Elev A
Elevens svar på fråga som berörde ämnen som eleven upplevde ha lite svårare med.
”Alltså räkna, alltså matte är kul men när det blir för komplicerat liksom. Det tar tid, det är de som är jobbigt.”
Följdfråga på varför eleven upplevde detta ämne lite svårare.
”När de blir för komplicerat. Då tappar man intresset och lägger inte lika mycket tid på ämnet.”.
Elev D
Fråga som handlade om elevens uppfattning av allmänna negativa aspekter av skolan.
”… mycket prov och svårt på lektionerna, då tänker jag negativt. Men det är ganska svårt på lektionerna. Alltså när lärarna tror att vi kan det och dom inte förklarar så bra och allt de.”
Fråga som handlar om negativa aspekter av lärare.
”Ja, att dom inte förklarar så bra, och att dom förväntar sig att vi kan redan allt de, även om vi inte kan, alltså……… Alltså, dom behöver inte ge varje elev så mycket tid men bara att de förklarar och hjälper en tillräckligt så man fattar och kommer vidare.”
Elev B
Fråga som berörde hur en lärare skall agera utifrån elevens synvinkel.
”Alltså, gå igenom mer så att alla förstår……… som förklarar de mer i detalj, alltså
och gå igenom de mer individuellt.”
Denna inledande del som berör att lärande är i grunden socialt anser vi beröra Vygotskijs tankar om den närmaste utvecklingszonen, där lärarens uppgift är att ledsaga eleven från den närmaste utvecklingszonen till den proximala
utvecklingszonen för att skapa kunskap. Vi anser att citaten som eleverna angett ganska tydligt speglar en brist på förmågan hos läraren att skapa insikt och kunskap av eleven för att bedriva en anpassad undervisning i syfte för att förflytta eleven till den proximala zonen. Särskilt när det finns ett önskat behov hos eleverna att på något sätt bli ledsagad att utföra denna förflyttning. Att eleverna upplever undervisningen som svår är dock inte enbart en negativ aspekt, Vygotskij menar att de uppgifter som eleverna skall arbete med måste vara en utmaning och eleverna skall tvingas
anstränga sig. Men lika viktigt är att det inte blir alltför svårt för eleverna, då dessa inte kan på ett utvecklande sätt genomföra uppgifterna och på så sätt förflytta sig utåt i sin utvecklingszon. De ovanstående citaten är de som vi anser tydligast belyser elevernas problematik gällande anpassad undervisning och kunskapsutveckling utifrån förflyttning till den proximala utvecklingszonen. Genomgående fanns det antydningar i andra delar av empirin som i olika omfattning berörde detta tema, men vi ansåg att de valda citaten bildade en tillräcklig analysgrund som belyser frånvaro av denna del av det sociokulturella perspektivet på lärande i den undervisning som de utfrågade eleverna genomgår.
Elev D
Fråga som beskriver hur lektionerna generellt sett utförs i ett ämne som eleven tyckte att hon hade svårt för.
”Först alltså vi är en jättestor klass, vi är typ ganska många så hon hinner inte gå runt och typ förklara för var och en, och sen så jätte många frågor, alltså när det är många elever så bara det dyker upp jätte många frågor, så går hon in på nåt annat
plötsligt och sen bara går hon tillbaka igen, så blir det typ så, hon hoppar fram och tillbaka hela tiden. Så hinner man typ inte förstå vad det är hon snackar om
egentligen. Och när det är jätte många i klassen så blir det lite mer stökigt ibland och så…”
Följdfråga som handlar om läraren i det ämne som eleven beskrev ovan.
”Alltså vi ställer ganska mycket frågor för att ibland så förklarar hon inte det så bra, men när vi ställer frågor så bara blir det; mmm okej, alltså hon svarar inte på min fråga, så bara; jaja vem bryr sig, orkar inte fråga igen typ”
”alltså som hon nästan är i sina egna tankar när man ställer en fråga, hon bara; jaa, sen bara byter hon till något helt annat, jag bara; ja okej.”
