KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Språk- och kunskapsutveckling i det
kooperativa lärandet
- lärarens roll i undervisningen
Language and Knowledge Development in Cooperative Learning
- The Teacher's Role in Teaching
Camilla Soléus
Melissa Wahldén
Grundlärarexamen, 240 hp
Datum för slutseminarium (2019-03-26)
Examinator: Eva Wennås Brante Handledare: Lotta Bergman
Förord
Inför vår kommande profession som lärare vill vi med detta examensarbete ta tillfället i akt att fördjupa oss i förhållningssättet kooperativt lärande. Kooperativt lärande är ett förhållningssätt vi båda kommit i kontakt med under de senaste åren, dock i olika stor utsträckning. Efter att vi läst olika böcker om kooperativt lärande kände vi att detta är det självklara ämnet att fördjupa oss i. Vi tror starkt på de teorier och principer som förhållningssättet grundar sig på och alla nya kunskaper vi får kan stärka oss i vår roll som lärare.
Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete med många diskussioner och skratt. Vi har stöttat och uppmuntrat varandra genom hela arbetet. Under hela arbetsprocessen har vi varit lika delaktiga och skrivit till stor del allt tillsammans då vi vill att arbetet ska bli enhetligt. De delar vi skrivit enskilt har vi i efterhand gått igenom tillsammans. Vi vill även rikta ett stort tack till de lärare vi fick observera och att Ni tog er tid till en intervju med oss.
Camilla Soléus och Melissa Wahldén Malmö 2019
Abstract
Syftet med studien är att förstå hur lärare arbetar med förhållningssättet kooperativt lärande i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet. Genom intervjuer och observationer med verksamma lärare har material samlats in från sex informanter. Med hjälp av det sociokulturella perspektivet och teorin om socialt ömsesidigt beroende analyseras det insamlade materialet och presenteras i olika teman. Det framkommer att trots att lärare har teoretisk kunskap i hur språk- och kunskapsutveckling sker i det kooperativa lärandet så omsätts denna kunskap i olika stor utsträckning i praktiken. Vidare framkommer det att lärare har kunskap i hur deras roll enligt teorier och forskning bakom kooperativt lärande bör se ut, dock ser vi även här stora skillnader i praktiken. Utifrån detta menar vi att det inte räcker med att ha teoretiska kunskaper, för att ett kooperativt lärande ska ske är det är minst lika viktigt att ha kunskap i hur teorin omsätts i praktiken.
Nyckelord: Interaktion, kooperativt lärande, kommunikation, kunskapsutveckling, samarbete, språkutveckling
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1Vad är kooperativt lärande? ... 8
1.2Syfte och frågeställningar ... 9
2 Teoretiska perspektiv och centrala begrepp ... 10
2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10
2.1.1 Den proximala utvecklingszonen ... 11
2.2 Socialt ömsesidigt beroende ... 11
2.2.1 Positivt ömsesidigt beroende ... 12
3 Tidigare forskning ... 14
3.1 Forskning om kooperativt lärande ... 14
3.1.1 Kooperativt lärande och språkutveckling ... 15
3.1.2 Lärarens roll i kooperativt lärande ... 15
4 Metod ... 17 4.1 Metodval ... 17 4.3 Etiska aspekter ... 19 4.4 Tillförlitlighet ... 20 4.5 Bearbetning ... 20 4.7 Presentation av informanterna ... 21
5 Resultat och analys ... 23
5.1 Olika syn på gruppsammansättning och placering ... 23
5.2 Vikten av att formulera gemensamma mål ... 27
5.3 ”Det kooperativa är språkutvecklande” ... 30
5.4 Läraren som observatör ... 34
6 Slutsats och diskussion ... 38
Referenser ... 42
Bilaga 1 Informationsbrev ... 45
7
1 Inledning
Varför kommer inte alla elever till tals under en skoldag? Detta är något som vi har observerat och reflekterat över under vår verksamhetsförlagda utbildning. Christina Frid (2010) skriver att momentet tala är en central och betydelsefull del i undervisningen och att även momentet lyssna utgör en lika viktig roll. Den som inte talar blir heller inte lyssnad på. Under rubriken Ämnets syfte i svenskämnets kursplan betonas vikten av kommunikation i det språkutvecklande arbetet (Skolverket, 2018):
Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2018, s. 222).
Under våra år på grundlärarutbildningen årskurs F-3 har vi tagit del av den sociokulturella teorin och ett återkommande innehåll i utbildningen har varit att lärande sker i sociala sammanhang samt att språket utvecklas i interaktion med andra. Under många år har dock katederundervisning varit normen i svenska skolor. Katederundervisning kännetecknas av att läraren styr samtal och att elever inte erbjuds att delta mer än i form av korta svar på lärarens frågor (Karlsson & Wennergren, 2014).
Ett förhållningssätt som vi tror kan gynna alla elevers talutrymme och deltagande är kooperativt lärande, därav ämnet i vårt examensarbete. Vi har under det senaste året fördjupat oss i kooperativt lärande med hjälp av litteratur, filmer och kooperativt lärande-grupper på sociala medier. I vårt självständiga arbete på grundnivå undersökte vi hur olika former av muntlig kommunikation i klassrum bidrar till språkutveckling hos eleverna. Under vårt självständiga arbete på avancerad nivå vill vi ta steget vidare genom att undersöka hur kooperativt lärande används av verksamma lärare i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet i årskurs F-3. Under arbetets gång har vi uppmärksammat att internationell forskning kring kooperativt lärande sträcker sig så långt tillbaka som till 1960-talet. Samtidigt upplever vi kooperativt lärande som ett relativt nytt förhållningssätt i Sverige. Främst på grund av att de böcker vi känner till och har läst om ämnet endast är ett par år gamla. Vi ställer oss frågan hur det kommer sig att kooperativt lärande fått så stor spridning i Sverige först på senare år när det funnits i andra länder i över 50 år?
8
1.1 Vad är kooperativt lärande?
Niclas Fohlin och Jennie Wilson (2018) beskriver kooperativt lärande som ett sätt att organisera lärande och samarbete mellan elever. Grundtanken med kooperativt lärande är att lärande sker genom samarbete mellan elever vilket leder till att deras kunskaper och sociala förmågor utvecklas parallellt. Kooperativt lärande bygger på att eleverna delas in i lärgrupper och innehållet i undervisningen struktureras genom fem kooperativa grundprinciper och dess stödstrukturer. Grundprinciperna är följande: positivt ömsesidigt beroende, eget ansvar, lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion, samarbetsfärdigheter och 3F (feedback, feedup, feedforward). Vidare skriver Fohlin och Wilson (2018) att fördelarna med kooperativt lärande bland annat är ökad elevaktivitet, mer inkludering och större elevengagemang.
I arbetet med kooperativt lärande krävs det att läraren tar en tydlig ledarroll samtidigt som eleverna ges ett stort ansvar, dels individuellt och dels i grupp. Lärarens roll är att ställa tydliga krav, observera allt som händer samt att lyfta det positiva i elevernas samarbeten (Studentlitteratur, 2018). Under observationerna behöver läraren även stötta genom att upprepa instruktioner samt förtydliga roller i lärgrupperna. Lärarens stöttning är en viktig del i att säkerställa att lärgrupperna utvecklar ett gott samarbete och på så vis uppnår lektionens formulerade mål (https://kooperativt.com). I arbetet med kooperativt lärande är det viktigt med återkoppling. Läraren behöver tillsammans med eleverna sammanfatta dagen genom att samtala om till exempel vad vi har gjort idag? vad har vi lärt oss kunskapsmässigt och samarbetsmässigt? samt vad har vi lärt oss tillsammans? Bild 2 visar hur kooperativa normer skiljer sig från traditionella normer.
9 (Tabell 1. Sahlberg och Leppilampi, 1998, s. 41)
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersökahur lärare arbetar med förhållningssättet kooperativt lärande i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet.
Frågeställningar:
• Hur påverkar det kooperativa lärandet elevernas språk- och kunskapsutveckling? • Hur beskriver lärare sin roll i det kooperativa lärandet?
10
2 Teoretiska perspektiv och centrala begrepp
I detta kapitel presenteras arbetets teoretiska perspektiv. Det första är det sociokulturella perspektivet med fokus på den proximala utvecklingszonen. Det andra perspektivet är teorin om socialt ömsesidigt beroende med fokus på positivt ömsesidigt beroende. Vidare beskrivs arbetets centrala begrepp.
