Konfliktens vara eller inte vara? - En undersökning av elevers och pedagogers syn på konflikter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn unga samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Konfliktens vara eller inte vara?

En undersökning av elevers och pedagogers syn på konflikter

Where’in lies the conflict

?

A report of how students and teachers perceive conflicts

Jennie Söderlund

Lärarexamen 210 högskolepoäng Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009–01-13

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Caroline Ljungberg

3

Sammanfattning/Abstract

Söderlund, Jennie (2009). Konfliktens vara eller inte vara? – En undersökning av

elevers och pedagogers syn på konflikter.

Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med undersökningen är att jämföra hur elever och pedagoger ser på de konflikter de stöter på i skolorna och om de har samma åsikter kring vad en konflikt egentligen är. Eftersom begreppet konflikt har många olika definitioner har jag valt att redovisa några som är viktiga att känna till för att förstå varför det en person uppfattar som en konflikt inte uppfattas likadant av en annan. En annan stor faktor till varför konflikter uppstår är kommunikation, några viktiga faktorer för en lyckad kommunikation samt en förenklad förklaring på hur människor kommunicerar har jag också inkluderat.

Arbetet är upplagt kring följande frågeställningar:

• Hur definierar pedagoger/elever begreppet konflikt? • Hur ser pedagogerna på konflikterna?

• Hur ser eleverna på konflikterna?

I analysen visar jag resultat från mina intervjuer med totalt 12 elever från två olika skolor, en pedagog samt enkäter och ett observationsschema. Det har blivit synligt att vad elever och pedagoger anser vara en konflikt är inte alltid samma sak.

5

Innehållsförteckning

1.

Inledning ………

s. 7 1.1 Introduktion till problemområdet ……….... s. 7 1.2 Syfte och frågeställningar ……… s. 8 1.3 Disposition ……….. s. 9

2.

Forskningsöversikt och teoretisk förankring ……….

s. 10 2.1 Vad är en konflikt? ………. s. 10 2.2 Tidigare forskning ……….. s. 11 2.3 Konfliktstrategier ……… s. 12 2.4 Kommunikation ……….. s. 15 2.5 Interaktion ………... s. 16

3.

Tillvägagångssätt och empirisk studie ………

s. 18 3.1 Metodval ………. s. 18 3.1.1 Enkäter ……… s. 18 3.1.2 Intervjuer ……….... s. 19 3.1.3 Observationsschema ……….. s. 20 3.2 Undersökningsgrupp ………... s. 22 3.2.1 Skola A ……… s. 22 3.2.2 Skola B ……… s. 23 3.3 Genomförande ………. s. 23 3.3.1 Inför besöket skola A ……….. s. 24 3.3.2 Dag 1 ……… s. 24 3.3.3 Dag 2 ……… s. 26 3.3.4 Inför besöket skola B ………... s. 26 3.3.5 Besöket ………. s. 27 3.4 Forskningsetiska överväganden ……….. s. 28 3.5 Analysbeskrivning ………... s. 29

4.

Analys ……….

s. 30 4.1 Vad är en konflikt? ……….. s. 30 4.1.1 Pedagogernas definition ……….. s. 30 4.1.2 Elevernas definition ………. s. 31 4.2 Observationsschemat skola A ………. s. 31 4.2.1 Klasslärarens syn på lavetter ………. s. 32 4.2.2 Elevernas syn på lavetter ……….... s. 34 4.2.3 Konflikter på skola A ……….. s. 35 4.2.4 Konflikter på skola B ……… s. 36

6

4.3 Kompissamtal ……….. s. 37 4.4 Sammanställning av enkät ………... s. 39 4.5 Sammanfattning och slutsatser ……… s. 40

5. Diskussion och kritisk reflektion

………... s. 42

6. Litteraturförteckning

………... s. 43 Bilaga 1 ……….. s. 45 Bilaga 2 ……….. s. 46 Bilaga 3 ……….. s. 47

7

1. Inledning

1.1 Introduktion till problemområdet

Konflikthantering är idag ett ämne som är mycket aktuellt inom skolvärlden. Det finns många olika metoder att läsa in sig på för att försöka hitta ett arbetssätt som hjälper till att skapa en harmonisk elevgrupp. Arne Maltén skriver i boken Kommunikation och

konflikthantering (1998) att konflikter har en negativ klang i Sverige och det finns en syn på att det är ett problem som ska lösas på snabbast smidigast sätt men gärna inte av mig. Detta medför att vi har för lite konflikthantering i vår fostran i skolorna och hemmen som ger oss önskvärd kunskap inom området (Maltén, 1998). Jag har koncentrerat mig på skolan och på pedagogers och elevers perspektiv på hur konflikterna faktiskt upplevs. Jag har undersökt om det perspektivet pedagogerna har överensstämmer med elevernas utan att för den sakens skull presentera några konflikthanteringsmetoder.

I denna uppsats har jag undersökt hur eleverna och pedagogerna på två skolor ser på de konflikter de stöter på. Vad är en konflikt? Jag har tittat på om elever och pedagoger har samma uppfattning om vad som är en konflikt och hur dessa uppdagas. Genom intervjuer och enkäter har jag försökt få pedagogerna och eleverna att sätta ord på vad de tycker och tänker i ett ämne som jag tror att alla har en, om dock outtalad, åsikt. Detta stöttas upp av ett kompissamtal där jag blivit inbjuden att sitta med där eleverna själva får berätta om händelser de varit delaktiga i där de själva upplever att det förelegat en konflikt. Jag har även observerat eleverna för att hitta konkreta situationer som jag sedan kunde prata med dem om i mina intervjuer för att ge dem något att hänga upp sina tankar på. Genom kompissamtal och konflikthantering söker skolan lösningar på konflikter men det innebär inte alltid att de är accepterade lösningar av alla inblandade.

Lärare/pedagoger har ett uppdrag som står nerskrivet i form av en läroplan. I denna ingår även värdegrunden som en stöttepelare för hur samhället vill att kommande generationer skall relatera till och samspela med varandra och sin omgivning. ”Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete.” (Lpo 94, s. 12). Detta kan

8

vidgas till att omfatta hela vår omgivning. Skolans uppdrag är inte att vara en uppfostringsanstalt, men med tanke på hur mycket tid eleverna spenderar i skolan varje dag så är en viss fostrande roll naturlig. Framförallt för att ge eleverna verktyg till att känna sig trygga i att själva kunna hantera de olika situationer de ställs inför, både i och utanför skolan.

1.2 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte med undersökningen är att jämföra hur pedagoger och elever ser på de konflikter de stöter på i skolorna. Jag har besökt två skolor och fokuserat mig på en klass i årskurs 5 ur båda skolorna. Skolorna är belägna på landsbygden och har mycket få elever och personal med annan etnisk bakgrund än svensk. De som har annan etnicitet kommer från grannländer som till exempel Polen och Tyskland men ingen har behövt fly från krigsdrabbade områden. Elevantalen på skolorna är cirka 250 respektive 70 elever, hur många pedagoger som är anställda har jag ingen siffra på. Eftersom min undersökning är begränsad till observationer av en klass i årskurs 5 på vardera skola samt samtal med sex elever per klass kan jag inte påstå att mitt resultat är generellt vare sig i dessa skolor eller i ett vidare perspektiv. De pedagoger jag fått information av är direkt kopplade till klasserna och består av en klasslärare, en personlig assistent samt enkätsvar från 23 pedagoger som arbetar på skolorna. När jag i arbetet hänvisar till skolor avser jag då endast de skolorna som ingår i min undersökningsgrupp och då även begränsat till medverkande individer.

Mina frågeställningar är följande:

• Hur definierar pedagoger/elever begreppet konflikt? • Hur ser pedagogerna på konflikterna?

• Hur ser eleverna på konflikterna?

Jag kommer titta närmare på olika definitioner av begreppet konflikt samt ge en beskrivning av kommunikation och interaktion eftersom jag bedömer att det är viktiga delar för att förstå varför konflikter uppstår. Eftersom det finns flera olika teoretiska förklaringar på konflikt så tänker jag inte skapa en definition som genomsyrar arbetet

9

istället kommer jag utforska hur definitionerna står i samband till pedagogernas och elevernas uppfattning.

