Under samtliga observationer riktade vi ett stort fokus mot lärarens roll i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet. Johnson och Johnson (2001) menar att läraren behöver skapa tydliga ramar för hur grupparbetet ska se ut. Läraren behöver ge tydliga instruktioner samt stötta och vägleda grupperna för att utveckla elevernas lärande. Annika beskriver sin syn på lärarens roll i det kooperativa lärandet på följande sätt:
Min roll är att organisera och strukturera så att det blir givande kommunikationer, och så att kommunikationerna inte handlar om något som de inte ska handla om. Jag behöver strukturera och organisera kommunikationen så att eleverna utvecklas genom den. Min uppgift blir mer som en observatör än en ledare. Men en ledare som ger ramar och strukturer medans eleverna hittar kunskapen mycket mer än att jag ger den till dem. (Intervju Annika 2019-02-27)
Under observationen av Annikas kollega Sanna noterade vi att hon ständigt gick runt och observerade och stöttade upp samarbetet där det behövdes medan teamen arbetade med uppgifterna. Vi såg här en tydlig koppling mellan Annikas beskrivning av lärarens roll och Sannas agerande i sin undervisning.
Under vår observation av Tinas lektion kunde vi se att hon gick runt och observerade samarbetet. Hon pratade med eleverna och frågade vad de kommit fram till. Hon uppmuntrade eleverna till att fråga gruppen vad svåra ord betyder innan de frågade henne. Vi kunde se en tydlig koppling mellan Tinas lärarroll under observation och hur hon beskrev den under intervjun.
Min roll är att gå runt och lyssna på alla grupper och höra vad de säger. Min roll blir lite mer avvaktande, jag går runt och stöttar upp där det behövs, och kunna lyssna på deras kunskaper. Jag tycker jag har bättre koll på deras kunskaper nu än vad jag hade innan jag arbetade kooperativt. Min roll är att få eleverna rätt in i arbetet. Min roll är att stötta upp. Min roll är att få eleverna att interagera med varandra, det är då man ser att lärandet sker. (Intervju Tina 2019-02-07)
35
Vi observerade att både Sanna och Tina antog en roll som observatör under deras lektioner. De cirkulerade i klassrummet och stöttade teamen där det behövdes. Detta stämmer väl överens med det Johnson och Johnson (2001) skriver om vikten av lärarens stöttning. Författarna menar att stöttning är en viktig del i lärarens roll för att skapa sig en uppfattning om elevernas kunskaper samt att säkerhetsställa att uppgiften fullföljs. Genom stöttningen kan läraren guida eleverna i samarbetet så att det effektiviseras. Elsa förklarar att hon upplever den kooperativa ledarrollen som en svår roll och att det tar tid att komma in i den. Under intervjun förklarar hon det på följande sätt:
Jag ser det som en fördel att jag som lärare kan backa lite i vissa moment. Tanken med kooperativt är att eleverna ska vara självständiga och göra mycket på egen hand och komma fram till saker utan att jag styr dem. Ibland kan jag känna att jag är för mycket ledare än vad tanken är, och då får jag påminna mig själv om att backa lite. (Intervju Elsa 2019-02-26)
Under observationen av Elsas lektion upplevde vi dock inte att hon antog en styrande roll. Vi upplevde istället att eleverna fick genomföra uppgifterna självständigt.
Tre av våra informanter beskriver skillnaderna på sin ledarroll när de arbetar kooperativt mot hur det var när de arbetade mer traditionellt. Enligt dem skiljer det sig markant sedan de började arbeta kooperativt, på ett positivt sätt. Elsa är relativt ny som lärare och har endast arbetat kooperativt, vilket gör att hon inte kan dra några jämförelser. Pia som arbetat längst som lärare och även längst med kooperativt lärande av våra informanter förklarade sin lärarroll på följande sätt:
Jag har ju inte jobbat så mycket med att jag själv var i centrum i undervisningen. Men jag är mycket mer friställd nu. Jag sätter igång uppgifter, barnen är engagerade hela tiden och är med. Det blir inte tröttsamt på det viset för de sitter inte och väntar utan alla är aktiva på ett annat sätt. När man väl blir friställd som lärare kan man gå runt och fånga upp grejer under tiden som de jobbar. (Intervju Pia 2019-02-13)
Under Pias lektion observerade vi att en stor del av talutrymmet togs upp av Pia. Det förekom en del IRE-samtal vid moment som till exempel genomgång av svåra ord. Under lektionen startade Pia upp teamens arbete med olika strukturer, sedan observerade vi att
36
hon tog ett steg tillbaka och lät eleverna genomföra uppgifterna självständigt. Innan eleverna gick ut på rast lät Pia dem utvärdera lektionen.
