När man talar om de didaktiska frågorna nämns vanligen vad? varför? och hur? Frågan om vem ser vi mer sällan. Vilka av dessa frågor som besvaras och hur de behandlas skiftar över tid och mellan inrikt- ningar. Medan en del ämnesdidaktiker hävdat att de skilda ämnenas inneboende struktur bestämmer både lärandets objekt och akt har andra ifrågasatt framför allt den innehållsliga kanon som man menar styr undervisningen. I en del sammanhang dominerar hur-frågan och kan då snarast liknas vid de överväganden som tidigare gjorts inom ramen för ämnesmetodik.
Då hur-frågan dominerar är avsikten som regel att göra ämnet mer attraktivt genom utarbetande av undervisningsmetoder som ska få barnen att bli intresserade av att ge sig i kast med arbetet. Ofta kan barnen få välja mellan ett batteri av metoder. Man får också ofta välja i vilken ordning man vill göra saker. Fokuseringen på hur återspeglas i de många citat från intervjuer med förskolepersonal som redovisas i den nationella utvärderingen av förskolan, Förskola i
in förskolans arbetssätt i skolans verksamhet (s. 149). Det är endast marginellt som vem-, vad- och varför-frågorna fokuseras i de svar som ges i fallstudierna. De exemplifierade målen diskuteras inte i relation till varför just detta innehåll är av vikt för just de här barnen.
Frågan hur kan gälla både hur undervisning byggs upp och hur barn eller lärare tänker kring en viss fråga. Klassrumsstudier, där hur- frågan ställs till verksamhet och undervisning, dominerar.
Området barns möte med skriftspråket har intresserat forskningen sedan lång tid. Det största forskningsunderlaget finns enligt Karsten Elbro (2004, s. 84) inom bokstavskännedom och uppmärksamhet på språkljud. Elbro (2004, s. 84,141) skriver att det idag finns långt mindre forskning som handlar om undervisning i språk- och läsför- ståelse än vad gäller forskning kring ordavkodning. Forskningen har till stor del varit inriktad på hur ”man utför uppdraget att lära barn läsa och skriva”. Området som rör hur barn läser texter i förskola och skola är föga beaktat. Enstaka studier finns, några med ett genusper- spektiv (Kåreland 2005; Brink 2005).
En undersökning ställer de allra yngsta barnens läromiljöer i fokus när det gäller läs- och skrivutveckling. Avhandlingen Att erövra lit-
teracitet. Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan av Elisabeth Björklund (2009) fokuserar på de
yngsta barnens möte med skriftspråkliga aktiviteter. Här är inte frå- gan hur riktat mot verksamheten utan mot barnens eget skapande av händelser.
Björklund studerar enspråkiga barn i åldern 1,5–3 år på en för- skola och avsikten är att förstå hur barn erövrar och uttrycker sin
litteracitet24 i vardagen. Genom observation och genom att dokumen-
tera verksamheten med videokamera följer hon barnen under cirka 20 månader. Vanligtvis, skriver Björklund, har forskningen fokuserat på de äldre barnen och deras möte med skriftspråket i förskoleklass eller skola. Forskning som gällt de yngsta barnen har framför allt inriktats mot språk och språkutveckling, menar Björklund. I sin avhandling 24 Björklund väljer här att använda den svenska översättningen av det engelska
tar hon alltså ett nytt steg mot att också förstå hur de allra yngsta bar- nen på förskolan går in i det Björklund kallar litteracitetshändelser. En utgångspunkt för studien är tanken att litteracitet börjar i vardagslivet och i de aktiviteter människor är involverade i. Ett grundläggande antagande för studien är alltså att litteracitet uppstår tillsammans med andra. Resultatet visar att också de yngsta barnen utvecklar sin littera- citet genom att delta i många olika litteracitetshändelser som högläs- ning, bläddrande, ritande, skrivande och sjungande, där de involveras och visar sin delaktighet, både i kollektiva aktiviteter och i enskilda. I de olika händelserna utforskar barnen och bygger sin litteracitet. Björklund använder verben erövrar och skapar om barnens sätt att hantera och interagera med varandra kring olika litteracitetshändelser och skriver:
Genom analysen och tolkningen växer ett otvetydigt mönster fram som synliggör att barnen på många sätt är sina egna mästare. De tar för sig, erövrar, det förskolekulturen erbjuder i form av material och vuxenresur- ser och de skapar framför allt nya sätt handla på i sin litteracitet (s. 237) Studien visar framför allt hur barn deltar och interagerar när de är engagerade i aktiviteter som berättande och läsning av böcker. Den visar också, menar Björklund, på den sociala kontextens betydelse. Gestaltande arbetssätt med historisk inramning
Inom den historiedidaktiska forskningen tar både Schüllerqvist (2006) och Rudnert (2009 opublicerat manus) upp forsknings- och utvecklingsarbeten som behandlar museipedagogisk verksamhet och som fokuserat på hur. Rudnert ger en fyllig genomgång av ett flertal projekt. I föreliggande text vill vi genom ett par exempel peka på några av de slutsatser som rapporteras i de båda översikterna.
