Som tidigare beskrivits under kategorin Riktade insatser mot undervisningsgruppen under proaktiva insatser använde lärare olika strategier som stöd för elever vid textuppgifter. Trots dessa proaktiva strategier, beskrevs att läraren ibland behövde ge enskilt stöd som en åtgärdande insats, “vi försöker gå igenom en del textuppgifter tillsammans och titta på vad vi ska leta efter för något” (L4). Lärarna berättade att eleverna visade svårigheter med att tolka texter och lyfta ut det mest väsentliga, men också att skrivprocessen var ytterligare en svårighet som många elever i lässvårigheter uppvisade. För att underlätta detta beskrev lärare insatser som att skriva åt eleven eller att eleverna har tillgång till mini-whiteboards. Mini-whiteboards upplevdes som lättare att skriva på för elever i skrivsvårigheter “vi använder sånna här små whiteboards. För oftast, dom som är svag att läsa är ofta svag att
skrivandet, blir fult och då kan de få skriva på sånna små tavlor i stället” (L3).
Andra verktyg som lärare beskrev underlättar för elever att befästa olika moment i matematiken, var laborativt material och bilder. Laborativt material och bilder beskrevs också som Riktade insatser mot undervisningsgruppen under Proaktiva insatser. Det laborativa materialet underlättade genom att begreppen presenterades på olika sätt, vilket ledde till större valmöjligheter för eleverna att ta till sig kunskapen. Däremot uttryckte lärare också att de önskade att de hade mer laborativt material att tillgå.
Sammanfattningsvis beskrev lärare hur elever, trots proaktiva insatser, behövde mer riktade insatser mot enskilda elever. Stödet gavs antingen enskilt eller till en liten grupp elever med liknande
svårigheter av läraren eller av någon klasskamrat. Att arbeta tillsammans med en klasskamrat beskrevs som effektivt och något som sågs spara på energin hos eleven. Energin är något som dessa elever behöver hushålla med genom olika hjälpmedel och anpassningar. Att anpassa textmängden medförde att eleverna kunde lägga energi på att befästa det matematiska i stället för att all energi går åt till att avkoda texten. Ett annat sätt var att illustrera matematiska begrepp, som exempelvis laborativt material.
Lärares behovsinventering
Trots att det i studien skildrades många proaktiva- och åtgärdande insatser fanns en efterfrågan hos lärare att genomföra fler anpassningar i undervisningen. De flesta lärare framförde ett behov av högre personaltäthet. De såg att högre personaltäthet skulle underlätta genomförandet av många
anpassningar och medföra möjligheten att dela in eleverna i mindre grupper eller att ge en-till-en undervisning som beskrivits under Åtgärdande insatser, Riktade insatser mot enskilda elever i svårigheter, ”om man inte är två i vuxna i klassrummet så är det svårt att dela upp... tvålärarsystem är fantastiskt om man kan va de” (L5). Tvålärarsystem ansågs medföra ett samarbete mellan lärare. Dessutom framkom ett behov av mer samarbete och samtal mellan lärare för att utveckla
matematikundervisningen, “samtalet är viktigt. För att man lägger för lite tid till, hur möter vi dom här, skulle ju vara en större diskussion för vi behöver möta eleverna på väldigt många fler sätt. Matten är ju alldeles för traditionell” (L1).
Större flexibilitet är något som lärarna också efterfrågade. En del i detta var mer flexibla lokaler som ansågs skulle underlätta för elever i svårigheter att bättre kunna koncentrera sig på lektionerna “är det läsningen som bromsar, så tänker jag att dom är ofta lättstörda av det som sker runt omkring och det är svårt att skärma av i ett vanligt klassrum” (L3). Mer flexibla klassrum där möjlighet till att sitta exempelvis i ett fönster eller bakom en skärm skulle medföra att fler elever kunde koncentrera sig bättre i jämförelse med hur många klassrum är utformade idag. Något ytterligare som behöver vara mer flexibelt är undervisningstiden. Lärare uttryckte att undervisningstiden är för konstant och svår att förändra organisatoriskt. Med det menades att längden på lektionerna och tillfällen till undervisning skulle behövas förändras.