2.1 Sociokulturellt perspektiv
Enligt det sociokulturella perspektivet lär vi oss genom allt vi gör, och genom våra erfarenheter skapas kunskaper och färdigheter. Det är genom våra erfarenheter som vi människor formas och beroende på vilken kontext vi befinner oss i blir våra beteenden, kunskaper och intressen olika (Roger Säljö, 2014a). Människan föds med en orientering mot kommunikation och söker från livets start social kontakt och kommunicerar med andra. Redan då utvecklas olika former av interaktion med omgivningen. I strävan mot att upprätthålla och utveckla kommunikation utvecklas språket, som fungerar som ett redskap i denna strävan. I samband med att barn utvecklar språk lär de sig även att ingripa i och skapa kontakt med omgivningen med hjälp av sina språkliga resurser. Språket fungerar alltså som ett redskap för att kunna påverka och delta i sociala samspel. Människan utvecklas därmed till en sociokulturell varelse samtidigt som hon lär sig att kommunicera (Roger Säljö, 2014b). Säljö (2014a) har tolkat Vygotskijs idévärld och skriver att människan organiserar sin omvärld med hjälp av språkliga begrepp och att språket är med oss i allt vi gör. Således är det genom tal-och skriftspråket som vi kommunicerar och gemensamt skapar förståelse i interaktion med vår sociala omgivning. Vidare skriver Säljö (2014a) att människan som är i ständig utveckling har möjlighet att tillägna sig kunskap i olika situationer. Denna utveckling är inte begränsad enbart till barn och ungdomar, utan den följer människor genom hela livet. Säljö (2014b) tolkar Vygotskijs idévärld som att människan approprierar kunskaper från varandra i olika samspelssituationer. Människan ses inte enbart som bärare av redan befintliga kunskaper, utan använder ständigt tidigare kunskaper och erfarenheter för att utvecklas i sociala praktiker. Enligt Robert E. Slavin (2014) är det sociokulturella perspektivet ett av fyra teoretiska perspektiv som det kooperativa lärandet grundar sig i. Det sociokulturella
11
perspektivet är därför ett återkommande verktyg i vår analys. Enligt det sociokulturella perspektivet utvecklas språk, kunskap och färdigheter i interaktion med andra (Säljö, 2014a). Vi använder därför det sociokulturella perspektivet, med fokus på den proximala utvecklingszonen för att analysera hur lärare organiserar undervisningen och därigenom interaktionen och kommunikationen mellan elever.
2.1.1 Den proximala utvecklingszonen
Enligt Säljö (2014a) är det mest allmänt kända begreppet i Vygotskijs idévärld den proximala utvecklingszonen (Zone of Proximal Development, ZPD). ZPD går hand i hand med Vygotskijs idé om att utveckling ständigt är pågående processer. Det är först när kunskaper, begrepp och färdigheter behärskas som människan närmar sig att behärska något nytt (se bild 1). Det är alltså först när människan befinner sig i ZPD som förståelse av nya färdigheter och kunskaper befinner sig inom räckhåll. När en person befinner sig i det mellersta fältet (se bild 1) är hen som mest mottaglig för förklaringar och instruktioner. Det är i denna fas som en vägledande lärare eller kamrat kan bidra till nya kunskaper och färdigheter hos en individ. Den proximala utvecklingszonen som begrepp används när vi analyserar gruppsammansättning och placering samt språk- och kunskapsutveckling i resultatkapitlet. Då det kooperativa lärandet bygger på att eleverna är läranderesurser för varandra (Fohlin, 2019) blir den proximala utvecklingszonen ett viktigt verktyg i vår analys.
(Figur 1. Säljö, 2014b, s. 122)
2.2 Socialt ömsesidigt beroende
David W. Johnson och Roger T. Johnson (2005) har utvecklat teorin om socialt ömsesidigt beroende baserat på tidigare forskning och teori om grupper. Författarna
12
(2009) menar att socialt ömsesidigt beroende existerar när individers resultat är beroende dels av den egna handlingen och dels av andras handlingar. Det finns två olika typer av socialt ömsesidigt beroende. Negativt socialt beroende uppstår när gruppmedlemmars handlingar hindrar varandras måluppfyllelser. Det kan enligt Johnson och Johnson (2005) i praktiken uppstå när elever tävlar mot varandra, antingen i vem som genomför en uppgift snabbast eller vem som svarar bäst på lärarens frågor. Detta resulterar i att en elevs framgång kan leda till att en elev förlorar “tävlingen”. I dessa konkurrerande mål skapas ett negativt ömsesidigt beroende. Positivt socialt ömsesidigt beroende uppstår när varje individs insats främjar gruppens gemensamma måluppfyllelse. Vidare menar Johnson och Johnson (2005) att socialt ömsesidigt beroende inte alltid uppstår i undervisning, till exempel när elever arbetar individuellt med arbetsuppgifter och på så vis arbetar mot ett enskilt mål uppstår inget ömsesidigt beroende mellan elever. Enligt Slavin (2014) är det teorin om socialt ömsesidigt beroende ett av fyra teoretiska perspektiv som det kooperativa lärandet grundar sig i. Teorin om socialt ömsesidigt beroende är därför ett återkommande verktyg i vår analys. Som tidigare nämnts kan det antingen bildas ett positivt eller negativt socialt beroende mellan elever i grupparbete (Johnson & Johnson, 2005). Teorin är därför ett viktigt verktyg när vi i resultatdelen analyserar vårt insamlade material.
2.2.1 Positivt ömsesidigt beroende
För att uppnå ett positivt ömsesidigt beroende är det nödvändigt att eleverna i en grupp känner att de är kopplade till varandra på ett sätt som innebär att de som individer inte kan lyckas om inte samtliga gruppmedlemmar lyckas i måluppfyllelsen (Johnson & Johnson, 2017). För att uppnå ovanstående behöver medlemmarna i en grupp känna att de tjänar på att samarbeta och vara sammanlänkade och att de genom detta arbete får möjlighet att lära sig mer än om de arbetat individuellt och med enskilda mål (Johnson & Johnson, 2005). I praktiken menar Johnson och Johnson (2005) att lärare till exempel kan skapa ett positivt ömsesidigt beroende genom att ge en grupp ett gemensamt mål, det kan till exempel vara “vårt mål är att alla i gruppen kan berätta vad texten handlade om, då är vi klara”. Ett sådant mål leder till ett positivt ömsesidigt beroende då den enskilde individens framgång är beroende av andra gruppmedlemmars framgång, vilket innebär att gruppmedlemmarna behöver utveckla varandra för att nå sitt gemensamma mål. Johnson och Johnson (2017) menar att elever genom att samarbeta med ett gemensamt
13
mål bidrar till högre prestation och högre produktivitet än individuellt arbete. Som tidigare nämnts är positivt ömsesidigt beroende en av det kooperativa lärandets fem grundprinciper (Fohlin & Wilson, 2018). Begreppet är därför ett viktigt verktyg i vår analys av samtliga teman i resultatdelen och hjälper oss att fördjupa vår förståelse för vikten av detta beroende.
14
3 Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning som vi har tagit del av i vårt arbete. Sammanlagt presenteras sex olika källor med forskning om kooperativt lärande och dess effekter samt om grupparbete och vilka förutsättningar som krävs för ett lyckat sådant.
