Konflikter på skola B

På skola B berättar samtliga av de sex intervjuade eleverna att det är mycket konflikter mellan pojkarna som oftast slutar i slagsmål mellan flera personer där lärare måste ingripa och fysiskt dela på eleverna, oftast krävs det fler än en vuxen till detta. Eleverna upplever att i dessa situationer är det sällan de vuxna ingriper på eget initiativ utan det är flickorna som springer och hämtar dem. En av eleverna berättar att det finns ett speciellt ställe på skolgården där de flesta bråken uppstår nämligen på fotbollsplanen, detta vidhålls även av de andra eleverna men i mindre utsträckning. Någon elev säger att det oftast handlar om att de inte är överens om lagen men majoriteten säger att det handlar om att någon är dålig förlorare, trots detta upplever en elev att lärarna väljer att titta åt andra hållet och inte rastvakta där. Schmidt & Schröder säger att en konflikt uppstår genom vår biologiska tävlingsdrift (Schmidt & Schröder, 2001) Vilket även Karlsson vidhåller och menar att det handlar om prestige och makt när två parter försöker vinna över varandra (Karlsson, 1994). När lärarna försöker medla mellan eleverna upplever eleverna själva att det ibland uppstår konflikter mellan eleverna och lärarna. Vid vissa tillfällen händer det även att en annan vuxen måste gå in och ta över konflikthanteringen för att hitta en lösning. Enligt elevernas berättelser så hittas det sällan eller aldrig lösningar mellan de pedagoger och elever som hamnat i konflikt, något som Kriesberg (2007) dock inte ser som ett krav för att en konflikt skall ha uppstått. Kommunikationen mellan eleverna och lärarna tolkar jag som bristfällig vid konflikter, det verkar inte finnas något gemensamt språk som alla är införstådda i, något som Allwood påpekar är viktigt för att en grupp skall kunna samarbeta (Allwood, 1986).

37

4.3 Kompissamtal

Kompissamtalet jag fick närvara vid var stökigt och eleverna talade i mun på varandra under större delen av tiden. Läraren gav ett irriterat intryck och förväntade sig bättre ordning, det gav ett intryck av att detta vimmel inte tillhörde normaliteten. Samtalen genomförs varje vecka för att ge klassen en möjlighet att ventilera eventuella problem de stött på eller berätta om de själva löst någon konflikt under veckan som gått. Kommunikationen i ett sådant här samtal är oerhört viktigt för att ingen skall bli missförstådd, detta är ett forum där konflikter skall lösas och alla parter skall känna sig nöjda när de avslutar samtalet. Trots detta var det ett par situationer som för mig som bisittare var just missförstånd i kommunikationen eller moraliska dilemman som skulle lösas efter lärarens rättviseprincip och fastsatta regler. Den första situationen jag tar upp handlar om ”veckans mohito” något som även är känt som ”hemligkompis”. Det går ut på att de elever som varit snälla mot en annan elev, som bestämts genom lottdragning, får en belöning i form av en stjärna. Alla namn är figurerade.

Lärare: Vem har varit snäll mot dig Pelle.

Lärare: Kom igen Pelle… Nä du vet inte… Vem har haft Pelle? (riktat till klassen) Erik. Erik: Nä, men jag försökte inte.

Pelle: Han har tagit min mössa och gjort så jag fått springa med strumpor utomhus. Erik: A det var bara för att du sa att jag var bög hela tiden.

Ohörbart prat i mun från klassen.

Lärare: Men Pelle titta på mig, nästa gång jag hör att du har gått och sagt det ordet till någon annan hamnar det i ett mail direkt till din mamma och pappa eller ett telefonsamtal, är det ok?

Pelle: Mmm.

Lärare: Vi kallar inte varandra för bögar.

Anna: Bara för det tycker jag att han skall få en stjärna ändå. Kajsa: Han har varit snäll mot alla.

Lärare: Jag vet att Erik snäll. Men det har faktiskt hänt förut att någon har erkänt att man kunde inte eller ville inte göra nått och då har man aldrig fått en stjärna. Anna: Amen han har varit så snäll mot alla i hela klassen.

Kajsa: Ja det var modigt av Erik för att han sa att Pelle hade gjort elaka saker mot honom. Det var därför han inte hade gjort någonting.

Assistent: Då är det svårt att vara snäll. Lärare: Jag vet om det. O det vet ni om också. Pelle: Han var snäll första dagen.

Lärare: Så du bestämmer att han ska ha?!!! Assistent: Vi kan ha ett bonussteg.

Lärare: Nä för jag vet vad jag har gjort förut inne i klassrummet o ni är lite orättvisa. Det är någon som inte har fått stjärna förut. Den enda som kan bestämma om Erik ska få en stjärna är Pelle.