1.3 Disposition

Hittills har jag börjat ge en inblick kring vad det är jag skall undersöka. Mina frågeställningar återkommer under hela processen och diskuteras i analysdelen. I mitt teoriavsnitt redovisar jag olika teoretiska definitioner av begreppet konflikt, som jag kopplar samman med den analytiska delen av uppsatsen. Jag tittar närmre på kommunikations- och interaktionsteorier som jag anser är väsentliga för att få en förståelse för det som sker innan konflikten uppstår. Detta följs av en beskrivning på hur undersökningen har gått till och en mer ingående beskrivning av undersökningsgruppen. Avslutningsvis för jag en diskussion kring mitt empiriska material och de resultat jag kommit fram till.

10

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

För att kunna gå vidare med min undersökning och kunna tolka de resonemang jag samlar in behöver jag först beskriva några olika definitioner av begreppet konflikt. Hur olika individer/forskare ser på begreppet är av stort intresse i min undersökning och ger dessutom mig utrymme för tolkningsmöjligheter utav de svar jag får från elever och pedagoger. Jag kommer som jag sagt tidigare inte sammanställa en definition som sedan är allmängiltig i detta arbete utan vinklar hela tiden mina tolkningar kring berörda individers egna definitioner och härleder dessa till den teoretiska delen av mitt arbete.

2.1 Vad är en konflikt?

Ordet konflikt kommer från latins conflictus som betyder sammanstötning (Svenska akademiens ordbok, 1937). En konflikt definieras enligt Nationalencyklopedin som en ”motsättning, strid eller tvist som kräver lösning” (www.nationalencyklopedin.se). En liknande men mer utförlig definition hittar jag i boken Constructive conflicts – from

escalation to resolution (Kriesberg, 2007) där nämns två faktorer som skall finnas med för att en konflikt ska uppstå. Kriesberg menar att en konflikt är en interaktion mellan minst två parter och där minst en part har önskemål som för denne är för betydelsefulla för att överge och samtidigt känner sig blockerade att uppnå sina önskemål av den andra parten (Kriesberg, 2007). Till skillnad från Nationalencyklopedins definition så anser inte Kriesberg att en lösning måste hittas.

En annan definition som är särskilt intressant i detta sammanhang är Deutsch förklaring av konflikt gjord 1973, beskriven i boken Kommunikation och konflikthantering. ”Det föreligger konflikt när det dyker upp oförenliga aktiviteter, dvs. när den ena verksamheten blockerar, förstör, hämmar eller på ett eller annat sätt skapar problem för den andra verksamheten” (Maltén, 1998, s.145). Detta känns som ett skolnära citat där konflikterna ofta handlar om att retas eller mobbas, ”… blockerar, förstör, hämmar…”.

Deutsch förklaring vidareutvecklas av Conteh-Morgan som menar att en konflikt är ”En situation med inkompatibla intressen eller perspektiv som ger upphov till antagonistiskt eller fientligt beteende mellan människor eller grupper. Beteendet kan vara verbalt

11

och/eller fysiskt, med avsikt att såra, skada eller frustrera de andra” (egen översättning från Conteh-Morgan, 2004, s. 297). Precis som Kriesberg (2007) inkluderar inte heller Conteh-Morgan kravet på en lösning i sin förklaring på konfliktbegreppet, men han lägger till att det skall finnas en avsikt i att vilja någon illa.

Det finns enligt Karlsson två typer av konflikter, de subjektiva och de objektiva. Skillnaden mellan dem är att enligt den subjektiva definitionen kan konflikter bara uppstå om de inblandade parterna är medvetna om att de har skilda intressen. Den objektiva definitionen framhåller dock att det räcker med att det finns inkompatibla intressen för att konflikten skall uppstå, oberoende av om de berörda parterna är medvetna om detta eller inte (Karlsson, 1994).

Grundaren till marxismen, Karl Marx och, grundaren till psykoanalysen, Sigmund Freud har också tolkat begreppet konflikt. Trots att de var överens om att man behövde veta grunden till konflikten för att kunna hantera den hade de vitt skilda meningar kring varför konflikter uppstod. Enligt Freuds psykoanalytiska synsätt är konflikter resultatet av en inre strid hos människan som påverkar vårt psykiska välbefinnande och våra relationer till andra. Marx menade istället att det var människans behov av materiella ting som gjorde att vi hamnade i konflikt. Han framhöll att vi strider för tak över huvudet, inte på grund av religion och tro (Lennéer Axelsson & Thylefors, 1997).

Schmidt & Schröder (2001) ger en antropologisk förklaring av begreppet konflikt och hävdar att det härstammar från vår biologiska tävlingsdrift. De definierar det vidare genom att beskriva hur tävling uppstår genom att två eller fler individer samtidigt strävar efter en potentiellt begränsad resurs. Detta vidhålls även av Karlsson (1994) som menar att konflikter handlar om makt och prestige där parterna försöker vinna över, skada eller förstöra varandra.

2.2 Tidigare forskning

Materialet jag hittat är övergripande arbetsmodeller som fokuserar på att ge handledning i hur man skall arbeta för att uppnå en konfliktfri miljö. De är lösningsorienterade och söker ett arbetssätt där man jobbar förebyggande för att motverka konflikter samt hur man skall hantera konflikter när de uppstått.

12

Eftersom det finns svårigheter i att försöka skildra hur barn i åldrarna 8-11 år upplever sin egen skolsituation ser jag det som mycket intressant att titta på Annelis Jönssons (1999) avhandling, Skolans problemelever – hur ser de på sin skoltid retrospektivt? Denna studie behandlar hur ”problemelever”, 10 år efter det att de avslutat skolan, upplevde konflikterna de var inblandade i under skoltiden. De är vid intervjutillfället alla vuxna och har inte samma relation till skolan och dess bedömningssituation som de hade som elever. Detta gjorde att de vågade berätta om händelser de varit med om som tidigare inte nämnts (Jönsson, 1999). Det finns alltid en risk när man försöker intervjua elever/barn eftersom de kan söka svar som de tror den vuxne vill höra. I denna undersökning blottas händelserna som dessa före detta elever upplevde dem för 10 år sedan, risken med detta kan vara att minnet kan ha påverkats av tiden som gått, något som Jönsson påpekar upprepade gånger i sin text. Mitt syfte med att inkludera denna avhandling i mitt arbete är att eleverna som deltagit i Jönsson undersökning till största del nämner den sociala arenan som det de tagit med sig från grundskolan. Det är inte skolämnena och rena ämneskunskaper som de upplever att de har implementerat i sig själva men istället hur de upplever sig själva kompetenta eller ej inom vissa områden samt hur de skall hantera situationer som uppstår i det sociala rummet (Jönsson, 1999). Jönssons (1999) avhandling beskriver hur eleverna upplevde sin situation för 10 år sedan, min undersökning är fokuserad på nutiden. Genom att se hur vuxna människor bär med sig de upplevelser de hade i grundskolan och hur det fortfarande påverkar dem, upplever jag ännu mer att det är viktigt för pedagoger att oftare ställa frågor till eleverna kring hur de ser på situationen. Istället för att tolka själva och dra slutsatser baserade på pedagogernas egna värderingar och iakttagelser (Jönsson, 1999).

2.3 Konfliktstrategier

Olika kulturer hanterar konflikter på olika sätt. Ett av svenskens mest karaktäristiska drag är i boken Om konflikter (1997) enligt Daun 1989 konfliktundvikande (Lennéer Axelson & Thylefors, 1997). Detta menar han har en grund i svenskarnas behov av att ha goda relationer med sin omgivning.

Vid varje konfliktsituation har var och en två intressen; innehållet och relationen. Lennéer Axelson & Thylefors menar dock att ibland kan relationen vara innehållet, det vill säga att relationen är det primära i konflikten. Vid dessa tillfällen är målet för

13

konflikten inte att få rätt, utan att bibehålla eller skapa en god relation till den andra parten. Om relationen är tillfällig och inte högt värderad är det tvärtom att få rätt som är det primära målet (Lennéer Axelson & Thylefors, 1997).

I boken Om konflikter beskrivs Johnson och Johnsons modell för konfliktstrategier:

Sköldpaddan drar sig tillbaka och ger upp såväl relationer som egna mål. Den har en pessimistisk inställning till konflikter och anser att den bästa– och bekvämaste– utvägen är att hålla sig undan, bokstavligen och bildligt.