23
Jag kan känna att en del behöver ju nöta väldigt mycket mer och kanske inte så långa lektioner. Det är lite för oflexibelt med. Sextio minuter kanske inte bra för dom här. Dom kanske skulle ha fyrtio minuter varje dag istället. (L1)
Att ha kortare lektioner kan kopplas till det som lärare beskrev som åtgärdande insatser mot enskilda elever, genom att använda olika verktyg för att spara energi under lektionerna. Det framkom ett behov om en större flexibilitet av undervisningstiden. En anledning till behovet av en mer flexibel
undervisningstid var, “Att man inte riktigt hinner repetera de här grunderna med vissa för man känner att man måste gå vidare med de här för vi måste hunnit det här innan en viss tid” (L4).
Undervisningstiden påverkar hur insatser kan genomföras. Bland annat beskrivs intensivträning som en åtgärdande insats mot elever i svårigheter, vilket ställer krav på mer flexibel undervisningstid för att kunna verkställas.
Förutom organisatoriska svårigheter efterfrågade lärarna också verktyg. Många lärare beskrev under både proaktiva insatser riktade mot undervisningsgruppen och åtgärdande insatser som är riktade mot enskilda elever, hur olika strategier används för att ta sig an textuppgifter. Trots detta efterfrågade en lärare ett kartläggningsmaterial som kan undersöka elevernas läsförmåga inom matematik, det vill säga matematiskt språk. Med det menades ett kartläggningsmaterial över hur eleverna kan ta sig an matematiska texter, som ses som svårigheten och inte lösningen av problemet i sig, “ Det handlar om att kunna förstå att vad ska jag lösa” (L1). Ytterligare ett verktyg som efterfrågades var digitala läromedel och uppläst material, något som beskrivits under proaktiva insatser, både riktat mot undervisningsgruppen och mot enskilda elever. Lärare efterfrågade uppläst material i matematik och ansåg att det befintliga material som de använder sig av, inte uppfyller sitt ändamål och är för krångligt att använda. En lärare beskrev
Vi har ju hållt på och prova och mycket digitala olika material, dels så kostar de ju alldeles för mycket pengar idag, dels så tycker jag inte att de är anpassade för våra barn som har lässvårigheter svårt att hitta för det är väldigt mycket text också dom digitala materialen. (L6)
En lärare uttryckte att hon inte kunde säga någon specifik anpassning som hon önskade sig kunna sätta in, utan menade att, “Alltså om jag tycker att det är något mer som jag behöver med eleverna så lägger jag ju till det” (L2).
Sammantaget handlade lärarnas behov om en mer flexibel organisation, gällande undervisningslokaler och undervisningstiden. Båda dessa ses som hindrande för att kunna genomföra insatserna fullt ut. Det som flertalet lärare uttryckte var högre personaltäthet och ett större samarbete mellan kollegor där samtalet mellan kollegor sågs som viktigt. Det efterfrågades även mer anpassat material för elever med matematik- och lässvårigheter i form av kartläggningsmaterial och datorprogram som undanröjer hinder för eleverna.
Samarbete
Ett större samarbete är något som efterfrågades av många lärare. Flera lärare berättade att de har samarbete med andra professioner och lyfte även vikten av kollegialt samarbete med andra lärarkollegor, det vill säga kollegialt lärande. Att tillsammans lyfta pedagogiska dilemman och positiva exempel från sin undervisning ansågs som en viktig del i utvecklingen av undervisningen. En lärare berättade att “samtalet är viktigt, för att man lägger för lite tid till, hur möter vi dom här, skulle ju vara en större diskussion” (L1) och Mattelyftet ansågs som något positivt för det kollegiala lärandet. Som nämnts innan är samarbetet med annan pedagogisk personal angeläget och därmed också
samarbetet med en speciallärare. Flertalet lärare skildrade hur de har stöd av speciallärare i hur de ska utforma och genomföra insatserna. En lärare beskrev samarbetet:
24
Nu sitter ju specialpedagogerna och vi och diskuterar alla har ju liksom olika pusselbitar man ser ju eleven i olika ämnen och eleven visar ju upp olika saker i dom olika ämnena å dom kan ju få fram andra saker än de jag ser i matten som jag faktiskt kan ha användning för sen. (L6)
Trots att samarbete mellan kollegor sågs som viktigt, berättade några lärare att de inte har eller bara till viss del, har samarbete med andra professioner inom skolan och att de själva till största del utformar och genomför insatserna. Lärare berättade att de saknar speciallärare med inriktning mot matematik på arbetsplatsen, eller att lärare med specialpedagogiska kompetensen sitter mer centralt och inte på skolan, vilket gör det svårare att få tillgång till specialpedagogiskt stöd.