”typ man får läsa mycket i boken och hon ger, jättemycket, många sidor och så, så det blir för mycket. Hon tar inte lite i taget, utan hon tar… alltså hon bara förklarar på tavlan och sen så bara hon ger dig prov på jätte många sidor, och det funkar inte, man kan inte läsa in så många sidor, det är bara för mycket. Det är bättre att man i så fall tar lite och sen har prov på det lilla, alltså då kommer man ihåg det bättre.”
Fråga som handlar om ytterligare ett ämne som eleven tyckte vara svårt och hur den läraren genomför undervisning i det ämnet.
”han ger hela tiden samma, alltså man får instuderingsfrågor i boken, och sen så man typ bara, ja skriver av och sen så går all tiden åt de, så skriver man bara av från boken, alltså man lär sig inget av det, alltså det är bättre om han förklarar det med hans ord, så förstår man det mycket bättre.”
Följdfråga angående hur eleven genomför arbetet med instuderingsfrågorna som läraren använder i sin undervisning.
”Ja, alla får göra dom själva, eller så om man vill, så kan man få sitta med nån annan och göra dom. Och sen är det typ, varje vecka så har vi läxförhör på de, så alltså jag bara lär mig dom svaren rakt upp och ner.”
När det gäller andra aspekter av att lärande är i grunden socialt menar Dysthe att skapandet och organiserandet av en lärandemiljö, där sociala interaktioner och kommunikativa utbyten kontinuerligt sker, en av de primära uppgifterna hos den ansvarige läraren. Något som vi anser urskilja utifrån elevens skildringar inte sker under de lektioner som läraren genomför. Vad detta sedan beror på, är svårt att få insikt i utifrån ovanstående citat. Antalet elever i klassen, som eleven anger vara en orsak, kan säkerligen påverka. Men detta är ett tillstånd som måste beaktas och de didaktiska besluten som läraren står inför när denna lektion ska planeras och
genomföras, måste ta hänsyn till denna situation. Enligt eleven finns det även ett visst förvirrat tillstånd hos läraren som medför att tillräcklig tid och uppmärksamhet inte förmedlas till eleven, vilket resulterar i ointresse och uppgivenhet. Likaså verkar det här finnas inslag av okunskap från lärarens håll gällande elevernas individuella
kunskapsnivå, då ett tämligen generellt och likriktad kunskapsinnehåll skall förmedlas till alla elever oberoende individuella skillnader och förkunskaper. Utifrån elevens beskrivning av de båda ämnen som eleven anses ha svårt för och hur dessa lektioner genomförs kan en tämligen explicit jämförelse med hur Vygotskij anser att en lärare
inte skall vara. Lärande innebär inte att en konstant kunskapsmassa överförs till
eleven, vilket verkar vara fallet utifrån elevens beskrivning, utan byggs upp
tillsammans med eleven i samband med språklig interaktion. Något som inte tycks existera i tillräcklig hög grad i dessa båda undervisningssituationer. Detta uttalande är även tämligen besläktad med den teoretiska del som presenteras i det femte temat av sociokulturellt lärande, och en återkoppling av ovanstående uttalande kan även göras utifrån detta tema.
4.3 Lärande är medierat
Elev B
Eleven ansåg att religionsämnet var intressant men svårt. Därav en fråga som handlar om anledningen till detta intresse, är det läraren som gör det intressant eller ämnet i sig.
”Nä, de är mer ämnet. Till exempel sa en kompis att en buddistmunk kommit till deras klass och pratat om buddism. Det skulle vara intressant…äääh.. min kompis sa att det var grejer som han inte visste om buddism som munken sa. Det skulle vara häftigt om han kom till vår klass med.”
Elev C
Följdfråga som handlar om varför eleven inte tycker naturkunskap är roligt.
”Dessutom så tycker jag inte om boken vi använder. Den är svår att förstå….alltså, jag fattar inte vissa saker som står i boken. Man försöker läsa, men jag tappar snabbt intresset.”