3.1 Forskning om kooperativt lärande
Redan under 1980-talet granskade Slavin forskning om kooperativt lärande. I en vetenskaplig artikel från 2014 har Slavin granskat forskning om prestationsresultat i det kooperativa lärandet. I artikeln redogör författaren för fyra teoretiska perspektiv som leder till orsak-verkansambandet i det kooperativa lärandet. Slavin (2014) menar att det kooperativa lärandets positiva effekter och förbättrade skolresultat kan förklaras med en teoretisk förklaringsmodell utifrån 1/ utveckling och lärande genom ett sociokulturellt perspektiv (Vygotskij), 2/ utveckling och lärande genom kognitiva konflikter (Piaget), 3/ social sammanhållning genom ett ömsesidigt beroende (Johnson och Johnson), 4/ betydelsen av motivationen för lärande i grupp (Slavin). I ytterligare en vetenskaplig artikel har Slavin (1980, s. 337) granskat forskning om kooperativt lärande och kommit fram till följande slutsatser 1/ kooperativa metoder är inte sämre än traditionella metoder när det gäller akademiska prestationer, i de flesta fall är de signifikant bättre, 2/ vid befästande av kunskap, beräkningar och tillämpningar av principer framgår det att kooperativa metoder är mer effektiva än traditionella, 3/ vid befästande av kognitivt krävande aktiviteter som analys av problem, identifiering av koncept och utvärdering kan kooperativa metoder vara mer effektiva än traditionella individualistiska metoder, 4/ kooperativa metoder har goda effekter på relationer mellan elever med olika etniska ursprung, 5/ kooperativa metoder har tämligen konsekventa och positiva effekter på ömsesidig oro bland elever, 6/ det finns indikationer på att kooperativt lärande kan främja elevers självkänsla, 7/ elever i klasser som arbetar kooperativt uttrycker generellt sett oftare att de gillar skolan till skillnad från elever i mer traditionella klassrum.
I det kooperativa lärandet är en av grundprinciperna ömsesidigt beroende (Fohlin & Wilson, 2018). Karin Forslund Frykedal (2008) problematiserar detta beroende i en avhandling om grupparbete. I grupparbete blir deltagarna ömsesidigt beroende av
15
varandra socialt, ämneskunskapsmässigt samt genom de gemensamma mål som de tillsammans ska sträva mot. Eleverna blir således bundna till varandras handlingar och ambitioner. Vidare skriver Forslund Frykedal (2008) att elever med hög ämneskunskapsmässig ambition ofta upplever beroendet som en börda eller att det kan skapa en osäkerhet vilket leder till att de ofta försöka konstruera om uppgiften så att den blir delbar och mer individuell. Dessa elever blir då mindre beroende av de övriga gruppmedlemmarnas kunskapsmässiga förmåga. De elever som upplever grupparbetets beroende som något negativt blir ofta mer motsträviga i samarbetet medan de elever som är positiva till beroendet ofta är mer stödjande i arbetet.
3.1.1 Kooperativt lärande och språkutveckling
Niclas Fohlin och Svenja Dietrich (2018) har i en systematisk litteraturstudie granskat tolv forskningsstudier vars resultat visar att kooperativt lärande i samtliga studier hade positiva resultat på någon aspekt av elevernas läs- och skrivförmåga. Fohlin och Dietrich (2018) drar slutsatsen att kooperativt lärande, genom att sammanlänka elever i par- och gruppkonstellationer med ett gemensamt mål, resulterar i bättre resultat jämfört med traditionell undervisning. Samtliga granskade forskningsstudier visar att elever gynnas av samarbete på lektionerna. Vidare skriver Fohlin och Dietrich (2018) att det positiva ömsesidiga beroende som kooperativt lärande till stor del bygger på, leder till att elevers resultat på individuella prov förbättras av strukturerade grupparbeten med tydliga mål. Dessa mål leder till att gruppdeltagarna gemensamt ansvarar för att varje gruppmedlem förstår det språkliga innehållet. Samtidigt som studierna visar goda resultat av kooperativt lärande i det språkutvecklande arbetet, visar även flera studier vikten av att elevernas sociala förmågor utvecklas kontinuerligt parallellt med kunskapsutvecklingen. Utvecklingen av sociala förmågor är avgörande för det kooperativa lärandets positiva effekter i undervisningen (Fohlin & Dietrich, 2018).
3.1.2 Lärarens roll i kooperativt lärande
I ett kooperativt klassrum har läraren enligt Johnson och Johnson (2001) en viktig roll i utformningen av lektionen. Läraren behöver skapa tydliga ramar för hur grupparbetet ska se ut, både inför lektionen men även under lektionen. Inför lektionen behöver läraren fatta
16
några förebyggande beslut för att förutsättningarna för en lyckad lektion ska vara optimala. Läraren ska bland annat bestämma målen för lektionen, både det sociala målet och det gemensamma målet. Läraren ska även planera en eventuell rollfördelning mellan eleverna för den kommande uppgiften.
En annan viktig del i grupparbetet är gruppens utformning. Fohlin och Dietrich (2018) drar i sin litteraturstudie slutsatsen att gruppsammansättningen kan påverka elevernas resultat. Grupper där medlemmarna har olika kunskaper och erfarenheter kan påverka elevernas resultat positivt, medan grupper där medlemmarna är nivåindelade med samma förmågor kan ha en negativ påverkan på elevernas resultat.
Vidare beskriver Johnson och Johnson (2001) vikten av att ge tydliga instruktioner på lektionens uppgift och att läraren specificerar det positiva ömsesidiga beroendet men även det enskilda ansvaret i gruppen för att ge eleverna rätt förutsättningar att lyckas. Författarna skriver även om en annan viktig del i lärarens roll, vilken är att systematiskt observera eleverna i grupperna. Genom observationerna får läraren information om elevernas kunskapsutveckling, men även hur samtalen i gruppen sker och vem som pratar mer eller mindre. Vid behov kan läraren gå in och stötta gruppen för att säkerställa att uppgiften fullföljs samt att deras samarbete effektiviseras. Läraren ska vägleda grupperna i deras grupparbete vilket bland annat innebär att ge formativ återkoppling i hur eleverna samarbetar för att stötta varandras lärande. Johnson och Johnson (2001) skriver även om vikten av bedömning av elevernas lärande, samt att även hjälpa eleverna utvärdera hur gruppen presterade i förhållande till målen och vad de kan utveckla till det bättre framöver.
17
4 Metod
Syftet med vår studie var att förstå hur lärare arbetar med förhållningssättet kooperativt lärande i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet. Därför valde vi att genomföra observationer samt intervjuer för att få svar på våra forskningsfrågor. Genom att kombinera dessa metoder hoppades vi få syn på om teori och praktik överensstämde. Kapitlet inleds med vårt metodval, därefter urval och genomförande, etiska aspekter och tillförlitlighet. Kapitlet avslutas med att vi redogör för hur vi har bearbetat materialet.
4.1 Metodval
Vi har genomfört en kvalitativ forskningsstudie. För att besvara våra frågeställningar har vi använt oss av två olika metoder, observationer samt semistrukturerade intervjuer. Vi valde att kombinera observationer med intervjuer för att få ett rikare material. Vi anser att materialet får ett djup med två metoder då det kan visa på intressanta överensstämmelser och skillnader samt ger en större säkerhet i vårt insamlade material. Vi har genomfört öppna observationer, vilket innebar att deltagarna var medvetna om vad vi fokuserade på under observationerna (Alvehus, 2013). Vi var väl medvetna om att vår närvaro kunde påverka det som skedde under observationerna, vilket Alvehus (2013) beskriver som observatörseffekten. Under observationerna valde vi att inte delta på något sätt, detta för att undvika att påverka innehållet och på så vis riskera att göra observationerna mindre representativa. Under observationerna förde vi fältanteckningar där vi skrev ner vad vi observerade samt reflektioner kring detta. Under våra observationer riktades vår uppmärksamhet enbart på lärare och lektionsupplägg. Vi valde att inte fokusera på eleverna under observationerna då våra forskningsfrågor endast behandlar lärare och hur de arbetar.
Alvehus (2013) skriver att intervjuer kan vara ett sätt att få insikt i hur en person tänker och känner inför en händelse, ett ämne eller ett fenomen. Intervjuer kan därför vara ett redskap för att synliggöra och förstå en persons känslor, erfarenheter, åsikter och tankar. Intervjuer fyller därför en viktig roll i att skapa förståelse. I våra semistrukturerade intervjuer har vi utgått från en större helhet med noga förberedda frågor. Alvehus (2013) menar att det inte endast är de förberedda frågorna som är viktiga, utan även att som
18
intervjuare kunna ställa följdfrågor samt be informanten utveckla och fördjupa sina svar. Därför var vi under intervjun aktiva lyssnare och följde upp intressanta spår med spontana följdfrågor.