Vi uppfattade att tanken med Pias lektion var att eleverna skulle arbeta tillsammans i sina team. Vi upplevde dock att uppgiften de fick inte krävde att alla elevers deltagande behövdes för att genomföra uppgiften, det saknades ett positivt ömsesidigt beroende. Det positiva ömsesidiga beroendet är en av de viktigaste delarna och en av de fem grundprinciperna inom det kooperativa lärandet, vilket även gör det till en viktig del i lärarens roll (Johnson & Johnson, 2005).
När vi frågade Annika om hur hennes lärarroll skiljer sig i det kooperativa lärandet jämfört med när hon bedrev en mer traditionell undervisning beskrev hon det på följande sätt
Att arbeta kooperativt ger oss mycket mer tid att ge feedback till våra elever i stunden och vi får en helt annan feedback på vart eleverna befinner sig med tanke på att vi går runt och observerar mycket. Till exempel kan vi ta bort många prov vilket resulterar i att vi inte behöver lägga tid på att rätta lika mycket. Då vi ofta ger muntlig feedback i stunden, vilket forskningsmässigt visar att det är där den ger någonting, ger vi i princip ingen skriftlig feedback till eleverna. Tittar man på forskning säger den att skriftlig feedback inte ger någonting. Den ger oss som lärare endast mer jobb. (Intervju Annika 2019- 02-27)
Annikas beskrivning av sin ledarroll speglar Johnson och Johnsons (2001) forskning om lärarens roll. Författarna menar att genom observationer och stöttning ska läraren ge formativ återkoppling i elevernas samarbete, de ska hjälpa eleverna utvärdera gruppens prestationer i förhållande till lektionens mål.
Under samtliga intervjuer beskrev informanterna lärarens roll i det kooperativa klassrummet snarlikt och deras tankar går även hand i hand med den teori och forskning som det kooperativa lärandet vilar på. Läraren beskrivs som en ledare som ställer tydliga krav, upprepar instruktioner, fördelar roller och observerar gruppernas samarbete. Läraren ska strukturera och stötta elevernas samarbete och även lyfta det positiva som sker i dessa. Annikas och Tinas syn på hur lärarrollen ser ut i elevernas samarbete påminner till stor del om varandras då de båda två talar om vikten av att strukturera, observera och organisera så att elevernas kommunikationer blir givande. Även att lärarna
37
stöttar där behov finns nämner de som en viktig del i arbetet. Dessa tre faktorer är viktiga punkter inom kooperativt lärande för att stötta eleverna i deras lärande. Även Elsa beskriver lärarrollen på ett liknande vis men beskriver även det komplexa i ledarrollen att inte kunna styra undervisningen helt. Pia och Annika talade om rollen som den observerande läraren, de menade att det finns större utrymme att ge feedback till eleverna samt att få en bild av var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling vilket gör det lättare att fånga upp de elever som är i behov av extra stöd.
38
6 Slutsats och diskussion
Syftet med studien var att undersöka hur lärare arbetar med förhållningssättet kooperativt lärande i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet. Forskningsfrågorna som vi ville få svar på var: Vad innebär det att arbeta med det kooperativa lärandet? Hur påverkar det kooperativa lärandet elevernas språk- och kunskapsutveckling? samt Hur beskriver lärare sin roll i det kooperativa lärandet?