Sammanfattningsvis poängterades samtal och samarbete kring elever i behov av stöd som viktigt. Trots detta beskrevs att samarbete saknades på vissa skolor. De flesta lärare beskrev dock att de hade ett gott samarbete med kollegor och med specialpedagogisk kompetens i sitt arbete med att anpassa undervisningen.
25
Diskussion
För att bättre kunna möta elevers behov i matematikundervisningen har vi studerat verksamma lärares gynnsamma insatser och de förutsättningar som lärarna ansåg sig behöva för att skapa en
matematikundervisning som gynnar elever i matematik- och lässvårigheter att utvecklas mot kunskapsmålen. I studien gjordes kvalitativa forskningsintervjuer med sex verksamma
matematiklärare i årskurserna 4-9. Intervjustudier är idealiska när forskaren vill studera erfarenheter (Braun & Clarke, 2013). Eftersom syftet med studien var att undersöka insatser i
matematikundervisningen som anses gynnsamma för elever i matematik- och lässvårigheter, valde vi att undersöka hur insatserna varierade och vilka likheter som fanns bland de insatser som lärarna ansåg som gynnsamma, så kallad fenomenografisk analysmetod (Dahlgren & Johansson, 2015).
Utifrån den fenomenografiska analysen visade det sig att det största utfallsrummet i resultatet var insatser som gjordes proaktivt. Lärarna förmedlade att de proaktiva insatserna riktade mot
undervisningsgruppen var gemensamt arbete, vikten av tydlig struktur, att använda det matematiska språket, samt att använda strategier som underlättar vid problemlösning. Lärarna använde sig dessutom av konkret material, bilder och att eleverna hade tillgång till lättläst och/eller lyssningsbart material. De riktade insatserna mot enskilda elever i svårigheter var framförallt stöd med att ta till sig skriftlig information och som exempel nämndes att eleverna fick materialet uppläst, samt tillgång till digitalt eller mer lättläst material. Vidare beskrevs även att eleverna fick stöd att avlasta arbetsminnet i form av lektionsstrukturer och individuellt anpassade lathundar.
Som åtgärdande insatser riktade mot undervisningsgruppen, framkom insatser som byggde på gemensamt repeterande och befästande av kunskaper och begrepp. Detta blev i vår studie det minsta utfallsrummet i resultatet. De riktade insatserna mot elever i svårigheter som lärarna beskrev som proaktiva och åtgärdande, liknade varandra. Riktade insatser mot elever i svårigheter som åtgärdande insatser var stöd vid skriftlig information i form av läs- och skrivstöd och laborativt material/bilder för att kompensera för det extra energibortfall som svårigheter inom matematik och läsförmåga medför. Andra verktyg för att kompensera för bristande energi var exempelvis att eleverna fick ta små pauser eller fick anpassningar vid provsituationer (exempelvis förlängd provtid, upplästa prov etcetera). Även Mindset och formativ bedömning beskrevs som gynnsamma verktyg i ett led i att stärka elevernas självkänsla i matematik.
Trots att många verktyg används för att hjälpa elever i svårigheter, finns ett behov av fler insatser enligt lärarna. Behoven handlade mest om organisationsfrågor, som exempelvis en högre
personaltäthet, större flexibilitet gällande lokaler och undervisningstid, samt bättre förutsättningar för kollegialt lärande. Det framkom även behov av bättre utformade digitala läromedel. En lärare ansåg att om hen saknade ytterligare insatser, lade hen till det i sin undervisning. Från kategorin samarbete beskrev flera lärare att de helt eller delvis saknade ett samarbete med kollegor kring anpassningar för eleverna, medan det också fanns lärare som hade ett väl fungerande samarbete med andra kollegor. Detta samarbete sågs som mycket gynnsamt för utvecklingen av undervisningen.