Hajen är givetvis den som tvingar andra att acceptera en lösning. Med alla medel strävar den efter at driva igenom sin vilja och struntar i andra. En haj hotar, förödmjukar och kör över. Målen är viktigare än relationen, men kampen i sig har också ett värde. Det gäller att vinna eller förlora och segern är många gånger väsentligare än vinsten.

Teddybjörnen vill vara omtyckt och accepterad och betraktar konflikter som ett hot mot en relation. En teddybjörn ger lätt avkall på egna intressen och slätar gärna över misshälligheter för att värna relationen.

Räven är den typiske kompromissaren, som är medelmåttigt engagerad i såväl mål som relationer. Den ger delvis upp och övertalar den andra parten att göra desamma. Konfliktlösningar nås genom att båda får något.

Ugglan, den kloka, sätter stort värde både på de egna målen och på relationen och ser konflikter som ett sätt att reducera spänningen mellan personer. Ugglan identifierar konflikter som problem och vill tillgodose egna och andras behov helt och fullt.

(Lennéer Axelson & Thylefors 1997 s.90-91)

Dessa fem huvudstrategier anses vara beskrivande men de ses också som ett normativt sätt att hantera motsättningar (Lennéer Axelson & Thylefors, 1997). De kan jämföras med vad Freud kallar för försvarsmekanismer eller anpassningsreaktioner (Maltén, 1998) i en förenklad form. De nio viktigaste försvarsmekanismerna är:

Regression – man återfaller till omogna eller primitiva beteenden.

Överkompensation – man försöker dölja sina svagheter genom att visa sig duktig inom andra områden.

Projektion – man lägger över sina svagheter på andra och beskyller dem för att ha dessa svagheter.

14

Bortträngning – man vill inte avslöja sina problem för andra utan skjuter dem hellre under mattan.

Förskjutning – man låter sina känslor gå ut över andra än den de egentligen är riktade mot.

Rationalisering – borförklaringar där ens egna tillkortakommanden gärna skylls på någon annan.

Identifikation – man beter sig likadant som andra för att inte stå ut ur mängden.

Reaktionsbildning – de känslor man visar upp är motsatsen till vad man egentligen känner.

Intellektualisering – man tar till förnuftiga resonemang istället för att visa känslor. Genom att vara insatta i vad dessa innebär menar Maltén att ledare får ett lättare arbete i att upptäcka konflikter och när de skall sätta in adekvata åtgärder i olika konfliktsituationer (Maltén, 1998).

Vuxna har något som den norska pedagogikforskaren Berit Bä kallar för definitionsmakt (Juul & Jensen, 2003). Detta innebär att vuxna har ”… makten att definiera om en konflikt med ett barn är väsentlig eller oväsentlig, på allvar eller på skoj, rätt eller fel - å båda parters vägnar” (Juul & Jensen, 2003 s.55). Det viktigaste för barnet är att bli tagen på allvar. Barn väljer oftast att samarbeta då de ser relationen till den vuxne som det primära innehållet i konflikten, inte om man till exempel ska ta på sig kläderna eller borsta tänderna. Det är dock barnets direkta reaktion på situationen som ger den vuxne viktiga indikationer på hur konflikten definieras (Juul & Jensen, 2003). Detta medför dock att den vuxne går in med egna värderingar och tolkar vad som har hänt och agerar därefter. Vad som inte uttrycks av Bä är att de vuxnas definitionsmakt om konfliktens väsentlighet också medför att den vuxne även definierar konfliktens vara eller inte vara. Vad barnen upplever som en konflikt behöver inte tolkas på samma sätt av den vuxne, det kan medföra att barnen inte får någon vägledning av den vuxne i hur de skall hantera konflikten för att hitta en lösning. Kriesberg (2007) som jag nämnt tidigare har i sin definition av begreppet inte som krav att en lösning måste hittas för att en konflikt skall ha uppstått. Maltén (1998) påpekar att många människor ser konflikter som obehagliga och ofta väljer att förtränga och sätta locket på. Problemen dyker då oftast upp igen och eskalerar genom att andra parter blir

15

inblandade genom att de diskuterar svårigheterna och tillslut väljer sida. Maltén menar då att konflikten blir akut och en ”chef” måste ingripa för att en ”lösning” skall hittas. När konflikten nått detta stadium är det för många inblandade för att en lösning skall accepteras av alla parter. Ofta blir det en omlagd arbetsfördelning eller att en syndabock utses och omplaceras som får ta det största ansvaret. Maltén menar då att detta inte kan ses som en lösning eftersom det ”inte leder till insikt om konfliktens verkliga orsaker”. Bristen på en lösning som ger insikt kan sedan leda till fysiska konsekvenser hos individer i form av trötthet, koncentrationssvårigheter och passivitet som i sin tur kan medföra att man presterar sämre (Maltén, 1998).

2.4 Kommunikation

För att kommunikation skall uppstå krävs att det finns en sändare och en mottagare (Allwood, 1986). Vidare menar Allwood att mänsklig kommunikation kräver en mänsklig mottagare men att sändaren kan vara vad som helst som ger ut signaler som människan kan uppfatta med något organ, exempelvis öron, ögon, smak, lukt eller känselorgan. Termen kommunikation är föränderlig och får olika innebörd beroende på sitt sammanhang. Som mest allmän betydelse kan man säga att det innebär en ”överföring av något från något till något” (Allwood, 1986, s. 11). Jag kommer använda ordet kommunikation som en term vid överföring av signaler mellan människor.

När människor kommunicerar med varandra avger sändaren (talaren) signaler i form av ord och kroppssignaler till mottagaren (lyssnaren) (Allwood, 1986). Enligt Dr. Albert Mehrabian i boken Relationsanpassad kommunikation (Ohlsson, 1996) står orden för cirka 7 % utav vår kommunikation utav de känslor och attityder som vi vill att andra skall uppfatta i det vi förmedlar (Ohlsson, 1996). Man talar vanligtvis om att talaren har en mer-/ eller mindre medveten roll i kommunikationen där man väljer sina ord innan man uttalar dem. Den lyssnande rollen antas ofta vara i en passiv process, men med varierande grad av medvetenhet (Allwood, 1986). Som ett exempel till detta beskriver Allwood ”cocktailpartyeffekten” där man i stökiga sammanhang plötsligt kan uppfatta sitt eget namn. Detta menar Allwood kan tyda på att vi har så kallad selektiv hörsel där vi väljer att höra viss information men inte annan (Allwood, 1986). Ostrowski (1998) menar att det är lyssnandet som är avgörande för att en förändring skall kunna ske. I boken Relationsanpassad kommunikation beskriver Ohlsson studier gjorda av Dr.

16

Eckhart Hess vid Chicago-universitetet som menar att den som lyssnar bör ha ögonkontakt men talaren cirka 60-80 % utav tiden för att man därigenom fysiskt visar att man följer med i samtalet och visar ett intresse (Ohlsson, 1996).

Ostrowski menar att i debatter är målet oftast att vinna, det vill säga att ha rätt, men då krävs det också att någon förlorar. Då har ingen lösning hittats som är accepterad av alla och den förlorande parten kan ha tappat lusten att genomföra en förändring. Genom att tala i jagform och lyssna aktivt kan man öppna upp debatten till en dialog eller samtal där alla får känna sig hörda utan avbrott. Det innebär inte att alla måste vara överens men alla får ett respektfullt bemötande. Om två parter båda anser sig ha rätt och ingen kompromiss går att hitta menar kvantfysikern David Boom i boken Kom-mu-ni-ka-tion (Ostrowski, 1998) att det är viktigt att inte dölja konflikten eller hoppa över den. Det behöver inte finnas en vinnare som har rätt. Vi måste lära oss att lägga undan våra känslor och inte döma varandra för våra åsikter ”då kanske vi kan förstå varandras åsikter, utan att för den skull acceptera dem, byta glasögon, så att säga” (Ostrowski, 1998, s.91).