Det som eleverna nämner ovan anser vi beröra innebörden av att lärande är medierat. Som teorin anger innebär mediering alla de typer av stöd eller hjälp som är delaktiga i läroprocessen. Denna formulering är dock lite svag i detta sammanhang och ett förtydligande är nödvändig. Istället är begreppet verktyg, eller redskap, mer relevant i detta sammanhang. Det är alltså dessa redskap som Vygotskij, och även Leontjev, anser är de intellektuella och praktiska resurser som existerar för oss och som vi använder för att bilda förståelse för omvärlden och för att utföra olika handlingar. Vi bedömer att det första citatet är ett tämligen explicit exempel på hur intellektuella redskap kan användas för att bilda kunskap hos eleverna. I detta fall är det bristen på detta redskap som gör att eventuell kunskapsbrist uppstår. Munken ses som ett
intellektuellt redskap som används för att bidra med ny förståelse och nya insikter hos mottagaren, i det här fallet eleverna. Och just frånvaron av munkens deltagande som ett kunskapsutvecklande redskap kan ses som en faktor till varför eleven i fråga inte uppvisar, utifrån ett betygsperspektiv, goda arbetsinsatser i religionsämnet.
När det gäller det andra exemplet så menar vi att boken består av ett fysiskt redskap i uppgift att utveckla och förmedla kunskap. Eleven upplever boken otillräcklig och varvid en otillräcklig mediering av den önskade kunskapen sker. Utan att påbörja en fördjupad analys av detta medierande redskap, vilket kan göras vid mer ingående studier av detta sociokulturella redskap, anser vi det ganska klart att det samspel som sker mellan verktyget och den lärande individen inte sker i tillräckligt tillfredställande omfattning. Vi tror att bristfälliga läromedel, alltså sociokulturella redskap för
mediering av lärande, är en tämligen frekvent orsak till utebliven kunskapsutveckling samt användandet av detta redskap på ett felaktigt sätt hindrar det önskvärda
skapandet av kunskap. Tyvärr har denna uppsats inriktning och syfte inte bidragit med fördjupande insikter om denna del av sociokulturellt lärande, men framtida studier inom detta område är både anser vi både nödvändiga och relevanta.
4.4 Lärande är distribuerat
Elev A
Fråga som handlar om hur klassen är under lektionerna.
”Hmm, det finns vissa som dominerar i klassen. De vet lärarna till och med. Jag fattar inte varför dom inte tar ställning till de. Rektorn vet till och med också. Ähh…ja, alla vet. Alltså det finns till och med lärare som inte har oss men som ändå vet. Alltså jag fattar inte varför dom låter de fortsätta.”
”Äh…ibland kan de bli många svordomar och ibland kan de bli skrik. Ibland kanske till och med bli bråk. Nån gång har de varit att dom slängt stolar från fönstret.”
Följdfråga som handlar om det finns grupperingar i klassen under lektioner.
”Ja, absolut, absolut. Araberna sitter på en sida, änglarna sitter bak. Dom som är mittemellan sitter i mitten.”
Följdfråga som behandlar elevens uppfattning och ställningstagande hur klassen allmänt är under lektionerna utifrån ovanstående situationer.
”Det är ganska störande, det är klart. Ju bättre desto snabbare lär man sig. Ju bättre man trivs, desto bättre mår man. Och en bra stämning gör att situationen blir lättare och snabbare, vilket de inte är nu.”
Elev C
Fråga som diskuterar elevens syn på hur lärare agerar och beter sig på hans skola.
”De finns vissa lärare som är osäkra på sig själva. De finns vissa lärare som är rädda för vissa i vår klass. Det har mycket med invandringen att göra faktiskt. Vi är rätt högljudda.”