Inför intervjuerna skapade vi en intervjuguide med specifikt formulerade och tematiskt indelade frågor baserade på våra forskningsfrågor (se bilaga 2). Steinar Kvale och Svend Brinkmann (1997) menar att bra forskningsfrågor inte är lika med bra intervjufrågor som öppnar upp för dynamiska samtal. För att erhålla spontana och rika beskrivningar från informanter är det viktigt att de akademiska forskningsfrågorna översätts till en lättsam talspråklig form. Vidare skriver Kvale och Brinkmann (1997) att en specifik forskningsfråga kan undersökas genom flera lättsamma intervjufrågor, på så vis kan forskaren närma sig ett ämne genom olika synvinklar vilket kan bidra med varierad och rik information. Enligt Alan Bryman (2011) kan frågor under specifika teman medföra att informanterna ges större frihet att utforma svaren. Våra teman skapades med våra frågeställningar i åtanke och genom tematiseringen säkerhetsställde vi även att vi inkluderat de områden som vi ville ha med. Då vårt mål under intervjuerna var att skapa flyt och få till ett bra samtal med informanterna behövde ordningen på frågorna nödvändigtvis inte följas. Före första intervjun valde vi att testintervjua varandra för att stämma av frågorna, beräknad tidsåtgång samt att kontrollera diktafonen och hur den fungerade. Samtliga informanter var medvetna om att intervjun spelades in via ljudupptagning.
4.2 Urval och genomförande
Bryman (2011) menar att det är en studies totala tidsrymd som styr urval och antal genomförbara intervjuer. Tiden för vårt examensarbete var begränsat till tio veckor och därför kändes det rimligt att söka efter fyra informanter att observera och intervjua. Vi inledde vår sökprocess efter informanter genom att skriva en kort presentation om vårt arbete i en grupp för kooperativt lärande på sociala medier. Då detta inte gav oss något användbart svar valde vi att söka i gruppen efter tidigare liknande inlägg. På det viset kunde vi se lärare som tidigare varit intresserade av att delta i liknande studier. Utöver detta skrev vi ett mail till gruppadministratören som även är lärare, författare och föreläsare inom kooperativt lärande, vilket resulterade i att vi fick mailadresser till
19
ytterligare potentiella informanter. När vi totalt hade sex mailadresser till verksamma lärare som arbetar kooperativt skickade vi ut mail och bifogade ett informationsbrev (se bilaga 1) med en kort presentation av oss själva, studiens syfte samt vetenskapsrådets etiska principer. Detta resulterade i att fyra observationer och intervjuer bokades in. Observationerna och intervjuerna genomfördes i tre olika kommuner, och i olika årskurser, en klass i årskurs två och tre klasser i årskurs tre.
4.3 Etiska aspekter
I vår studie har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) och även informerat samtliga tillfrågade informanter om dessa. Informationskravet innebär att deltagare i en studie ska informeras om vilka villkor som gäller för deras deltagande samt vad deras uppgift i projektet är. Detta gjorde vi genom att skicka ut informationsbrev (bilaga 1) till samtliga tillfrågade deltagare med information som kunde tänkas påverka deras villighet att delta i undersökningen. Vi informerade därför om studiens syfte och bakgrund, deltagarnas uppgift samt villkor för deras deltagande. Samtyckeskravet innebär att forskare ska inhämta deltagarnas samtycke till att delta i studien, informera om deras rättigheter i deltagandet och att de när som helst kan avbryta sitt medverkande utan negativa följder för dem. Detta följde vi genom att vi inledde intervjuerna med att förklara syftet med deltagandet och frågade om deltagaren godkänner att intervjun spelas in samt att innehållet skulle användas i vårt examensarbete. Vi dokumenterade de inhämtade samtyckena med den diktafon som även användes under intervjuerna. Då vi inte observerade eller intervjuade elever utan endast fokuserade på lärare inhämtade vi inte samtycke från elever eller vårdnadshavare. Vi informerade även deltagarna om deras rätt att när som helst avbryta deltagandet, dels i informationsbrevet (bilaga 1) och dels muntligt inför intervjuerna. Konfidentialitetskravet innebär att deltagare i en undersökning ska ges största möjliga konfidentialitet vilket innebär att samtliga uppgifter om deltagare ska hanteras så att utomstående inte kan identifiera enskilda personer. Vi följde kravet genom att aldrig använda deltagarnas riktigt namn, varken i fältanteckningar, intervjuer eller i transkriberingar. Nyttjandekravet innebär att insamlade uppgifter och data om enskilda deltagare endast får användas för forskningsändamål. Vi informerade deltagarna om kravet genom att förtydliga att all insamlad data från deras deltagande endast skulle användas till vårt examensarbete.
20
4.4 Tillförlitlighet
Bryman (2011) menar att det viktigaste redskapet vid datainsamlingen i en kvalitativ undersökning är forskaren själv. Vidare skriver Bryman (2011) att det är forskarens egna intressen som styr fokus på det som registreras och observeras vid en observation. Vi är medvetna om att detta förmodligen har en haft en negativ påverkan på reliabiliteten i vår undersökning då våra fältanteckningar automatiskt styrdes av våra egna intressen i undersökningen. Vi har dock båda två varit närvarande och fört fältanteckningar under samtliga observationer, vi tror därför att det kan ha en god effekt på reliabiliteten då vi som individer har våra egna erfarenheter och intressen. Vi ser detta som en fördel då vi med stor sannolikhet observerat olika saker och reflekterat över dessa på olika sätt. Alvehus (2013) menar att en hög validitet i undersökningen innebär att forskaren undersöker det som är tänkt att undersökas. Vi försökte säkerställa en hög validitet i vår undersökning genom att använda oss både av observationer och intervjuer. För att säkerhetsställa att få svar på våra forskningsfrågor utgick vi från dessa under all datainsamling.
4.5 Bearbetning
Under observationerna förde vi fältanteckningar som strax efter insamlandet renskrevs, strukturerades samt jämfördes med varandra. De genomförda intervjuerna spelades in med diktafon och transkriberades efteråt. För att underlätta transkriberingsprocessen använde vi oss av datorprogrammet Express Scribe. Detta underlättade arbetet då vi kunde skriva i samma dokument som ljudfilen spelades upp i samt att uppspelningshastigheten kunde justeras. Ljudfilerna och transkriberingarna stämdes av och jämfördes av oss båda två för att säkerställa att dessa överensstämde med varandra. Transkriberingarna renskrevs slutligen till ett mer skriftvänligt språk, det vill säga talspråk, pauser och liknande skrevs om. När samtliga fältanteckningar och transkriberingar var bearbetade sorterades dessa i högar efter informanterna. Vi hade då en transkribering samt två fältanteckningar per informant. All insamlad data granskades sedan av oss båda två i olika omgångar. Under granskningen sorterade vi materialets
21
innehåll efter olika återkommande ämnen. Med våra forskningsfrågor i åtanke växte det fram fyra teman till vår resultatdel. Samtliga teman fick varsin färg. Sedan lästes materialet igenom av oss båda ytterligare fyra gånger och innehållet färgkodades efter våra valda teman. Våra teman som växte fram under bearbetningen blev: olika syn på gruppsammansättning och placering, vikten av att formulera gemensamma mål, ”det kooperativa är språkutvecklande” samt läraren som observatör.
4.7 Presentation av informanterna
I vår studie deltog sammanlagt sex informanter som arbetar på tre olika skolor. Vi har dock endast valt att inkludera material från fem informanter då vi inte fann det insamlade materialet från den sjätte informanten relevant i förhållande till våra forskningsfrågor. Den sjätte informanten medverkade under intervjun med kollegan Pia. Då hon arbetar som speciallärare anser vi att hon hade ett speciallärarperspektiv i sina svar vilket vi inte ansåg skulle hjälpa oss att besvara våra forskningsfrågor, därav exkluderas hennes svar i det presenterade materialet. Nedanstående namn är fingerade.
Tina har arbetat som lärare i sex och ett halvt år och de senaste tre åren har hon arbetat kooperativt. Hon kom i kontakt med kooperativt lärande genom forskning samt en kollega som hade börjat arbeta lite kooperativt. Nu har hon fått en förstelärartjänst i att förmedla det kooperativa förhållningssättet på skolan.
Pia har arbetat som lärare i 17 år. De senaste fem åren har hon arbetat kooperativt, och det var ett gemensamt beslut på skolan att alla lärare skulle ha kooperativt lärande som förhållningssätt i sin undervisning. Hela skolan behövde ha ett gemensamt förhållningssätt och de kände att det var såhär de skulle arbeta. Efter att ha varit på en mässa i London, där kooperativt lärande är mer utbrett, fick hon inspiration som hon tog med sig tillbaka till klassrummet.