För att kommunikationen skall föra en grupp till samarbete och inte konflikt är det viktigt att hela gruppen talar samma språk och hör samma saker. Grupperingar har ofta ett eget språk med ett ordförråd som utvecklats inom gruppen och ger möjlighet till att mer effektivt föra över information till varandra (Allwood, 1986). Backlund menar att det sägs av sändaren inte kan ses som ett färdigt ”signalpaket” som mottas och uppfattas på samma sätt utav lyssnaren. Därför kan lyssnaren i hög grad anses vara den som bestämmer innehållet i vad talaren säger. Det är lyssnarens tidigare erfarenheter och kunskaper som bestämmer hur språksignalerna tolkas i ett givet sammanhang. Trots att det inom gruppen finns ett överenskommet gemensamt språksystem så är tolkningarna individuella, för att få förståelse mellan sändare och mottagare krävs att båda gör intelligenta gissningar baserade på gemensamma erfarenheter och kunskaper (Backlund, 2006).

2.5 Interaktion

”Interaktion betyder ”handling mellan”, dvs. samspel” (Hwang & Nilsson, 2003, s. 29). Enligt ett interaktionistiskt perspektiv menar man att det viktigaste för att människa

17

skall kunna utveckla sin självkänsla är att man tolkar budskap, relationer och situationer i samspel med andra människor för att tillsammans hitta ett meningsfullt sammanhang. Det är genom detta samspel vi lär oss olika roller och relationer. Lev Vygotskij menade att barns interaktion med andra är vad som bygger upp barnets förmåga att hantera problem med hjälp av olika verktyg, det främsta verktyget är då språket. Språket ger barnen en möjlighet att ställa sig utanför situationen och fokusera framåt, det ger även barnet möjlighet att socialisera sig med andra människor genom samtal och dialoger (Hwang & Nilsson, 2003). En företrädare till det interaktionistiska perspektivet var George Herbert Mead som menade att barnet i sitt sökande efter sig själva måste testa andra roller. Genom att sätta sig in i andras position kan de härma olika beteenden och pröva deras attityder och förhållningssätt, de kan sedan internalisera dessa beteenden och identifiera sig med dessa (Hwang & Nilsson, 2003). Detta är, enligt William Corsaro (1985, 1997) i boken Interaktion i pedagogiska sammanhang (Lindblad & Sahlström, 2001), framförallt fallet när barn interagerar med jämnåriga där de förhandlar om vuxenvärldens värderingar och språkbruk. Med detta vill han lyfta fram barnen som aktiva deltagare istället för att bara se samspelet barn-vuxen som den primära interaktionen för barns utveckling (Lindeblad & Sahlström, 2001).

18

3. Tillvägagångssätt och empirisk studie

I detta avsnitt redovisar jag vilka metoder jag använt vid insamlingen av det empiriska materialet. Det finns även en beskrivning och diskussion kring mina metodval. Läsaren får ta del av en mer utförlig beskrivning av undersökningsgruppen och det urval jag sedan kom att arbeta vidare med.

3.1 Metodval

Denna undersökning grundar sig på mina observationer och samtal med elever och pedagoger i årskurs 5. Samtalen har skett enskilt med en elev åt gången samt, jag har även suttit med och lyssnat på ett kompissamtal som hela klassen har en gång i veckan. Jag har gjort en typ av kvantitativ undersökning i form av enkäter (bilaga 1) till pedagoger som arbetar på skolorna som ingått i mitt undersökningsområde. I mitt sökande efter forskning har jag tagit del av olika teorier kring konflikter samt hur människan kommunicerar och interagerar. För att synliggöra hur pedagogerna och eleverna ser på de konflikter de stöter på i skolan har jag undersökt vad som på skolorna upplevs som de vanligaste orsakerna till elevkonflikter och sedan tolkat dessa tillsammans med eleverna och pedagogerna genom intervjuer. Jag är medveten om att min undersökning inte är generaliserbar eftersom den endast innefattar ett begränsat antal elever och pedagoger på två skolor.

3.1.1 Enkäter

Jag har med hjälp av en elevassistent på skola A skickat ut enkäter (se bilaga 1) till 32 pedagoger på skolan via e-post. På skola B lämnade jag enkäterna i pappersform till klassläraren som sedan delade ut dessa till 9 pedagoger på skolan. Frågorna är utformade med hög grad av standardisering och låg struktureringsgrad för att få fram så uttömmande svar som möjligt (Patel & Davidson, 2003). Som jag skrivit tidigare så är definitionen på konflikt tolkningsbar, därför har jag som första fråga på enkäten bett pedagogerna själva ge sin definition av begreppet. Detta är viktigt för att minimera missuppfattningar i mina tolkningar av resultatet (Andersson, 1992). Problematiken i att använda enkäter är att det lätt sker stora bortfall, oftast behövs det påminnelser av olika slag till deltagarna för att få in så många svar som möjligt (Andersson, 1992). Trots

19

detta valde jag att använda mig av enkäter för att jag hoppades få in tillräckligt med material för att kunna jämföra flera olika pedagogers syn på konflikter och inte endast förlita mig på de svar jag fick vid intervjutillfället med klassläraren. Jag fick svar från 23 pedagoger vilket ger ett totalt bortfall på cirka 44 %, något som kanske kunde blivit mindre om jag skickat ut påminnelser till deltagarna. Tre enkäter fick jag in under besöket på skola A, men majoriteten av svaren skickades till mig via e-post där deltagarna antingen fyllt i svaren direkt i formuläret på datorn eller genom att numrera svaren och skicka dem i ett separat dokument.

3.1.2 Intervjuer

Jag väljer att referera till intervjuerna med elever och pedagoger som samtal eftersom jag under processen ställt olika följdfrågor beroende på de svar jag fått. Inget samtal ser likadant ut, jag har arbetat enbart med en grovmall med huvudfrågor (se bilaga 2) som stöd för mig att driva samtalet framåt ifall samtalen skulle stagnera eller glida in på sidospår som inte tillhör ämnet. Genom samtalen med elever och pedagoger önskar jag få fram ett så kvalitativt resultat som möjligt med uttömmande svar där de intervjuade personerna är informationsgivare och jag försöker inte få några bekräftelser på mina egna antaganden. Genom att till största del lyssna på den intervjuade får jag nya infallsvinklar och samtidigt synliggörs deras egna perspektiv på ett mer berättande sätt. Därför har jag valt att använda mig av vad Andersson kallar en låg grad standardisering såväl som strukturering (Andersson, 1992). Eftersom jag inte sökt givna svar utan undersöker hur berörda personer uppfattar sin situation behövde jag vara lyhörd för vad de hade att säga och utveckla samtalet därefter.

Under mina intervjuer har jag använt mig av en diktafon för att registrera så mycket som möjligt av det som sägs. På detta sätt har jag även möjlighet att gå tillbaka till det som sagts för att sedan kunna göra mer detaljerade tolkningar än vad som är möjligt när man antecknar. Det ser jag som en fördel som överväger eventuell nervositet som inträffar när eleverna vet att de skall spelas in. Jag har tidigare upplevt att vid användandet av diktafon avtar nervositeten ganska snabbt och ersätts med en allvarlig ton där eleverna överväger vad de säger och anstränger sig för att formulera sig. En av svårigheterna med att intervjua barn man inte känner, är språket man använder. Som Andersson påpekar är det viktigt att formulera sig på ett sätt så att den intervjuade

20

förstår ordvalet men utan att vara för övertydlig (Andersson, 1992). I efterhand har jag fått höra från en i personalen att en av de intervjuade flickorna kommit fram och berättat att hon sagt fel till mig. Under mina intervjuer med eleverna har jag lovat att allt som sägs är konfidentiellt och inte kommer diskuteras med någon annan, därför valde jag att inte gå in i en djupare diskussion med personalen kring vad som hade blivit fel. Risken för att eleven hade diskuterat sitt svar med någon annan och således blivit påverkad till att ändra uppfattning är också något som jag tog i beaktande. Jag upplever att risken för att jag oavsiktligt skulle avslöja vad som sagts under intervjun var för stor. Min tolkning av detta påstående är dock att hon känner att hon gett mig ett svar som inte överensstämmer med hur hon egentligen tycker, där hon vid närmare eftertanke tycker annorlunda än vad hon sade vid samtalet. Det kan även ha med mitt ordval att göra, men det är osannolikt att hon tycker sig ha svarat fel om hon inte förstod vad jag sa. Detta är givetvis faktorer som jag måste ta i beaktande i mina tolkningar. Bara min närvaro och situationen när eleverna sitter ensamma med mig och blir inspelade är en nervös situation där vissa kan känna sig obekväma inför att få sina ord inspelade (Andersson, 1992) som påverkar hur de svarar.