Bland den museipedagogiska forskningen finns studier som rap- porterar ”vad som blir kvar” efter projekt som haft formen av upple- velsedagar som Medeltidsveckan på Gotland och rollspelsövningar i museimiljö med historiska personer och händelser (Aronsson, Ger- revall & Larsson 2000; Aronsson & Larsson 2002). Man konstaterar att de didaktiska möjligheterna inte alltid utnyttjas och att insatser
som dessa därför riskerar att stanna vid en enstaka trevlig insats. Detta blir särskilt tydligt då projekten inte involverar möjligheten att låta barnen t.ex. genom lek och rollspel leva sig in i hur de själva skulle ha känt sig ifall de verkligen varit den person de gestaltar. När upplevelsen stannar vid en utklädningslek utan djupare syfte än att se sig själv i gångna tiders klädedräkt, så lämnar övningen inga bestå- ende avtryck. Lotten Gustafsson (2002) är kritisk till upplevelsedagar som inskränker sig till utlåning av rekvisita och ställer frågan ”Är bar- nen vikingabarn eller bara utklädda barn?” (s. 131.)
Rudnert (2009 opublicerat manus) lyfter särskilt fram projektet
Tidsresan: Lek och fantasi som pedagogisk metod (Borgström 2003)
som har utvecklats på Jamtli, Jämtlands läns museum. Metoden ska- pades ursprungligen för förskolan men omfattar nu även barn upp till 12 år. Arbetet inleds med att en museipedagog berättar om en historisk period. Barnen får sedan delta i en tidsresa i historisk miljö. Britt-Marie Borgström formulerar den pedagogiska grundsynen med orden:
Lek, fantasi och inlevelse är nyckelorden liksom höra, röra och göra. Vi utgår från att barn lär genom eget praktiskt handlande och hanterande. /…/ Målsättningen är att genomföra tidsresan i ett socialt, kulturellt och historiskt sammanhang. (s. 9)
Den vuxne som leder arbetet har en viktig funktion genom att ansvara för att arbetet problematiseras, ge kopplingar till barnens eget liv i nutid och att stimulera dem till att reflektera över det de är med om. Känsla, tanke och språk betraktas i Vygotskijs anda som en enhet liksom att leken och fantasin har stor betydelse när barn utvecklar ny kunskap, förmåga att förstå och känna empati för den andres perspektiv och att inse att det egna handlandet får konsekvenser. Gus- tafsson (2002) poängterar att leken hjälper barnen att både bli någon annan och samtidigt öka sin självförståelse och sitt historiemedve- tande. Utan inlevelse inget lärande är slutsatsen.
Pedagogerna på Jamtli har satt en gräns vid fem år för att man ska få delta i de större projekten med tidsresor. Det har visat sig att barn yngre än så kan bli skrämda och oroa sig för att de inte ska komma
tillbaka till ”rätt tid” igen. De riktigt små barnen deltar istället i ”lilla tidsresan” där de med hjälp av dockor och tidstypiska föremål leker tillsammans med förskolepedagogerna.
I Historia som tema och gestaltning diskuterar Gunilla Lindqvist (2000) temaarbete och berättelser och gestaltande arbetssätt i sko- lans och förskolans historiearbete. Temat ”Långt hemifrån”, jämför svenskarnas utvandring till Amerika för 100 år sedan med dagens invandring till Sverige. Förskollärare, grundskollärare och fritidspeda- goger samarbetar i temat med barn i åldrarna 6–12 år. I boken lyfts hur-frågan genom fokuseringen på arbetssätten med lek och drama- tiseringar fram, bl.a. med Värmlands museum som arena för arbetet. Här finns en medveten fokusering på vem som ska förstå något, på hur små barn förhåller sig till tid. Tid, skriver Lindqvist
är snarare rum, d.v.s. rum för upplevelser. När barn upplever något som hänt för längesedan, uppfattar de det som om de befinner sig i ett annat tidrum. /.../ Själva handlingen utspelar sig i presens (2000 s.107).
Leken blir till barnets kreativa tolkning av ett narrativt förlopp och de kan använda sig av egna erfarenheter. Samtidigt som vem-frågan är noga genomtänkt i förhållande till gestaltningen av den historia som ska berättas, så är den inte synlig i förhållande till varför- och vad- frågorna. Varför ska just dessa barn arbeta med just detta innehåll just nu?