Elsa har arbetat som lärare i två och ett halvt år, och med kooperativt lärande lika länge. På denna skola hon arbetar på har kooperativt lärande som ett gemensamt förhållningssätt. Innan hon startade på denna skolan hade hon ingen kunskap om kooperativt lärande, så det var helt nytt för henne.
22
Annika har arbetat som lärare i 13 år och de senaste tre åren kooperativt. Hon hade med sig lite kunskaper om kooperativt lärande från tidigare arbetsplatser. När hon tillsammans med två kollegor tog emot 60 elever i årskurs 1 kände de att de behövde hitta ett sätt att arbeta på så att de kunde se alla elever och ha koll på elevernas kunskapsnivåer. De ville även få ihop klassen socialt. De märkte att det kooperativa förhållningssättet snabbt gav resultat, så de fortsatte.
Sanna är Annikas kollega i ett lärarlag på tre lärare. Sanna har arbetat som lärare i 14 år och de senaste två och ett halvt åren med kooperativt lärande. Hon blev introducerad av kooperativt lärande av sina två kollegor när de tillsammans ville hitta ett passande förhållningssätt till undervisningen av sina 60 elever.
23
5 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras, analyseras och tolkas vårt insamlade material utefter arbetets teoretiska perspektiv. Materialet består av fältanteckningar och transkriberade intervjuer med sammanlagt sex informanter. Som tidigare nämnts är det dock bara insamlat material från fem informanter som vi fann relevant för att besvara våra forskningsfrågor, därav presenteras inte insamlat material från den sjätte informanten i kapitlet. I bearbetningen av materialet växte fyra olika teman fram för att besvara våra forskningsfrågor, dessa är olika syn på gruppsammansättning och placering, vikten av att formulera gemensamma mål, ”det kooperativa är språkutvecklande” och läraren som obervatör.
5.1 Olika syn på gruppsammansättning och placering
I samtliga klassrum som observationerna genomfördes i kunde vi se en gemensam nämnare, vilket var möbleringen. Klassrummen var inredda så att borden var placerade för att främja grupparbete. Borden var möblerade så att det fanns plats för fyra till sex elever vid varje bord. Säljö (2014b) menar att språk, färdigheter och kunskaper utvecklas i interaktion med andra, därav menar vi att möbleringen gynnar elevernas språk- och kunskapsutveckling. Samtliga informanter berättade i respektive intervju att eleverna var indelade i team, och att de var placerade utefter dessa, varje team hade alltså ett eget bord. Utöver detta framkom det att eleverna i samtliga klasser även var indelade i lärpar. Ett kooperativt team ska enligt Fohlin et al. (2017) samarbeta under en längre period och bestå av tre till fem elever. Ett team bör vara lärarvalt samt heterogent och medlemmarna ska fungera som stöd till varandra. I ett team på fyra bör två elever placeras på en sida av bordet och två elever mittemot dessa. De elever som sitter bredvid varandra bildar ett lärpar.
Då gruppsammansättning är en viktig aspekt i det kooperativa lärandet ville vi få syn på lärarnas tankar kring detta och även hur det ser ut i praktiken. Under intervjuerna frågade vi därför informanterna om hur de tänker kring och planerar gruppsammansättning och placering av elever i respektive klassrum. Annika förklarade sin syn på gruppsammansättning och placering i sina klassrum på följande sätt:
24
De sitter i team som vi har satt ihop utifrån att någon ska kunna dra och någon ska kunna bli dragen, det är ju det som är kooperativt. Grundtanken med placeringen i kooperativt är att det finns både dragare och de som behöver bli dragna för att få den här balansen. Samtidigt skapas uppgifter utifrån att ingen kan.. det kan finnas de som driver mer men de kan inte driva själva för deras kompisar har delar som de behöver för att lösa problemet. Det är det som är tanken med kooperativt. Det kan finnas någon som är mer motiverad men det finns ingen som kan driva hela uppgiften, det är uppbyggt så att alla delar behövs. För att aktivitet och deltagande brukar ofta skapa motivation. När man känner sig behövd och sedd och lyssnad på, det skapar mer lust och motivation att faktiskt göra uppgiften. (Intervju Annika 2019-03-27)
Det Annika beskriver är hur hon som lärare organiserar lärandet i grupperna genom att sätta samman grupper baserat på elevernas olika driv. Hon ser ett samband mellan elevernas driv och vikten av att skapa uppgifter som kräver samtliga gruppmedlemmars delaktighet. Genom att skapa sådana uppgifter uppstår det ett positivt ömsesidigt beroende mellan eleverna och detta gynnar deras driv. Johnson och Johnson (2017) menar att för att ett positivt ömsesidigt beroende ska uppstå är det nödvändigt att gruppmedlemmarna känner en koppling till varandra genom att de som individer inte kan lyckas om samtliga gruppmedlemmar inte uppnår uppgiftens mål. Under intervjun med Annika utvecklade hon sina tankar och förklarade hur hon och hennes kollegor resonerar när det är dags att bilda nya grupper.
När vi byter team måste vi hela tiden utvärdera var är de? Vad har hänt? Vad kan de? Vilken social förmåga behöver de träna på? Vilka kunskapsförmågor ska vi träna på? Hur placerar vi dem då för att de ska få ut så mycket som möjligt? (Intervju Annika 2019-03-27)
I ovanstående citat förklarar Annika att när det är dags att konstruera nya grupper är det utöver elevernas driv viktigt att ta in aspekter som vilka sociala och kunskapsmässiga förmågor de behöver utveckla. Vi ser en stark koppling mellan en av det kooperativa lärandets grundtankar 3F (feedback, feedup och feedforward) (Fohlin & Wilson, 2018) och det Annika säger. Genom att utvärdera ”vad har hänt?” gör kollegorna en feedback, genom att utvärdera ”vad kan de?” gör de en feedup och tittar på vart eleverna befinner sig. Slutligen gör kollegorna en feedforward när de kommer fram till vilka sociala och
25
kunskapsmässiga förmågor som eleverna behöver träna på. Vi tolkar detta som att 3F har en avgörande roll i hur Annika och hennes kollegor konstruerar nya gruppsammansättningar.
Under intervjun med Tina frågade vi även henne hur hennes syn på gruppsammansättning och placering ser ut.
Alla elever funkar absolut inte med alla, i den här klassen har jag börjat med att alla ska funka med alla, men nu har vi jobbat med det i tre år i samma grupp. Annars när man gör lärpar så tittar man på olika saker. Du tittar på det sociala, du tittar på kunskapsnivån i både svenska, engelska och matematik. Jag brukar se det som plus, minus eller noll. Drar du? Får du med dig någon? Sitter du mest och inte bidrar med något eller bidrar du kanske med lite negativt? Det gäller att para ihop så det matchar där. Så det ligger mycket tanke bakom vilka lärpar man sätter ihop. Basgrupper är lite lättare att sätta ihop. (2019-02-07)
Vi tolkar Tinas svar som att sociala förmågor, kunskapsnivåer och driv är avgörande när hon sätter samman lärpar och grupper. När Tina förklarar att elevernas driv ska ”matcha” tolkar vi det som att hon vill bilda heterogena lärpar och grupper med olika nivåer på medlemmarnas driv. På så vis kan en elev dra och få med sig en elev med mindre driv. Fohlin och Dietrich (2018) drar i sin litteraturstudie slutsatsen att heterogena grupper gynnar elevernas resultat mer än vad homogena grupper gör. Fohlin et al. (2017) menar att elever som ofta sitter tysta under lektioner aktiveras i ett kooperativt klassrum när de får testa och undersöka i dialog med andra. Vidare skriver Fohlin et al. (2017) att dessa elever blir motiverade och engagerade när de aktiveras och blir delaktiga i ett kooperativt klassrum. Vi ser en stark koppling mellan vad teorin säger och Tinas gruppsammansättningar och hur elevers olika driv spelar en avgörande roll i sammanhanget.
Även Elsa förklarade sin syn på gruppsammansättning och placering kopplat till elevernas driv.