Jag har besökt klasser där eleverna aldrig träffat mig tidigare och tagit rollen som Patel & Davidson (2003) kallar för okänd, icke deltagande observatör d.v.s. eleverna och pedagogerna har vetat om att jag varit där för att observera men varit införstådda med att jag inte kommer ingå i deras arbete. Jag har med andra ord försökt vara så osynlig som möjligt. Detta är en metod som går att problematisera eftersom jag bara genom att vara närvarande på något sätt även deltar. Min närvaro kan påverka hur elever och pedagoger uppför sig och relaterar till sin omgivning. Det känns för mig även oundvikligt att komma in i ett klassrum utan att eleverna börjar ställa frågor om vem jag är och vad jag skall göra. Vissa elever har även sett mig som en extra resurs som man kan fråga om hjälp när det behövs. Allt detta är faktorer som påverkar hur eleverna relaterar till mig och det påverkar även hur situationen hade sett ut om jag inte funnits där.

3.1.3 Observationsschema

Enligt Patel & Davidson (2003) är observationer en användbar metod för att skaffa information som berör beteenden, detta innebär inte bara fysiska handlingar utan även

21

känslouttryck och verbala yttranden. För att kunna genomföra observationer på ett vetenskapligt sätt får inte observationerna vara slumpmässiga utan måste vara systematiskt planerade och registreras systematiskt. Det finns emellertid framförallt två olika typer av observationer, den strukturerade och den ostrukturerade metoden (Patel & Davidson, 2003). Eftersom jag inte visste exakt vilka beteenden jag skulle stöta på valde jag att arbeta med ett enkelt observationsschema efter en strukturerad metod. Jag ville ta reda på hur många gånger jag såg olika beteenden för att hitta mönster i elevernas relationer till varandra. Jag delade in beteendena i nio kategorier som jag sedan prickade av efterhand som jag observerade.

Beteende/Kön

♀

♂

♀♂

1) Pet/ret

|||| (4 ggr) |||| (4 ggr) || (2 ggr)

2) Slag/fysiskt

||||| (5 ggr) || (2 ggr)

3) Verbalt/psykiskt

|| (2 ggr)

De olika kategorierna är indelade i könstillhörighet och beteende. Beteendena som jag sökte handlar om 1) den vanliga retstickan som gärna petar till en annan eller säger något som man vet sätter igång någon. Det andra beteendet 2) är fysiskt då jag tittar på slag eller fysiskt våld i den mån att jag upplever det som avsiktligt, det vill säga att en oavsiktlig knuff i korridoren eller om någon puttat in någon annan i en tredje person är inte antecknad. Det tredje beteendet 3) handlar om det verbala språket elever använder till varandra, jag har då antecknat sådant som jag uppfattat vara sagt med medveten negativ innebörd riktad till en särskild person. Att jag valde att könsindela beror på att jag ville synliggöra om det i denna undersökningsgrupp går att dra paralleller mellan beteende och kön. Detta schema ser jag dock inte som helt tillförlitligt, eftersom jag tror att en vuxens närvaro kan vara en påverkande faktor i hur barnen uppför sig mot varandra. Mina egna tolkningar av vad som händer när jag placerar de olika aktiviteterna i fack är en direkt skildring av mina egna definitioner av de beteenden jag sett, vilket är viktigt att ta hänsyn till i det material jag samlat in. Mitt främsta syfte med att använda denna typ av schema var att samla in material som handlade om eleverna för att sedan använda som referens i mina frågor under de kommande samtalen. Det gav

22

eleverna förslag på konkreta beteenden som de är vana vid och kan relatera till. Jag återkommer till observationsschemat i min analys.

3.2 Undersökningsgrupp

Min undersökning har genomförts på en 4-6 skola med cirka 70 elever i en liten by ute på landet samt en F-6 skola med cirka 250 elever även denna ute på landet. I båda skolorna har jag utfört mina observationer och samtal med elever ur en klass årskurs 5. Skolorna jag besökt ligger helt geografiskt åtskilda men har båda klasstorlekar på mellan 20-23 elever. Utöver personliga samtal har jag även med hjälp av personal på skolorna delat ut enkäter till pedagoger som arbetar på båda skolorna.

3.2.1 Skola A

De sex elever jag genomförde samtalen med är utvalda efter att jag sett hur de fungerar i klassen och vilken status jag anser att de har hos de andra eleverna, samt i samråd med pedagogerna som känner dem. Eleverna är alla framåt och tycker om att göra sig hörda inför klassen, flera av dem talar gärna utan att räcka upp handen. Det har varit viktigt för mig att välja elever som har lätt för att prata och vågar stå för sina tankar. Jag har valt att samtala med ett litet urval ur klassen som jag istället kunde samtala lite längre med, ungefär 20-30 minuter per elev. Detta var en bra tidsplan som tillät ett djupare samtal som även ibland svävade iväg på sidovägar men utan tidspress kunde ledas tillbaka och fullföljas. Bland flickorna är två av dem högt stående i status, en av dem är även kamratstödjare. De andra eleverna i klassen ser på dessa flickor lite som ledare och vill gärna vara med dem på rasterna. De vill gärna hjälpa andra och visar empati mot de som är lite mer utsatta i den sociala arenan på skolan, exempelvis på raster som har mindre eller helt saknar vuxenstyrning. Den tredje flickan är väl omtyckt i klassen men lite mer tillbakadragen, hon är en flitig elev och presterar bra i skolarbetet men har inte samma höga sociala status som det två andra flickorna. De tre pojkarna har olika erfarenheter kring konflikter man alla är mycket samtalsvilliga. En av pojkarna har bytt till denna skola på grund av konflikter på den tidigare skolan. De andra två pojkarna är busiga med glimten i ögat och är med på både givar-/ och mottagarsidan av verbala och fysiska konflikter. Gemensamt för alla sex elever är att de alla har tydliga åsikter som de gärna delar med sig av.

23

Pedagogerna jag valt att samtala med är klasslärare och personlig assistent i klassen där jag utfört mina samtal och observationer. Klassläraren har följt barnen i två år och den personliga assistenten har följt dem i sju år, de är båda väl insatta i elevernas sociala samspel och införstådda med deras hierarki. Klassläraren jobbar aktivt med kompissamtal och något de kallar ”Veckans mohito”. Detta innebär att klassen en gång i veckan genomför ett kompissamtal där klassläraren styr samtalet genom att ställa tre frågor. Alla elever som vill berätta något som hänt eller hur de känner blir hörda, alla personer man berättar om är anonyma. Efter detta går de igenom ”Veckans mohito” där eleverna veckan innan dragit ett namn på en klasskamrat som de sedan under kommande vecka skall vara extra snäll emot. Eleverna får inte berätta för varandra vem som har dragit vems namn, alla skall i kompisringen berätta om de märkt vem som varit extra snäll och i så fall vad denna person har gjort. Om man varit snäll och klasskamraten har märkt det så får man en stjärna i en bok.

Pedagogen menar att detta har gjort att deras klass fungerar bra och att alla vågar berätta om det uppstått en konflikt så att man gemensamt får lösa denna. Eleverna berättar även om de själva löst någon konflikt och hur de gjorde.

3.2.2 Skola B

De sex elever som valdes ut i denna skola är valda utav mig utan hjälp av observationer eller råd från klassläraren. Jag rådfrågade klassläraren om vilka elever som denne trodde kunde vara givande att samtala med och som inte kände sig besvärade av att samtala med en vuxen, tyvärr var inte klassläraren villig att hjälp mig med detta. Jag ställde först frågan till hela klassen om någon var intresserad av att följa med mig in i grupprummet, som jag blivit tilldelad, och vara med i en intervju. Genom handuppräckning visade majoriteten av klassen att de gärna ville delta. Jag ställde då frågan igen men riktade den till en elev åt gången för att sedan gå iväg med eleven till grupprummet för att genomföra samtalet. Även här visade det sig att en av flickorna är kamratstödjare men jag vet annars ingenting kring elevernas socialisation eller status i klassen.