Det som diskuteras ovan kan relateras till olika infallsvinklar av sociokulturellt lärande, där både språkliga aspekter och brist på organisation av effektiv läromiljö kan inbegripas. Vi har dock valt att betrakta elevernas utsagor utifrån brist på tillräcklig distribution av lärande, där Vygotskij hävdar att kunskapen hos varje individ ska distribueras till omgivningen. Vi anser att de situationer som eleverna beskriver inte bidrar till den nödvändiga distribution, vilket hindrar att lärande och därmed kunskapsutveckling sker. Viktiga beståndsdelar i detta tema av sociokulturellt lärande innebär att det finns en tillräcklig förståelse om gruppen och dess
sammansättning samt kunskap om vilka arbetssätt och metoder som skall användas för att kunskapsdistribution skall ske. Detta verkar inte vara närvarande i tillräckligt stor utsträckning utifrån elevernas beskrivningar. Pragmatisk betraktat verkar det vara en ordningsfråga från ansvarig lärare när lektioner genomförs, problemet är dock att det får negativa konsekvenser för kunskapsutveckling och distribution.
4.5 Språket är grundläggande i läroprocesserna
Elev D
Fråga som handlar om ett ämne som eleven ansåg sig själv ha svårt för och hur dessa lektioner genomförs.
”Alltså man skriver bara av det som står på tavlan. Förstår man inte så frågar man.”
Följdfråga som försöker utröna om läraren, istället för att endast skriva på tavlan, låter eleverna diskutera olika aspekter av ämnet på lektionerna.
”Nä, alltså det är inte så mycket man har att diskutera inom religion, det är bara så det är.”
Elev B
Fråga som beskriver hur eleven uppfattar de lektioner i ett ämne som eleven säger sig ha svårt för.
”…på religionen?…han pratar mycket om de och skriver på tavlan och tar från boken.”
Följdfråga som försöker kartlägga om läraren låter eleverna diskutera olika delar och frågeställningar på dessa lektioner.
”Nä, det har faktiskt inte varit så mycket av det, det har hänt någon gång.”
Fråga som handlar om varför eleven tycker det är svårt med vissa skriftliga moment som eleven skall göra i svenskan.
Elev C
Fråga som behandlar elevens uppfattning gällande hur de lektionerna genomförs i det ämne som eleven tycker sämst om.
”Alltså de finns inga diskussioner hos honom. Han berättar det en gång, så om du kommer ihåg de så är de ju bra annars så är de bara att fråga dom andra.”
Elev A
Fråga som ger möjlighet för eleven att försöka allmänt utvärdera sina insatser under sin tid på gymnasiet.
”Alltså jag vet att jag kan göra mer, men jag kommer inte riktigt ända fram. Men jag vet att jag kan mer.”
Följdfråga som försöker utröna varför inte eleven är nöjd med sina arbetsinsatser hittills.
”Jag tror att de mesta hänger på språket. Att det inte riktigt har hunnit utvecklas som de ska.” (Eleven har bott i Sverige i fyra år)
”Alltså språket är ett hinder. Alltså de är de största som kan hindra en här i livet. Det är lite så att man har mycket inom sig, men kan man inte säga allt det…”
Ovanstående utdrag ur intervjuerna berör olika aspekter av språket, vilket är en av de mest fundamentala delarna av lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Ett
huvudsakligt gemensamt särdrag som samtliga uttryck innehar är bristen på möjligheten att utveckla sitt eget individuella språk, både det yttre och det inre språket. Vissa citat, av elev B, C och D, berör det som Säljö nämner som ”lednings- eller överföringsmetaforen” vilket innebär den tämliga traditionella syn på hur kommunikativa processer genomförs inom skolan. Detta kan anses härröra från en positivistisk syn på kunskap och kunskapsöverföring vilket inte överrensstämmer med det sociokulturella perspektivet. Att låta eleverna passivt skriva av lärarens språk och utan möjlighet att själv formulera och konkretisera verkligheten genom sitt egna språk, utebliver den nödvändiga stimulans för egen språkutveckling och därmed en
viktigt beståndsdel i ens individs mentala och intellektuella utveckling. Samtidigt som den inre mentala utveckling hindras hos varje individ så påverkas även det yttre språket, vilket är ett viktigt verktyg för kommunikation med omgivningen. Detta ska, enligt Vygotskij, därmed drabba individens kunskap om en själv, alltså ens egen självbild och självkännedom. Då elevens språkliga utveckling påverkas negativt, inverkar detta hämmande på individens förmåga att bygga upp de nödvändiga ”glasögon” som individen uppfattar sin omvärld igenom. Aspekter som varje lärare bör vara medveten om när hon eller han rutinmässigt fyller tavlan med en färdig kunskapsmassa som eleverna skall reproducera och repetera inför kommande examination.