Resultatet visar att trots att lärares pedagogiska verksamheter bygger på samma teorier och samma grundprinciper så kan arbetssättet i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet och synen på den egna lärarrollen i det kooperativa lärandet skilja sig åt väldigt mycket. Samtliga informanter förklarade att kooperativt lärande i sig själv är språkutvecklande då elever i kooperativa arbetssätt ständigt är aktiva och för dialog med varandra, vilket de menar gynnar både språk- och kunskapsutvecklingen. Lärarnas utsagor om kooperativt lärande stämmer väl överens med resultatet i Fohlin och Dietrichs (2018) litteraturstudie där de har granskat tolv forskningsstudier om kooperativt lärande. Resultatet av deras studie visar att kooperativt lärande hade positiva effekter på elevers språkutveckling i samtliga granskade studier. Resultatet i vår studie visade att trots att lärare har samma syn på språkutveckling i det kooperativa lärandet så kan de språkutvecklande inslagen i undervisningen variera markant. I en del klassrum används eleverna till stor del som läranderesurser för varandra och deltar ständigt i dialog med sitt team eller sin axelkompis. I andra klassrum är elevernas talutrymme och interaktion begränsad.
Utöver detta fann vi i resultatet olikheter i lärarnas syn på gruppsammansättningar och användandet av mål i undervisningen. En lärare menar att elevers olika kunskapsnivåer är grunden i gruppsammansättningen medan en annan lärare menar att det är elevers olika driv som bör utgöra grunden. Samtidigt menar två lärare att det är en kombination av kunskapsnivå, driv och utöver detta även sociala relationer som ligger till grund för hur de sätter ihop eleverna. Tre informanter nämnde under intervjuerna elevers driv som en viktig aspekt i gruppsammansättning. Efter att ha fördjupas oss i kooperativt lärande reflekterar vi över varför tre av fyra informanter nämner driv som en aspekt i gruppsammansättning då vi inte läst något om detta i tidigare forskning eller litteratur i ämnet. Resultatet i Fohlin och Dietrich (2018) litteraturstudie visar att gruppsammansättningen kan påverka elevers resultat. Vidare skriver författarna att
39
genom att sammanföra elever med olika kunskaper och erfarenheter till ett heterogent team så kan detta påverka elevernas resultat positivt, jämfört med att bilda kunskapsmässigt homogena team. Fohlin et al. (2017) styrker detta och menar att kooperativa grupper bör vara heterogena och baseras på elevers sociala förmågor, kunskaper, kön samt social och etnisk bakgrund. Därav menar vi att det inte är lämpligt att enbart utgå från elevers olika kunskapsnivåer eller olika driv vid gruppsammansättningar.
Resultatet visar att lärare på olika vis kan använda sig av formulerade mål i kooperativt lärande. Syftet och upplägget med dessa mål varierar dock i klassrummen. Tidigare forskning visar för- och nackdelar med det sociala ömsesidiga beroende som uppstår när elever i par- och grupparbete binds samman genom ett gemensamt mål. Resultatet i Fohlin och Dietrichs (2018) litteraturstudie visar att samarbete mellan elever som är sammanlänkade genom ett gemensamt mål leder till ett positivt ömsesidigt beroende som i sin tur resulterar i bättre resultat än vad traditionell undervisning gör. Samtidigt menar Forslund Frykedal (2008) att beroende i grupparbete ofta upplevs negativt av elever med hög ämneskunskapsmässig ambition. Resultatet i vår studie visar att positivt ömsesidigt beroende inte uppstår i all kooperativ undervisning hos våra informanter och vi menar att detta kan bero på att samtliga informanter inte formulerade gemensamma och sociala mål för teamen. I samtliga klassrum användes kooperativa strukturer men det var endast i de uppgifter då uppgiften krävde samtliga teammedlemmars insatser som ett positivt ömsesidigt beroende uppstod. I ett klassrum uppstod dock positivt ömsesidigt beroende trots att det inte fanns något gemensamt mål formulerat, vilket vi menar vi beror på att uppgiften i sig krävde samarbete mellan eleverna för att den skulle kunna genomföras. Vidare visar resultatet att lärare i olika stor utsträckning utvärderar lektionens formulerade mål. En av grundprinciperna i kooperativt lärande är som tidigare nämnts 3F, och därför menar vi att feedback, feedup och feedforward skulle vara stående inslag i undervisningen och att teamens måluppfyllelse kontinuerligt skulle följas upp för bästa möjliga framtida samarbete och resultat. Detta ingår enligt Johnson och Johnson (2001) i lärarens roll i det kooperativa lärandet. Vidare menar författarna att lärarens roll är att skapa tydliga ramar för grupparbete, formulera gemensamma och sociala mål, planera rollfördelning i teamen, ge tydliga instruktioner, specificera det positiva ömsesidiga beroendet i teamen och även den enskilda elevens ansvar och slutligen observera och stötta teamen. Vårt resultat visar att lärarna har en relativt gemensam syn på hur lärarrollen ser ut i det kooperativa lärandet. Under analysarbetet av observationerna