3.3 Genomförande

När jag först skulle göra ett val kring vilka skolor jag ville utföra mina undersökningar i var det inget självklart val. Ursprungligen tänkte jag intervjua pedagoger och elever från

24

min VFT där jag redan hade ett samarbete med personalen och kände eleverna. Efter att ha läst om observationstekniker i Forskningsmetodikens grunder (Patel & Davidson, 2003) ändrade jag dock fokus och bestämde att denna jämförande undersökning med fördel utfördes i två klasser där elever och pedagoger inte har någon tidigare kännedom om vem jag är. Nu har jag istället haft samma förutsättningar i bägge klasserna och varit en okänd, icke deltagande observatör (Patel & Davidson, 2003).

Innan samtalen har jag använt ett enkelt observationsschema (se analys s.30) där jag tittat på hur eleverna är mot varandra. Detta har jag använt som underlag när jag sedan samtalat med eleverna. Alla samtal har spelats in med hjälp av en diktafon. Efter att ha lyssnat igenom samtalen ett antal gånger har jag valt ut vissa delar från varje elevs intervju som jag sedan har transkriberat och jämfört med andras svar.

För att få en lite bredare syn av hur pedagogerna upplever konflikter så har jag även delat ut enkäter till samtliga pedagoger på bägge skolorna.

3.3.1 Inför besöket Skola A

I kontakten med skola A har jag valt den skola där jag har personliga kontakter som hjälpt mig komma i kontakt med en lärare på skolan. Den ursprungliga kontakten med klassläraren i klass A har skett via e-post. Hon föreslog att jag kom till klassen på en måndag och tisdag. Under måndagarna har de kompissamtal som hon tyckte att jag kunde ha stor nytta av i mitt arbete. Vi diskuterade huruvida föräldratillåtelse krävdes för att jag skulle få prata med eleverna. Klassläraren ville gärna att jag skickade ut en förfrågan. Jag skrev ett brev till föräldrarna och förklarade mitt syfte och gjorde en presentation av vem jag är och att jag går på Lärarutbildningen (se bilaga 3). Klassläraren och assistenten i klassen skickade sedan hem detta med alla elever för att få godkänt från föräldrarna att jag pratade med deras barn.

3.3.2 Dag 1

När jag kom till klassen presenterade jag mig och förklarade för eleverna varför jag var där. Dagen använde jag till att fylla i mitt observationsschema och observera hur eleverna interagerar med varandra när de är i klassrummet och i situationer där de tror

25

att ingen vuxen är i närheten. Jag hade ett uppehåll i mina observationsanteckningar när vi åt lunch i matsalen men hade annars observationsschemat med mig under hela dagen.

Vid lunchtid hade jag mitt samtal med klassläraren, då hade jag med hjälp av observationsschemat (se analys s.30) sett återkommande beteenden som fångat mitt intresse. Flera av eleverna gav varandra lavetter, slag med öppen handflata, i bakhuvudet och i ansiktet. Jag reagerade genast på detta och undrade hur eleverna själva ser på detta. Mina observationer förhörde jag mig om med läraren för att se hur hon såg och tolkade situationerna. Hennes svar gav mig underlag som jag sedan komma att använda i mina samtal med eleverna och som även kommer bearbetas mer i min analys. I genomförandet av detta samtal använde jag samma grovmall med frågor (se bilaga 2) för att driva samtalet framåt som jag sedan använde vid elevsamtalen.

Efter lunchrasten samlade klassen sina stolar i en ring mitt på golvet i klassrummet för att genomföra ett kompissamtal. Detta är en aktivitet som sker vid samma tidpunkt en gång i veckan så eleverna är väl insatta i hur de skall gå till väga. Klassläraren ställde en fråga till gruppen som de sedan i turordning i ringen fick besvara om de kände att de hade något de ville säga. Detta upprepades tre gånger med tre olika frågor som är följande: Finns det några elever i klassen som har löst någon konflikt på egen hand i veckan? Finns det någon elev i klassen som vet med sig att den har gjort någon arg, sur, ledsen, förbannad eller sårat någon? Är det någon i det här klassrummet som har blivit riktigt arg, ledsen, förbannad, kränkt, sårad eller irriterad? Frågorna är till för att alla skall kunna komma till tals och bli hörda om någonting har skett under veckan som de inte är nöjda över. Alla elever talar i jagform och får inte namnge eller använda personliga pronomen som hon/han för att identifiera personer som är inblandade i händelserna. Detta gjordes dock i viss utsträckning ändå när eleverna kände sig träffade av ett påstående och de utan att ha ordet började försvara sig.

Senare under dagen försökte jag även bestämma vilka elever jag tyckte kändes intressanta att samtala med för min undersökning. Mina förslag diskuterade jag sedan med assistenten som gav mig råd och tips på elever som antingen har varit eller är inblandade i konflikter, det vill säga har egen erfarenhet och som har lätt för att samtala med vuxna.

26

3.3.3 Dag 2 av besöket

Dag två inleddes med att klassen hade idrott. När idrotten var slut och eleverna återvänt till klassrummet fick jag en lista av läraren på de elever som lämnat in tillåtelselappar från föräldrarna, som jag därmed fick samtala med. Två av de tre pojkarna i klassen som jag under dag 1 hade valt att samtala med hade inte lämnat in sina godkännandelappar. Istället för dem valde jag med assistentens hjälp ut två andra pojkar som uppfyllde mina önskemål om erfarenheter och villighet att prata med vuxna och som gärna ville/fick delta i intervjuer.

Samtalen genomfördes sedan i ett avskilt grupprum där vi kunde sitta så ostört som möjligt. Grupprummet är placerat så att eleverna använder rummet som en genomgång till ett annat angränsade rum och de förvarar även vissa skolböcker i rummet, vilket medförde att vid ett par tillfällen var det elever som behövde komma in och hämta material. Jag upplevde dock inte att resultatet av samtalen blev störda utav detta, vi avbröt samtalet de gånger någon kom in och återupptog där vi slutade när vi blev ensamma igen, eleverna var tillsynes oberörda av avbrottet. Jag frågade eleverna en och en om de ville prata med mig, ingen blev tvingad. För att skapa så lite nervositet som möjligt hos eleverna innan samtalen berättade jag inte i förhand vilka elever eller hur många jag ville prata med.

Intervjuerna tog ungefär 20 minuter per elev. Efter varje samtal var det en mycket kort paus på cirka 2-5 minuter där jag kände av om det var rätt tillfälle i lektionen att fråga nästa elev om han/hon ville följa med mig för samtal. När jag intervjuat sex elever och kände mig nöjd med mitt material fick jag möjlighet av läraren att tacka hela klassen för att de deltog i min undersökning innan jag åkte därifrån.

3.3.4 Inför besöket i skola B

Eftersom jag inte har några kontakter i skola B som kunde hjälpa mig att komma i kontakt med någon lärare på skolan valde jag att ringa direkt till rektorn. När jag förklarat mitt ärende och frågat om det fanns möjlighet att besöka skolan fick jag omedelbart klartecken. Rektorn skulle meddela personalen att jag skulle komma samt vilken dag och tid för att intervjua pedagog och några elever ur årskurs 5. Jag frågade

27

hur skolan ville göra angående föräldratillåtelse för samtalen men rektorn ansåg att det inte fanns någon anledning till detta.

3.3.5 Besöket

När jag anlände till skola B träffade jag två pedagoger som jag presenterade mig för och vilket ärende jag hade. Dessa hade inte fått någon information om mitt besök men hjälpte mig hitta en klasslärare i årskurs 5 som visste att jag skulle komma. Denna hade dock inte fått den information som rektorn skulle vidarebefordra kring vad jag ville få ut av besöket. När jag berättat att jag ville intervjua elever och klassläraren blev klassläraren reserverad och ville att jag skulle skicka ut föräldraförfrågan. Efter att ha berättat om mitt tidigare samtal med rektorn som godkänt min undersökning och inte ansåg att ett föräldragodkännande var nödvändigt tyckte pedagogen att rektorn fick stå som ansvarig för beslutet och gick med på att jag fick intervjua eleverna. Klassläraren kände dock inte att hon hade tid vare sig under dagen eller vid ett senare tillfälle att medverka på en intervju.