38

Här hamnar läraren i en situation där hon måste överväga klassens reaktioner mot de tidigare uppsatta reglerna. Reglerna är att det är bara om en elev kan berätta vem som varit extra snäll och vad denna har gjort som den andra eleven får en stjärna. Erik erkänner att han medvetet valt att inte vara snäll mot Pelle eftersom han har känt sig kränkt av Pelles tidigare uttalande om att Erik skulle vara bög. Klassen ser detta moraliskt rätt och tycker att eftersom Erik alltid är snäll mot alla, så även denna vecka med Pelle som undantag, så borde han få en stjärna i alla fall. Assistenten håller med eleverna och försöker föreslå ett bonussteg för att Erik på så sätt kan få en stjärna utan att systemet blir godtyckligt, genom att ändra reglerna. Läraren går i försvarsställning och åberopar rätt och fel argumentet. En jämkning görs sedan när Pelle säger att Erik faktiskt hade varit snäll på måndagen och sagt att han var bäst. Genom vad Berit Bä kallar för de vuxnas definitionsmakt (Juul & Jensen, 2003) gick läraren till en början in och bestämde att konflikten mellan Pelle och Erik var mindre aktuell än frågan om Erik var värd en stjärna eller inte. Efter att ha fått flera motargument från elever och assistenten som stöttade Erik i sitt beslut att inte vara snäll mot Pelle ändrade läraren sin position och valde att ge bestämmandemakten till Pelle, kanske kan man påstå att läraren använde vad Freud kallar för en anpassningsreaktion (Maltén, 1998) och rationaliserar bort sitt beslut att följa tidigare fastställda regler för att lägga ansvaret på Pelle.

Den andra situationen som jag valt att presentera är ett samtal ur ”kompisringen” där en elev kände sig orättvist behandlad av sina vänner.

Elev: Nu på rasten så sa en person att jag skulle säga en sak, sen sa jag det för att personen sa att jag skulle göra det o då skvätte personen och en till sand på mig så jag blev helt sandig.

Lärare: Var det på allvar eller på skoj? Elev: Både och.

Lärare: Ville dom vara taskiga mot dig tror du? Elev: Dom skulle retas.

Lärare: Det vet jag inte hur jag skall ta dig ur om varför sa du som den personen sa och du fick sand på dig?

Elev: Men jag visste inte att dom skulle skvätta sand på mig. Den personen sa bara att jag skulle säga det.

Lärare: Det här blir för komplicerat tror jag. Du ska inte säga sånt som andra säger till dig att säga.

Elev: Men jag kunde ju inte veta att den personen skulle skvätta sand på mig för att jag sa det ordet.

Lärare: Därför att det var någon som retade någon annan och det visste den personen.

39

Lärare: Nä jag vet inte men du gör det så komplicerat när du inte kan säga vad det vad.

Elev: Du sa att jag skulle säga ”fisapa” (riktat till en klasskamrat). Lärare: Ahmen.

Elev: Hon sa att jag skulle ställa mig framför henne vid gungan o så skulle jag säga fisapa o när jag sa det så skvätte hon sand på mig.

Lärare: Du stod o sa fisapa till någon som sedan skvätte sand på dig, var det så det hände?

Elev: Jag sa det bara ut i luften.

Samtalet fortsatte på liknande sätt ett tag till och läraren och assistenten drog paralleller till att de skulle gå in till rektorn och säga dumheter för att sedan skylla på varandra. Till slut kunde jag inte vara tyst längre. Jag frågade eleven ”har jag förstått rätt om det var så att din kompis sa till dig att säga ”fisapa” rakt ut i luften och när du sedan gjorde det så var det samma person som skvätte sand på dig för att du hade sagt det?”. Ja, så var det. Samtalet hade tagit en helt annan vändning och inkluderat en tredje part som aldrig fanns med från början. Genom att titta på hur samtalet var utformat från början så är det lätt att se varför missförståndet uppstod. Eleven inleder samtalet med att säga ”en person” men i lärarens svar blir det ”dom”. Eleven går därefter över till att själv använda ”dom” som ett pronomen för ”personen” eleven syftar på. Strax därefter så återgår eleven till ”den personen” men då har läraren redan tagit ställning till att det är för komplicerat. Konflikten som eleven upplevde den blir gömd i hur samtalet utformas och uppdagas inte förrän jag, trots att jag skulle vara en observatör, inflikade med ett förtydligande. Vid denna tidpunkt hade samtalet redan fått en annan vändning och konfliktens uppkomst blev nu förklarad till att det var eleven själv som fick ta ansvaret för händelsen eftersom denne inte skulle gjort som han/hon blev tillsagd att göra. Det är som Backlund säger att det som sägs inte kan ses som ett färdigt ”signalpaket” utan tolkas av lyssnaren som i sin tur kan ses som den som bestämmer innehållet i det som sägs (Backlund, 2006).