När vi sätter samman olika team så får vi ändå ha i bakhuvudet att det måste ju alltid finns någon som är mer drivande, samtidigt som den inte kan få allt på sina axlar, att den ska driva hela teamet framåt och styra alla moment, det är ju bra om det finns några stycken i varje team. (Intervju Elsa 2019-02-26)
26
Elsa berättar i ovanstående citat att hon och kollegan baserar gruppsammansättningarna på elevernas olika driv. Samtidigt uttrycker hon en problematik kring de olika driven. ”Den som är drivande kan ju också bli lite omotiverad av att vara den hela tiden, så därför får man ju hjälpa till ibland” (Intervju Elsa 2019-02-26). När vi observerade Elsa noterade vi att uppgiften som eleverna genomförde i sina team inte skapade något socialt ömsesidigt beroende mellan dem, varken positivt eller negativt. Eleverna skulle på olika stationer skriva fakta om ekorren och trots att Elsa uppmuntrade eleverna att prata med sina team kring vad de skulle skriva så genomförde eleverna till stor del uppgiften individuellt och inte i interaktion med varandra. Vi såg därför inte att eleverna fungerade som läranderesurser för varandra. Fohlin (2019) menar att kooperativt lärande är ett sätt att göra elever till läranderesurser för varandra, vilket är en styrka i undervisningen. Vidare skriver Fohlin (2019) att läraren kan säkerställa detta genom att skapa ett positivt ömsesidigt beroende mellan eleverna, vilket är ett effektivt sätt för att höja ansträngning och motivation hos eleverna. Vi tror därför att Elsas problem kring elevernas olika driv och motivation hade kunnat lösas genom att skapa ett positivt ömsesidigt beroende och genom detta aktivera eleverna som läranderesurser för varandra.
När Pia fick frågan om gruppsammansättning och placering uttryckte hon ett fokus på elevernas kunskapsnivåer.
Sen är det ju så att när man placerar dem i de här teamen så är det ju ett särskilt sätt man placerar.. man sätter en kunskapsmässigt stark bredvid en som är snarlik, kanske lite mindre stark. Den sitter mitt emot en som är ännu mindre stark, som sitter bredvid en som är svag. Så när man jobbar med sin axelkompis så jobbar du med en som är likasinnad hela tiden. Man ska inte sätta en svag bredvid en stark för då tar den starka över. (Intervju Pia 2019-02-13)
Pia förklarar sin syn på gruppsammansättningar och placeringar baserat på elevers kunskapsnivåer. Hon förklarar att en svag elev aldrig ska bilda par med en stark elev då det finns en risk för att den starka eleven tar över i samarbetet. Istället menar hon att elever ska delas in i par som inte är på exakt samma kunskapsnivå, de ska dock vara kunskapsmässigt lika, alltså snäppet under och över varandra. Det finns en tydlig koppling mellan Pias gruppsammansättningar och den proximala utvecklingszonen. Vi
27
tolkar det som att Pia konstruerar lärpar enligt det Säljö (2014a) skriver om att en snäppet svagare elev, när den befinner sig i den proximala utvecklingszonen och inom räckhåll för att behärska något nytt, med hjälp av den snäppet mer kunniga partnern får förståelse för nya kunskaper och färdigheter.
Niclas Fohlin, Anneke Moerkerken, Lisa Westman och Jennie Wilson (2017) menar att det är genom det sociala samspelet mellan individer som kunskap skapas och utvecklas, därav är det avgörande att lära elever att arbeta tillsammans i grupp i det kooperativa lärandet. Detta styrker Säljö (2014b) som menar att människor approprierar kunskap från varandra i sociala samspelssituationer.
5.2 Vikten av att formulera gemensamma mål
När vi observerade Tina lyfte hon lektionens mål i början av lektionen och visade en power pointbild där det stod att lektionens mål var att eleverna skulle visa att de har förståelse för att skriva en återberättande text med en tydlig inledning. Hon formulerade alltså inte ett gemensamt mål för teamen. Eleverna fick sedan i sina lärpar diskutera vad målet innebar. Tina hade ett tydligt mål för lektionen som hon även lät eleverna konkretisera tillsammans med sin axelkompis. Johnson och Johnson (2005) menar att ett eller flera gemensamma mål kan skapa ett positivt ömsesidigt beroende i ett team. Uppgiften som teamen i Tinas klass fick skapade dock ett positivt ömsesidigt beroende mellan gruppmedlemmarna då uppgiften krävde att alla elever var delaktiga för att teamet skulle kunna lyckas. Tina lyckades alltså skapa ett positivt ömsesidigt beroende utan att formulera ett gemensamt mål för eleverna.
Under slutet av Elsas lektions samlade hon eleverna längst fram i klassrummet och sa “Nu glömde jag säga lektionens mål, men det var ju självklart att skriva en faktatext” (Observation Elsa 2019-02-26). Elsa hade ett mål med sin lektion, vilket hon inte berättade för eleverna förrän efter uppgiften var slutförd. Det var dock inget gemensamt mål och vi upplevde inte att uppgiften krävde samtliga gruppmedlemmars insatser för att fullföljas, därav menar vi att inget socialt ömsesidigt beroende uppstod under Elsas lektion, varken positivt eller negativt. Johnson och Johnson (2005) skriver att socialt ömsesidigt beroende antingen kan vara positivt eller negativt. Fohlin et al. (2017) menar att positivt negativt beroende uppstår vid samarbete och negativt ömsesidigt beroende vid tävlan. Det finns även situationer då inget socialt ömsesidigt beroende uppstår, vilket vi
28
såg under Elsas lektion. Då positivt ömsesidigt beroende är en av grundprinciperna i kooperativt lärande (Fohlin & Wilson, 2018) menar vi att det har en avgörande roll i elevernas samarbete och i deras språk- och kunskapsutveckling. Uppgiften under Elsas lektion genomfördes i team, dock till stor del under tystnad och utan interaktion och dialog mellan teammedlemmarna. Enligt det sociokulturella perspektivet utvecklas språk, förmågor och kunskaper (Säljö, 2014b) i interaktion med andra. Vi menar därför att en effekt av att det inte fanns något gemensamt mål under Elsas lektion kan vara att elevernas språk- och kunskapsutveckling inte utvecklas i lika stor utsträckning som om det kooperativa lärandets fem grundprinciper hade följts.
Pia, vars lektion startade med tyst läsning, skrev under tiden som eleverna läste upp lektionens mål på tavlan. Målen med lektionen var att ”träna läsförståelse, lära er nya ord, lyssna på varandra och att samarbeta”. Pia bad sedan eleverna att lägga undan sina böcker och läste upp målen för dem. Hon påminde även eleverna om veckans färdighet som var att acceptera input från de andra. Veckans färdighet stod på tavlan sedan tidigare. Pias lektion hade mål som hon formulerade för eleverna inför uppgiften. Vi uppfattade dock inte att det fanns ett gemensamt mål, dels för att Pia inte nämnde det och dels för att uppgifterna inte krävde ett samarbete mellan eleverna för att de skulle klara uppgiften. När teamen genomförde uppgifterna var de inte beroende av samtliga medlemmars insats, vilket enligt Johnson och Johnson (2017) behövs för att ett positivt ömsesidigt beroende ska uppstå. Ett av målen med lektionen var dock att eleverna skulle samarbeta, vilket visar att det var Pias tanke med uppgifterna. Vi menar dock att ett gemensamt mål som krävde elevernas samarbete hade gynnat deras språk- och kunskapsutveckling då de hade varit tvungna att lösa uppgifter i interaktion med varandra.
Under Sannas lektion startade hon först upp elevernas arbete men pausade dem en kort stund in i uppgiften som de utförde och förklarade att hon glömt gå igenom lektionens gemensamma och sociala mål.
Det gemensamma målet är givetvis att alla i ditt team ska veta varför ni sorterar orden som ni gör, alla ska veta, det är ert gemensamma ansvar. Det sociala målet är att låta alla komma till tals, det har vi tränat på den senaste tiden, det har varit vårt mål den senaste tiden att alla ska komma till tals. Jag kommer skriva upp det nu när ni jobbar. (Observation Sanna 2019-02-27)
29
Under Sannas lektion fick eleverna dels ett gemensamt och dels ett socialt mål. Johnson och Johnson (2005) skriver att lärare kan skapa ett positivt ömsesidigt beroende genom att skapa ett gemensamt mål mellan gruppmedlemmar. Uppgiften i Sannas lektion var utformad så att varje gruppmedlems insats var avgörande för att teamet skulle kunna uppnå det gemensamma målet, därav fanns det ett positivt ömsesidigt beroende mellan gruppmedlemmarna. Fohlin et al. (2017) menar att lärare behöver skapa situationer där gruppmedlemmar endast kan nå sina individuella mål genom att hela gruppen samarbetar mot ett gemensamt mål. De individuella målen måste förenas med att gruppmedlemmarna stöttar och hjälper varandra. När Sanna formulerade det gemensamma- och det sociala målet för eleverna betonade hon även att det var hela teamets ansvar att se till att alla uppnådde målen. På så vis menar vi att Sanna klargjorde för eleverna att hon förväntade sig att de skulle samarbeta för att nå sitt mål och även att de skulle stötta och hjälpa varandra på vägen.