Dagen använde jag sedan till att intervjua sex elever, tre pojkar och tre flickor. Frågorna var utformade på liknande sätt som jag använt på skola A med samma grovmall (se bilaga 2) med undantag för att jag här inte hade gjort några observationer som jag kunde härleda mina frågor från. Här valdes eleverna ut av mig utan tips och råd från pedagogen trots att jag bett denne om hjälp för att hitta elever som var lätta att prata med. Även i denna klass valde jag att intervjua eleverna utan att de visste hur många eller vem som skulle få samtala med mig. Jag presenterade mig inför hela klassen och berättade vad min undersökning handlar om och att jag gärna ville prata med några elever kring vad de tycker om konflikter. Jag ställde först frågan till hela klassen om det fanns någon som ville delta i en intervju med mig. Flertalet ville delta så jag fortsatte genom att fråga eleverna en och en om de ville delta i samtal med mig för att sedan gå iväg till grupprummet med en elev i taget. Två elever svarade nej och då behövde de givetvis inte delta. Jag använde inga påtryckningar eller övertalningsförsök för att få dem att medverka, alla som deltog ställde upp frivilligt.

28

3.4 Forskningsetiska överväganden

Innan jag påbörjat mina undersökningar på skola A och B har jag i enlighet med informationskravet i de forskningsetiska principerna (www.vr.se) förklarat för elever och vuxna på skolorna vad jag gör och att det är ett examensarbete på uppdrag av Malmö högskola. Jag har berättat att deras deltagande är frivilligt och att jag enbart är intresserad av vad de tycker och upplever kring ämnet konflikt. De ombeds inte dra några slutsatser eller prata om andra personer. Jag berättar även att alla som väljer att delta kommer bli anonymiserade i min text så ingen information kommer kunna spåras tillbaka till källan.

Enligt vetenskapsrådets samtyckeskrav (www.vr.se) ska forskaren ” … inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär)” (www.vr.se s.9). Allt material anonymiseras och ingen skola eller medverkande individ går att identifiera, därför valde jag att ge ansvarig personal på skolorna valet om de tyckte att föräldrasamtycke behövdes eller ej. Godkännande kan inhämtas av exempelvis klasslärare eller rektor om undersökningen inte är av etisk känslig karaktär (www.vr.se 2002). Detta gjorde att jag på skola A skickade ut föräldraförfrågan medan rektorn fattade beslutet på skola B.

Eftersom intervjuerna kräver ett aktivt medverkande av deltagarna har jag enligt samtyckeskravet i de forskningsetiska principerna (www.vr.se) tydligt påpekat att det är helt frivilligt att genomföra samtalen med mig. Om någon tillfrågad inte velat delta har de utan övertalningsförsök blivit ersatta av någon annan.

Gällande de två kvarvarande huvudkraven i de forskningsetiska principerna om konfidentialitet och nyttjande av materialet anser jag att vidare information till undersökningsdeltagarna inte varit nödvändig då materialet inte handlar om enskilda individer. Gällande konfidentialitetskravet har jag anonymiserat deltagarna men eftersom inga utförliga personbeskrivningar görs ser jag inte detta som något som behöver bearbetas ytterligare.

29

3.5 Analysbeskrivning

I min bearbetning av empirin inför analyskapitlet har jag lyssnat på mina samtal med pedagogen och eleverna och kategoriserat deras svar. Kategorierna är indelade efter mina frågor som jag ställt under intervjuerna. Det material som jag anser särskilt intressant i min undersökning och som, ur min empiri, tydligast beskriver elevernas upplevelser och uppfattning har jag transkriberat och sedan jämfört för att hitta likheter och avvikelser i hur de ser på konflikterna som uppstår i deras vardag. Transkriberingen har skett en tid efter själva samtalen genomfördes men som Patel & Davidsson påpekar så är det viktigt att bearbeta sitt material så tidigt som möjligt medan man har det färskt i minnet för att få ett ”levande” förhållande till materialet (Patel & Davidsson, 2003). Med detta i åtanke har jag under flera tillfällen lyssnat och gjort anteckningar kring mina ljudinspelningar för att inte förlora viktiga detaljer innan jag påbörjade min analys.

30

4. Analys

För att få en struktur över min insamlade empiri har jag valt att redovisa material jag valt ut ur samtalen med elever och pedagoger kopplat till ett område i taget, här kommer även de skriftliga svaren från enkäterna användas. Ett avsnitt är tillägnat det kompissamtal jag fick sitta med i där jag kommer visa på hur kommunikationen har en stor roll i hur konflikter definieras i grupp. Eftersom min insamlade empiri är omfattande och innehåller visst material som jag inte kopplar till mitt syfte har jag gjort vissa urval som jag anser är mest intressanta i min studie.

4.1 Vad är en konflikt?

En av mina frågeställningar är hur pedagogerna och eleverna definierar en konflikt. Detta kommer jag nu redogöra för med hjälp av utdrag ur mina transkriberade samtal med elever och pedagoger samt en sammanställning från de 23 enkätsvar jag fick in från pedagogerna.

4.1.1 Pedagogernas definition

Majoriteten av enkätsvaren visar på att pedagogerna från båda skolorna ser en konflikt som en situation där två eller flera personer inte kan enas, någon har även lagt till ”och inte kan lösa det utan hjälp”. Ett mer utförligt svar på samma fråga fick jag av klassläraren som jag intervjuade:

För mig är en konflikt när två personer inte kommer överens. Det är något som inte stämmer i kommunikationen, eller dom är inte överens om en händelse eller en sak eller hur man får lov att vara. Hade de varit överens hade det inte varit någon konflikt. Om du och jag är överens om att jag är en idiot så är det inte en konflikt för oss, för då tycker ju vi samma bägge två. Om jag har gjort något dumt och är ledsen för det då är det inte en konflikt. Men om jag gjort nåt dumt och tycker att det var bra så är det en konflikt, för du tycker det var dumt gjort och jag tycker det var bra.

(Klasslärare)

I detta påstående påpekar klassläraren att konflikten uppstår när två personer inte är överens oavsett innehållet, men det är inte en konflikt om den ena parten ångrar sitt agerande. Vad klassläraren inte nämner är om den andra parten som blivit illa behandlad

31

upplever sig i konflikt eller inte. Bara för att någon ångrar sitt agerande är det inte självklart att det hittats en lösning på konflikten, för detta krävs att den andra parten godtar att personen ångrar sig. Vid nästa fråga om båda parterna måsta vara medvetna om att det är en konflikt svarar klassläraren ”nä, det tror jag inte”. Detta säger mig att konflikten enligt klasslärarens definition fortfarande kan vara aktiv hos den andra parten, det vill säga att ingen lösning hittats. Vilket överensstämmer med den definition som Kriesberg ger när han säger att minst en part har önskemål som är för denne är för betydelsefulla för att överge men samtidigt känner sig blockerad att uppnå dessa av den andra parten (Kriesberg, 2007). Jag tolkar klasslärarens svar som att en konflikt bara uppstår om man medvetet gör något som strider mot vad som i andras ögon uppfattas som rätt.

4.1.2 Elevernas definition

Elevernas definition på vad som är en konflikt är i ordalag ganska lika. De menar att det är när man bråkar och inte är sams. När jag tillsammans med varje elev utforskar frågan vidare så framgår det att eleverna på skola A ser fler konflikter där man använder hårda ord och blir sura på varandra medan eleverna på skola B har en mer fysisk relation till konflikter där inblandade parter oftare slåss med varandra. ”Vanligast är att man bråkar med ord i en liten konflikt… Med hårda ord och höjer rösten. En stor konflikt är många inblandade när kompisar försöker försvara en” (elev skola A). När fysiskt våld tas till ser eleverna på skola A att det är en större konflikt som de behöver hjälp med att lösa men de menar annars att de mindre konflikterna försöker de lösa själva, först om de misslyckats med detta går de till en vuxen för att få hjälp med medling. Eleverna på skola B menar att det oftast inte krävs någon lösning på de mindre konflikterna utan det rinner ut i sanden och är bra igen dagen efter.