Ett konkret språkligt inslag som tycks utebli i de ämnen som de har svårt för är diskussioner av olika slag. I detta fall är det läraren som inte väljer denna form av språklig förmedling och utveckling av kunskap, vilket vi anser vara aningen otillfredsställande. Genom att samspela med andra, i det här fallet språkligt, skapas kunskap. Uteblivna tillfällen att diskutera olika aspekter av ett ämne förhindrar läraren att genomföra de nödvändiga språkliga kommunikationsmönster och
interaktionsprocesser som Dysthe menar ger möjligheter att bedriva effektiva pedagogiska metoder, såsom autentiska frågor och lämplig uppföljning av elevernas svar. Dessa metoder skapar positiv språk- och därmed kunskapsutveckling. För oss är det svårt att bedöma i vilken utsträckning och omfattning dessa språkliga brister i elevernas undervisning upptar den samlade lektionstiden, men att eleverna väljer att nämna detta i samband med våra intervjuer anser vi tyda på att fenomenet med uteblivna diskussioner under lektionerna är existerande och inverkar, i det här fallet, negativt.
För oss så innebar Elev A:s uttalanden ett konkret och påtagligt exempel på hur väsentligt språket är i detta sammanhang. Eleven uttrycker ganska klart de problem som en individ har, vars språkliga förmåga inte är tillräcklig för att kunna verka och utvecklas i det sammanhang och kontext som individen befinner sig i. Förmodligen en realitet för många elever idag i den svenska skolan, vars förmåga att behärska och använda det dominerande språket, dvs. svenska, inte är tillräcklig. Eleven uttrycker sin frustration över detta, en frustration som kanske endast framkommer i denna något konstgjorda situation, alltså en intervju med lärarstudenter. Vi tror nog att mörkertalet
över elever som har liknande problem och känslor angående deras svårigheter att uttrycka sig själva genom språket är stort. Ironiskt betraktat, innebär nog tystnaden från dessa elever att problemet aldrig uppmärksammas för deras lärare, som resulterar i ett slags pedagogiskt dödläge.
4.6 Lärande är deltagande i en praxisgemenskap
Elev A
Vid frågan vad eleven har för negativa intryck och funderingar angående skolan som eleven går på.
”Ähh…rektorn. Vad jag vet, alltså vi har ledare och elever, alltså många grejer som handlar om att engagera eleverna vad gäller skolstyrelsen. Men egentligen, vem är det som tar beslut liksom. Om rektorn säger; okej ni ska engagera er och si och så, men det är rektorn som tar beslutet. Om det inte passar rektorn så nekar rektorn det. Så jag tänker; varför ska man engagera sig när det inte är ditt beslut liksom.”
Följdfråga som handlar om eleven känner inflytande och om eleven är engagerad i elevrådet.
”Nä. Alltså många har sagt till mig; var med och försök få fram din röst. Men jag har ju mina klasskamrater som är med. Men de får bara information liksom, det har hänt att de ber rektorn om något eller de säger att något är fel. De enda som hände var; ni ska göra såhär.”
En fråga som där eleven ska beskriva egna tankar och funderingar som berör olika aspekter av vad utmärker en dålig lärare resulterade i följande svar.
”…de är många lärare som kränker andra personer. Som till exempel religion och så vidare. Alltså man ska alltid vara tydlig, så att man inte blandar ihop alltså…så att man inte uppfattar de fel.”
Elev B
Fråga angående elevens föregående skolgång, då påbörjat vid ett yrkesinriktat gymnasium som är förberedande för uniformsyrken.
”Ja, alltså jag började på skola X, de var och prata och allt var jättebra och allt sånt ju. Man skulle ha jättemycket idrott och träffa polisen jättemycket och allt skulle va så