Genom samtalet om elevers olika motivationsnivåer och driv under intervjun med Annika kom vi in på ämnet mål.
Så att det är ju en av grundtankarna, det går inte att göra det själv. Och det finns ju alltid ett gemensamt mål och ett socialt mål. Och i kooperativt måste de alltid veta sina mål annars så faller vi, då har vi missat en av grundprinciperna. Det är faktiskt så man planerar en kooperativ uppgift, och om man märker att det här gick inte då är det en av de fem grundprinciperna som fallit. (Intervju Annika 2019-02-27)
Ovanstående citat visar att Annika och Sanna delar syn på gemensamma- och sociala mål i undervisningen och hur dessa kan skapa ett positivt ömsesidigt beroende mellan eleverna. Annikas uttalanden visar att det finns en stark medvetenhet om teorin bakom kooperativt lärande i lärarlaget. Det vi såg under Sannas lektion förklarades kopplat till teori och forskning av Annika under intervjun. Under Sannas lektion noterade vi att samtliga team samarbetade mot ett gemensamt mål och att alla elever verkade delaktiga. Detta kombinerat med Annikas tydliga teoretiska kopplingar menar vi visar vikten av att ha kunskap om teorin bakom förhållningssättet kooperativt lärande.
Som tidigare nämnts är en av det kooperativa lärandets grundprinciper positivt ömsesidigt beroende (Fohlin & Wilson, 2018). Positivt ömsesidigt beroende mellan elever uppnås genom att medlemmarna i ett team eller ett lärpar/axelkompisar
30
sammanlänkas genom ett eller flera gemensamma mål och att vägen dit kräver delaktighet från samtliga medlemmar (Johnson & Johnson, 2017). Under samtliga observationer noterade vi att ordet mål användes, det var dock bara i ett klassrum som det fanns ett gemensamt mål i undervisningen. Samtidigt var det bara en informant som lyfte ämnet mål under intervjun.
5.3 ”Det kooperativa är språkutvecklande”
Samtliga observationer genomfördes under svensklektioner. Gemensamt för samtliga observationer var att språk- och kunskapsutvecklande arbete genomsyrade undervisningen och pågick kontinuerligt under lektionen.
Tinas lektion startades med strukturerna enskilt, par, alla (EPA) samt sant eller falskt. Eleverna skulle med hjälp av strukturen EPA komma fram till om ett påstående som läraren visade på tavlan var sant eller falskt. Eleverna fick först tänka själva, sedan samtala med sin axelkompis för att avslutningsvis svara i kör om påståendet var sant eller falskt. Detta upprepades sedan flera gånger med olika påstående. Eleverna fick även motivera sina svar till Tina. Om språk- och kunskapsutveckling i det kooperativa lärandet säger hon:
Språkutvecklande ser man ju hela tiden eftersom de har dialog och diskussioner med
varandra. Speciellt om det uppkommer svåra ord då diskuterar de med varandra, så alla får det språkutvecklande i sina diskussioner istället för handuppräckning där två får svara. Genom kooperativt kommer alla till tals hela tiden. Kunskapsutvecklingen ser jag också enorm utveckling på. Som nu när vi arbetar med berättande text. Först får man tänka själv, då har man sina egna tankar, sedan samarbetar de med varandra, då får de in influenser från andra vilket gör att deras egen kunskap ökar för att sedan kanske komma tillbaka till det enskilda igen men med mer kunskap än vad de haft tidigare. (Intervju Tina 2019-02-07)
Tinas kommentar speglar Säljös (2014a) tolkning av det sociokulturella perspektivet, som menar att språk- och kunskapsutveckling sker genom interaktion med andra. Enligt Säljö
31
(2014b) inhämtar människan kunskaper från varandra i olika samspelssituationer vilket vi tydligt fick se och höra under Tinas lektion.
Under intervjun med Annika frågade vi hur hon och hennes kollegor arbetar språk- och kunskapsutvecklande i det kooperativa lärandet. Annika menar att ”man kan säga så här att man inte behöver tänka att man måste komplettera språkutveckling till kooperativt lärande, utan det kooperativa är språkutvecklande för hela tiden går det ut på att kommunicera och att uttrycka sig” (Intervju Annika 2019-02-27). Annikas tanke är väl kopplat till Säljös (2014b) syn på språkutveckling, då han anser att språket fungerar som ett redskap i arbetet mot att bevara och utveckla kommunikationen. För att kunna påverka och delta i sociala samspel krävs det att eleverna använder språket, och språket blir då deras redskap.
Under observationen med Annikas kollega Sanna skulle eleverna med strukturen karusellen repetera ng-ljud, sj-ljud samt s-ljud. Strukturen innebar att eleverna i sina team startade på ett bord med i detta fallet ett av ljuden som läraren tilldelat dem. På given signal bytte teamen bord och fick ett nytt ljud att arbeta med. I sina team skulle eleverna sortera kort med olika ord tillhörande ett av ljuden. Tillsammans skulle de diskutera hur sorteringen skulle genomföras. När Sanna gick runt och lyssnade bad hon eleverna argumentera för sin tanke kring sorteringen de gjort.
I intervjun med Annika efter Sannas lektion pratar hon om vikten av att eleverna får träna på att uttrycka sig.
Eleverna får träna på att säga; hur jag tänker, jag har förstått detta, hur förklarar jag det. Det fördjupar kunskapen på ett helt annat sätt än att bara sitta och skriva. Eleverna är den största resursen vi har. Utan dem så hade det inte funkat. De är läranderesurser för varandra, det är ju mellan dem som kommunikationen ska ske. (Intervju Annika 2019-03-27)
I Annikas resonemang om att eleverna är varandras läranderesurser ser vi tydliga kopplingar till Säljös (2014a) tolkning av den proximala utvecklingszonen. Vi ser även en koppling till det sociokulturella perspektivet där kunskap finns mellan människor (Säljö, 2014b). Genom att eleverna hela tiden kommunicerar med varandra utnyttjar de varandras styrkor och en mer kunnig kamrat kan bidra med nya kunskaper och färdigheter.
32
Under observationen av den första delen Pias svensklektion fick vi se en lektion med fokus på ordförståelse. Orden var utvalda av Pia från en bok som hon senare skulle läsa högt ur. Eleverna fick en karta med bildstöd till de svåra orden som Pia hade valt. Eleverna skulle först enskilt läsa orden tyst, därefter frågade Pia varje grupp vilka ord de kommit fram till att de tyckte var svåra. En reflektion vi tog med oss från denna lektionssekvensen var att det kändes som en formaliserad undervisning med en isolerad färdighetsträning (Malmgren, 1996), då innehållet plockades ut ur sitt sammanhang.