4.2 Observationsschemat Skola A

Beteende/Kön ♀ ♂ ♀♂

1) Pet/ret |||| (4 ggr) |||| (4 ggr) || (2 ggr) 2) Slag/fysiskt ||||| (5 ggr) || (2 ggr) 3) Verbalt/psykiskt || (2 ggr)

32

Detta är hur mitt observationsschema kom att se ut efter att ha samlat in uppgifter under dag 1 av mitt besök på skola A. Jag hade schemat med mig under lektionstillfällen, raster samt vid övergången mellan klassrummet och matsalen. Jag har observerat beteenden där eleverna i min undersökningsklass varit inblandade, om det varit i interaktion med en elev från en annan klass har jag inte tagit hänsyn till. Symbolerna jag använt symboliserar könen i elevgruppen och även om beteendena har varit könshomogena eller heterogena. ♀ betyder att jag observerat flickor som interagerat mot andra flickor. ♂ betyder att det är pojkar som interagerat med andra pojkar. ♀♂ betyder att det varit en könsblandad situation men jag har inte antecknat om det är flickan eller pojken som tagit initiativet till interaktionen. I den första kategorin som jag valt att kalla 1) Pet/ret har jag antecknat flest incidenter. Dessa bestod av att eleverna exempelvis petat till någon annan när de stått i led för att sedan vända sig om och låtsats som om det var någon annan. Det var några tillfällen där någon elev tog ett suddgummi från en annan för att få uppmärksamhet och sedan lämna tillbaka det så fort det upptäcktes som saknat eller kastat iväg det med ett litet flin. Detta var beteenden som var lika mycket representerade från både pojkar och flickor. Den andra kategorin 2)

slag/fysiskt var det ett beteende som för mig utmärkte sig, det var lavetter som stod för majoriteten av den fysiska delen av schemat, framförallt mellan pojkar men även i könsblandade konstellationer. Detta tog jag upp i samtalen med både pedagogen i klassen samt eleverna som deltog i intervjuer vilket jag kommer återkomma till lite senare. Den tredje kategorin 3) Verbalt/psykiskt stod bara för en liten del av det material som jag samlade in. Kommentarerna här var endast två där innebörden var att den ena eller andra var ”dum i huvudet”.

4.2.1 Klasslärarens syn på lavetter

Ett beteende som jag uppmärksammade tidigt vid mitt besök i skola A var att flera elever tillsynes oprovocerat gick fram till andra elever och gav dem ett slag med öppen handflata (så kallade lavetter) i ansiktet, uppe på huvudet eller i bakhuvudet. Reaktionerna på detta från eleverna på mottagarsidan av lavetten var ofta antingen en blick på den som utdelade slaget, som för mig såg ut att vara en kontroll på vem det var, eller så slutade det med en busjakt där man gav igen med samma mynt. Efter detta var det avklarat och alla parter gick vidare till tidigare sysselsättningar. Jag blev förvånad

33

över beteendet och beslöt mig för att fråga klassläraren (L i transkriberingen) om fenomenet.

I: Hur ser du på slagen vi ser i skolan, är det mycket lavetter?

L: Killarna här håller ju på, särskilt våra killar i sexan mot den andra sexan med slag mot ansiktet på varandra. Jag upplever det som otroligt kränkande, mig stör det jättemycket så jag har bara sagt att de inte får hålla på med det. Då gör de inte det när jag ser det. Men ett par fortsätter säkert ändå.

I: Men hur tror du att de upplever det själva? Hur är det tänkt…

L: Som en jargong, men för mig… jag vet inte hur de upplever detta. Men jag ser ju hackordningen i det. Och jag tror att den som är under i hacket då upplever det som lite kränkande då. Jag kan inte tänka mig att man inte skulle uppleva det som kränkande men det är min tolkning i det hela.

I: Detta är intressant tycker jag, Är då detta en konflikt?

L: Nä det är det ju inte förrän den personen som får smällen vågar säga ifrån. Eller kommer till mig… eller ja… om den känner att den upplever det kränkande så är det ju en konlikt. Men för mig blir det inte tydligt då, om jag inte ser det, och det händer när jag inte ser det så blir det för mig inte en konflikt förrän någon säger ifrån.

När klassläraren berättar om hur denna upplever lavetter använder hon/han ord som ”otroligt kränkande, mig stör det jättemycket”. Klassläraren har förbjudit beteendet och säger själv att eleverna nu inte gör det i dennes närvaro, med tillägget att ”ett par fortsätter säkert ändå”. Om detta är ett svar som baseras på vad klassläraren förväntas tycka inför en utomstående person som mig själv eller en ärlig skildring av dennes åsikt kan jag inte uttala mig om. När jag observerade eleverna såg jag hur de slog varandra både i och utanför klassrummet samt utanför matsalen. Det fanns vuxna närvarande men jag hörde dock aldrig någon adressera eleverna som slog varandra för att få dem att sluta. Klassläraren tror att eleverna själva upplever beteendet som en jargong och att vissa elever kan uppleva det som lite kränkande men eftersom det inte då är synligt för klassläraren kan denna inte se det som en konflikt förrän någon vågar säga ifrån. Om det är för att det är ett vanligt förekommande beteende som numera blivit en normalitet, eller om personalen också ser det som en jargong vet jag inte. Daun menar 1989 att svensken är konfliktundvikande och vill ha goda relationer med sin omgivning (Lennéer Axelson & Thylefors, 1997), kanske kan detta vara en anledning till att inte tillrättavisa eleverna. Om så är fallet kan jag härleda detta till en blandning av två konfliktstrategier ur Johnson och Johnsons modell (Lennéer Axelson & Thylefors, 1997). Dels

Sköldpaddan som drar sig undan konflikter, men också Teddybjörnen som vill vara omtyckt och accepterad av sin omgivning. Som beskrivet i inledningen av arbetet så står

34

det skrivet i Läroplanen att eleven i skolan skall mötas med respekt för sin person (Lpo 94). Klassläraren upplever beteendet som kränkande, vilket i sig direkt strider mot skolans värdegrund och därigenom även pedagogernas uppdrag. Jag vill i detta även påpeka att klassläraren inte varit närvarande vid händelserna jag observerat.

4.2.2 Elevernas syn på lavetter

Jag har frågat de sex eleverna på skola A hur de upplever de slag i huvudet som utdelas mellan eleverna, så kallade lavetter. Inledningsvis ger eleverna svar som tyder på att detta inte är ett accepterat beteende från deras sida. Fyra av de sex tillfrågade eleverna säger sedan att det är okej om det är en kompis som gör det. Nedan finns delar av två av de transkriberade samtalen där eleverna (E1, E4) till en början menar att det är ett beteende som för dem inte känns ok men sedan ändrar uppfattning, alla namn som används i mina transkriberingar är figurerade.

I: Gör alla det eller hur fungerar det?

E1: Asså det är inte speciellt kul men det har inte precis drabbat mig, så. Är det i huvudet så är det ofta på kompisar o så, så jag tror inte att det är så jobbigt. Men om det skulle va någon som inte vill det så får man ju sluta. I: Är det någon som brukar slå dig i huvudet?

E1: Lisa kanske, fniss. Fast hon e ju min kompis så det gör ingenting för då slår jag tillbaka.

I: Är det en kompisgrej? E1: Ja

I: Om någon hade gjort det på dig, hur tror du att du hade känt då?

E4: Jag hade sagt emot. Jag hade sagt sluta, jag gillar inte det här... I: Du tycker inte att det är ok att slå varandra då?

E4: Nä… om det inte är på skoj. I: Men det är ok om det är på skoj? E4: Ja. Men bara om det inte är för hårt. I: Ok

E4: Det tänker nog kompisar på.

De två eleverna som inte upplever att de utsätts för lavetter utrycker att det är ett beteende som för dem inte är ok. Den ena eleven säger att det kan göra ont och den andra lägger även till att det kan vara farligt. Den andra eleven som även tycker att det kan vara farligt med lavetter är dock enligt E1 en av dem som brukar dela ut lavetter.

Jag tolkar det som läraren uttrycker det ”som en jargong” som hos flera elever är accepterad om det är utfört av en kompis. Vilken av åsikterna som egentligen representerar vad de känner är en tolkningsfråga. Att eleverna inleder med ett svar som