Hanna menar att Jan uppfattar instruktioner i normala fall men de nätter han har suttit uppe sent, har han svårt att förstå vad han får i uppgift och Hanna får förklara flera gånger innan han har förstått.

Lärarnas bedömningar har varit likvärdiga. Ett dåligt ordförråd resulterar i att det blir svårare att uppfatta en uppgift på en gång, och att eleverna måste fråga ofta.

10. Hur koncentrerad är eleven?

Anki berättar att Fanny och Danas koncentration är bra. Om Fanny, berättar hon att det inte är så att Fanny får för sig att fråga direkt vad något betyder. Anki får fråga själv när hon märker att Fanny nog inte har förstått och får hjälpa henne plocka ut ord. Det har med koncentrationen att göra på så vis att Fanny inte har någon större drivkraft, anser Anki. Hon menar att Fanny kanske inte tänker på att hon inte förstår. Jans koncentration är bra, uppger Hanna. Hon har låtit honom ta del i planeringen, vilket har motiverat honom till att arbeta och göra färdigt de arbeten som inte blivit färdiga gången innan, berättar hon.

avtrubbade och inte reagerar. Situationen blir då den normala, eftersom eleven inte känner till annat. Generellt sett verkar Hanna sträva efter att ha positiv inställning om att allt går bra, men hon har kunnat följa sin elev en längre period i gynsammare förhållanden och ibland har hennes uppgifter varit motstridiga. Elevernas problem verka kräva större åtgärder eftersom den påtagliga bristen hos dem hunnit växa sig fast under alla år.