Under den andra delen av lektionen låg fokus på läsförståelse. Pia startade lektionen med högläsning ur den bok som hon tidigare hämtat de svåra orden från. Efter högläsningen skulle eleverna arbeta dels med strukturen EPA och dels med strukturen sant eller falskt. Pia läste en mening om innehållet i boken. Eleverna skulle först tänka själva om påståendet var sant eller falskt, därefter diskutera med sin axelkompis och slutligen prata i teamet. Därefter skulle eleverna på lärarens signal visa tummen upp för sant och tummen ner för falsk. Lektionen fortsatte med en variant av strukturen snöbollen. I denna struktur skulle eleverna sitta i sina team. Varje team fick fyra högar med papper i fyra olika färger. Varje färg beskrev en uppgift eleverna skulle skriva om. Uppgifterna skulle skrivas i lärpar där varje par skrev på samtliga högar med de olika färgade papperna. Avslutningsvis fick varje grupp två högar med lappar att läsa upp för klassen. Under observationen upplevde vi att det inte gavs tillräckligt med tid till kommunikation i momenten där axelparen skulle kommunicera. I intervjun med Pia efter lektionen beskriver hon sin syn på språk-och kunskapsutveckling:
Ju mer de får prata, ju mer de får skriva och ju mer de får läsa och ju mer de får arbeta aktivt på lektionen ju mer lär de ju sig, desto mer språkutvecklande är det. För de lär sig inte bara genom att sitta och lyssna de behöver också göra. (Intervju Pia 2019-02-13)
Vi ser en koppling mellan Pias lektion och det hon beskriver då det är en lektion med flera elevaktiva moment. Det kooperativa förhållningssättet bygger till stor del på det sociokulturella perspektivet (Slavin, 2014). Då Pia uttrycker att hon arbetar med kooperativt lärande, uppfattar vi att hon har det sociokulturella perspektivet med sig när hon beskriver sin syn på språk- och kunskapsutveckling. Det skulle på så vis ligga i linje med Säljös (2014a) beskrivning av det sociokulturella perspektivet, att det är i kommunikation och interaktion med andra som kunskap befästs. Under lektionen
33
observerade vi att det var begränsad kommunikation mellan eleverna och att uppgiften inte krävde någon direkt kommunikation mellan eleverna. Vi kan därför inte dra en tydlig koppling mellan den observerade lektionen och den sociokulturella teorin.
Under Elsas lektion skulle klassen gemensamt skriva en faktatext. Lektionen började med att Elsa och eleverna pratade om vad en faktatext är. Tillsammans med sin axelkompis skulle eleverna därefter komma fram till vad som skulle finnas med i en faktatext. Svaren samlades sedan in skriftligt på tavlan. Efter att Elsa läst en faktatext högt om ekorren introducerades en variant av den kooperativa strukturen på sightseeing. Strukturen innebar att eleverna blev indelade i grupper, och varje grupp startade vid olika bord. På de olika borden fanns papper med varsitt tema om ekorren, exempelvis föda och utseende. Varje enskild elev fick en hög med post-it lappar som de skulle anteckna en sak om just det temat de hade på sitt bord. Post-it lappen skulle sedan fästas på det gemensamma pappret på bordet. På given signal av läraren flyttade teamen till nästa bord där de skulle skriva om ett nytt tema. Inför uppgiften uppmuntrades eleverna att samtala med varandra om vilka ord som skulle skrivas på post-it lapparna. När uppgiften genomfördes skrev de flesta eleverna ner ord utan att stämma av och kommunicera med varandra. Under intervjun förklarade Elsa språk- och kunskapsutvecklingen i sin undervisning; ”Eleverna får arbeta mycket tillsammans i team och i par. De lär av varandra och tar del av varandras kunskaper och utnyttjar varandras skickligheter” (Intervju Elsa 2019-02-26). Eftersom uppgiften som eleverna fick i strukturen på sightseeing inte krävde elevernas interaktion och kommunikation med varandra, blev det ett enskilt arbete i grupparbetet. Tanken med kooperativt lärande är att eleverna lär sig av varandra och att lärande sker genom samarbete mellan elever. I ett lyckat grupparbete ska det finnas ett positivt ömsesidigt beroende mellan eleverna (Fohlin & Wilson, 2018) vilket saknades i uppgiften från Elsa.
De gemensamma nämnarna som vi kan se är att samtliga lärare uttrycker att de fokuserar på elevernas språk- och kunskapsutveckling i undervisningen. Samtliga uttrycker att detta sker i interaktion med andra liksom den sociokulturella teorin (Säljö, 2014a) förespråkar. I Annikas och Tinas klassrum såg vi att undervisningen överensstämde med teorin då stort fokus låg på elevernas interaktion med varandra. Trots att Elsa och Pia motiverade det språkutvecklande arbetet liknande och utefter samma teorier som Annika och Tina såg vi inte samma interaktion och kommunikation mellan eleverna i deras klassrum.
34
5.4 Läraren som observatör
Under samtliga observationer riktade vi ett stort fokus mot lärarens roll i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet. Johnson och Johnson (2001) menar att läraren behöver skapa tydliga ramar för hur grupparbetet ska se ut. Läraren behöver ge tydliga instruktioner samt stötta och vägleda grupperna för att utveckla elevernas lärande. Annika beskriver sin syn på lärarens roll i det kooperativa lärandet på följande sätt:
Min roll är att organisera och strukturera så att det blir givande kommunikationer, och så att kommunikationerna inte handlar om något som de inte ska handla om. Jag behöver strukturera och organisera kommunikationen så att eleverna utvecklas genom den. Min uppgift blir mer som en observatör än en ledare. Men en ledare som ger ramar och strukturer medans eleverna hittar kunskapen mycket mer än att jag ger den till dem. (Intervju Annika 2019-02-27)
Under observationen av Annikas kollega Sanna noterade vi att hon ständigt gick runt och observerade och stöttade upp samarbetet där det behövdes medan teamen arbetade med uppgifterna. Vi såg här en tydlig koppling mellan Annikas beskrivning av lärarens roll och Sannas agerande i sin undervisning.
Under vår observation av Tinas lektion kunde vi se att hon gick runt och observerade samarbetet. Hon pratade med eleverna och frågade vad de kommit fram till. Hon uppmuntrade eleverna till att fråga gruppen vad svåra ord betyder innan de frågade henne. Vi kunde se en tydlig koppling mellan Tinas lärarroll under observation och hur hon beskrev den under intervjun.
Min roll är att gå runt och lyssna på alla grupper och höra vad de säger. Min roll blir lite mer avvaktande, jag går runt och stöttar upp där det behövs, och kunna lyssna på deras kunskaper. Jag tycker jag har bättre koll på deras kunskaper nu än vad jag hade innan jag arbetade kooperativt. Min roll är att få eleverna rätt in i arbetet. Min roll är att stötta upp. Min roll är att få eleverna att interagera med varandra, det är då man ser att lärandet sker. (Intervju Tina 2019-02-07)
35
Vi observerade att både Sanna och Tina antog en roll som observatör under deras lektioner. De cirkulerade i klassrummet och stöttade teamen där det behövdes. Detta stämmer väl överens med det Johnson och Johnson (2001) skriver om vikten av lärarens stöttning. Författarna menar att stöttning är en viktig del i lärarens roll för att skapa sig en uppfattning om elevernas kunskaper samt att säkerhetsställa att uppgiften fullföljs. Genom stöttningen kan läraren guida eleverna i samarbetet så att det effektiviseras. Elsa förklarar att hon upplever den kooperativa ledarrollen som en svår roll och att det tar tid att komma in i den. Under intervjun förklarar hon det på följande sätt:
Jag ser det som en fördel att jag som lärare kan backa lite i vissa moment. Tanken med kooperativt är att eleverna ska vara självständiga och göra mycket på egen hand och komma fram till saker utan att jag styr dem. Ibland kan jag känna att jag är för mycket ledare än vad tanken är, och då får jag påminna mig själv om att backa lite. (Intervju Elsa 2019-02-26)
Under observationen av Elsas lektion upplevde vi dock inte att hon antog en styrande roll. Vi upplevde istället att eleverna fick genomföra uppgifterna självständigt.
Tre av våra informanter beskriver skillnaderna på sin ledarroll när de arbetar kooperativt mot hur det var när de arbetade mer traditionellt. Enligt dem skiljer det sig markant sedan de började arbeta kooperativt, på ett positivt sätt. Elsa är relativt ny som lärare och har endast arbetat kooperativt, vilket gör att hon inte kan dra några jämförelser. Pia som arbetat längst som lärare och även längst med kooperativt lärande av våra informanter förklarade sin lärarroll på följande sätt:
Jag har ju inte jobbat så mycket med att jag själv var i centrum i undervisningen. Men jag är mycket mer friställd nu. Jag sätter igång uppgifter, barnen är engagerade hela tiden och är med. Det blir inte tröttsamt på det viset för de sitter inte och väntar utan alla är aktiva på ett annat sätt. När man väl blir friställd som lärare kan man gå runt och fånga upp grejer under tiden som de jobbar. (Intervju Pia 2019-02-13)
Under Pias lektion observerade vi att en stor del av talutrymmet togs upp av Pia. Det förekom en del IRE-samtal vid moment som till exempel genomgång av svåra ord. Under lektionen startade Pia upp teamens arbete med olika strukturer, sedan observerade vi att