40
tolkade vi dock det som att deras lärarroll till stor del skiljde sig åt. Den största skillnaden var vilken roll som lärarna tog medan teamen eller axelkompisarna samarbetade i olika strukturer. Två lärare cirkulerade till stor del runt i klassrummet för att observera och stötta samarbetet mellan eleverna. De övriga två antog en mer passiv roll och cirkulerade inte i lika stor utsträckning runt bland teamen. Som tidigare nämnts menar Johnson och Johnson (2001) att lärarens roll bland annat är att fördela roller i teamen, detta är något som vi inte såg i någon av informanternas undervisning.
Efter att ha analyserat vårt insamlade material med hjälp av teoretiska perspektiv och tidigare forskning är vår första slutsats; trots att lärare utgår från samma teorier och forskning bakom kooperativt lärande så skiljer sig det språk- och kunskapsutvecklande arbetet till stor del sig åt i praktiken. Vår andra slutsats är; trots att lärare utgår från samma teorier och forskning bakom kooperativt lärande så skiljer sig deras lärarroll åt till stor del. Vår tredje och sista slutsats i arbetet är; att arbeta kooperativt innebär att ha förmågan att omsätta teori till praktik.
Genom vår undersökning har vi fått ta del av hur kooperativt lärande kan se ut i praktiken och i teorin. Vi har fått våra frågeställningar besvarade och en av de viktigaste lärdomarna vi tar med oss är att trots att lärare följer ett förhållningssätts grundläggande teorier, grundprinciper samt använder samma strukturer och andra redskap i den pedagogiska verksamheten så ser undervisningen mer eller mindre olika ut i verkligheten. Inför vår kommande yrkesroll tar vi med oss vikten av gedigen kunskap kring teorin bakom kooperativt lärande, vår avgörande roll i elevers samarbete och därigenom språk- och kunskapsutveckling samt vikten av att skapa ett positivt ömsesidigt beroende i grupparbete. Kooperativa arbetssätt utan samtliga fem grundprinciper innebär inte kooperativt lärande, risken är att resultatet endast blir grupparbete. Genom att till exempel utesluta grundprincipen om positivt ömsesidigt beroende visar resultatet att interaktion mellan eleverna inte nödvändigtvis sker. Följden blir att eleverna inte aktiveras som läranderesurser för varandra. Den största konsekvensen av vårt arbete blir därför en ökad medvetenhet om det kooperativa lärandets fem grundprinciper och dess avgörande roll. I vår studie har sammanlagt sex informanter medverkat, som tidigare nämnts har vi har dock endast använt insamlad data från fem av dessa då det var den information som vi fann relevant för att besvara våra forskningsfrågor. Observationerna och intervjuerna har genomförts i tre olika kommuner. En observation och intervju genomfördes i en stor kommun, två observationer och intervjuer i en mellanstor kommun och en observation och en intervju i en liten kommun. Skolorna som intervjuerna och observationerna ägt
41
rum på skiljer sig till stor del från varandra, dels storleksmässigt och dels med olika socioekonomiska upptagningsområden. Då resultatet endast består av insamlad data från fyra intervjuer samt fyra observationer är vi väl medvetna om att slutsatserna inte nödvändigtvis representerar verkligheten på ett sådant sätt att vi kan dra generella slutsatser. Vi ser dock kombinationen av metodvalen intervju och observationer som studiens styrka då det har gett oss möjlighet att se likheter och skillnader mellan teori och praktik. Under arbetets gång har vi enbart fokuserat på läraren i observationer och intervjuer. Trots detta har en nyfikenhet för hur elever upplever kooperativt lärande vuxit fram hos oss. Vi menar därför att fortsatt forskning om elevers uppfattning av olika delar inom det kooperativa lärandet hade varit intressant.
42
Referenser
Ahrne, Göran & Eriksson-Zetterquist, Ulla (2015). Intervjuer. I B. Ahrne, Göran & Svensson, Peter (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 34-54). Stockholm: Liber AB.
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber AB.
Brinkmann, Svend & Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.). Malmö: Liber.
Dietrich, Svenja & Fohlin, Niclas (2018). Kooperativt lärande i läs- och skrivutvecklingen: En systematisk litteraturstudie. Examensarbete. Stockholms Universitet, Specialpedagogiska institutionen. Från http://www.diva-
portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1282817&dswid=-5551
Fohlin, Niclas (2019, 10 februari). Positivt ömsesidigt beroende. Blogginlägg hämtat från https://kooperativt.com/2019/02/10/positivt-omesidigt-beroende/#more-23045
Fohlin, Niclas, Moerkerken, Anneke, Westman, Lisa & Wilson, Jennie (2017). Grundbok i kooperativt lärande: Vägen till det samarbetande klassrummet. Lund: Studentlitteratur AB.
Fohlin, Niclas & Wilson, Jennie (2018). Kooperativt lärande i praktiken: Handbok för lärare i grundskolan. Lund: Studentlitteratur AB.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf Hämtad 190214
43
Forslund Frykedal, Karin (2008). Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: om ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer. Doktorsavhandling, Linköpings Universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Från
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:17754/FULLTEXT01.pdf
Frid, Christina (2010). Tyst i klassen: Upplevelser av muntliga klassrumsaktiviteter. Examensarbete på avancerad nivå, Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och specialpedagogik. Från https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/25459
Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (2001). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Asia Pacific Journal of Education, 22(1), 95-105. Från
https://www.researchgate.net/publication/31640337_Learning_Together_and_Alone_C ooperative_Competitive_and_Individualistic_Learning_DWJohnson_RT_Johnson
Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (2005). New Developments in Social
Interdependence Theory. Genetic Social and General Psychology Monographs, 131(4), 285-358. doi: 10.3200/MONO.131.4.285-358
Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (2009) An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher 38(5), 365-379. doi: 10.3102/0013189X09339057
Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (2017, September 22-23). Cooperative Learning. Paper presenterat på Innovación educación i congreso internacional, Zaragoza. Minnesota: University of Minnesota.
Karlsson, Erica & Wennergren, Ann-Christine (2014). Att använda elevsvar i undervisningen. Forskning om undervisning och lärande, (13), 53-66. Från
http://www.forskul.se/ffiles/002CE85C/FUL13.s53-66.pdf
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan (2. uppl). Lund: Studentlitteratur.
44
Sahlberg, Pasi & Leppilampi, Asko (1998). Samarbetsinlärning. Stockholm: Liber.
Skolverket. (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.
Slavin, Robert E. (1980). Cooperative Learning. Review of Educational Research, 50(2), 315-342. doi: 10.3102/00346543050002315
Slavin, Robert E. (2014). Cooperative Learning and Academic Achievement: Why Does Groupwork work? Anales de Psicologia (Spain), 30(3), 785-791. Från
http://revistas.um.es/analesps/article/view/201201
Studentlitteratur (2018). Vad behöver jag som lärare tänka på kring mitt ledarskap i ett kooperativt klassrum? [Video online] Tillgänglig:
https://www.studentlitteratur.se/dill/app/#/exercise/40106- 01_kooperativt_larande/x011 [2018-01-10]
Säljö, Roger (2014a). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur AB.
Säljö, Roger (2014b). Den lärande människan: Teoretiska traditioner I B. Liberg, Caroline, Lundgren, Ulf P. & Säljö, Roger (Red.). Lärande skola bildning: Grundbok för lärare (s. 251-309). Stockholm: Natur & Kultur.
45