26
Resultatdiskussion
Som nämndes i inledningen till denna studie är läsförmåga något som påverkar många ämnen inom skolan, exempelvis förmågan att ta emot skriftlig information. Som Jordan et al. (2003) kom fram till i deras studie kommer elever med låg läsförmåga utvecklas långsammare i matematik jämfört med elever med god läsförmåga. Utifrån denna slutsats och med hänsyn till hur Lgr 11 (Skolverket, 2011) är utformad, att alla elever ska nå samma kunskapskrav vid samma ålder, behöver de insatser som skolan sätter in för att främja lärandet ses över. Många av de insatser som presenterades i studien var utformade för att underlätta elevernas förmåga att ta till sig skriftlig information. Däremot var det ingen lärare i studien som lyfte insatser riktade mot de svårigheter som elever med lässvårigheter visade i Jordan et al. (2003) och Moll et al. (2015) studier. I dessa studier visade elever i lässvårigheter även på svårigheter inom grundläggande taluppfattning och att utföra beräkningar i aritmetik. Utifrån detta dras slutsatsen att dessa svårigheter behöver lyftas fram och forskas mer inom, för att därigenom kunna ge lärare större kunskaper om detta problemområde och om insatser som gynnar utvecklingen i aritmetik och grundläggande taluppfattning för elever i lässvårigheter.
Språkutvecklande insatser
Att elever i lässvårigheter behöver stöd med att läsa i flera skolämnen ses som viktigt, så även inom matematiken, vilket bekräftas av både lärarna som deltog i studien och Jordan et al. (2003). Som matematiklärare är det inte alls säkert att det finns kunskaper om läsfärdigheter och strategier för att göra anpassningar som gynnar läsförmågan. En följd av detta är att lärare efterfrågade kunskaper inom kartläggning i läsförmåga av matematiska texter, “Läsförståelse för matte. För det handlar ju inte om att kunna lösa ett problem. Det handlar om att kunna förstå att vad ska jag lösa” (L1). De insatser som lärarna använde sig av för att underlätta vid textuppgifter var att de läste högt för eleverna, både proaktivt och åtgärdande. Två lärare hade också en tanke på hur de placerade elever i lässvårigheter vid grupparbeten och beskrev “om man är lässvag och man hamnar i en grupp så kan man få hjälp att strukturera upp och bena ut uppgifterna också, av någon annan än mig, och då kan man ju få få på ett annat sätt” (L3). Andra sätt att underlätta läsningen var att eleverna fick ett anpassat läromedel som innehöll mindre text; böcker eller häften som eleverna kunde skriva i. En lärare berättade att “Det läggs för mycket energi att förstå vad dom ska göra. Men har dom lärt sig hur man rent matematiskt gör är det lättare att förstå textuppgifterna sen” (L3). Dessa skrivbara matematikböcker ansågs, utöver planering och organisering, även underlätta i skrivandet för elever med lässvårigheter. Lärare beskrev att skrivsvårigheter är något som också förekommer hos en del elever med lässvårigheter som en ytterligare svårighet. Att det finns en koppling mellan elevens läs- och skrivsvårigheter styrks av Dominguez och Carugnos (2020) studie, men de poängterar att det inte alltid är så. Andra verktyg, förutom skrivbara böcker, som lärarna använde sig av för att underlätta vid skrivandet, var exempelvis att lärarna skrev åt eleverna eller använde mini-whiteboards som eleverna skriver på.
Många lärare uppmanade även sina elever att använda digitala hjälpmedel som stöd för läsningen, varav en skola gjorde allt material lyssningsbart som en tillgång för alla elever. De digitala hjälpmedlen upplevdes inte alltid som ett positivt verktyg för eleverna. Flera lärare beskrev att de digitala hjälpmedlen många gånger är för krångliga att använda, innehåller för mycket text, att kostnaden är för hög och att den snabba feedbacken som görs via digitala hjälpmedel kan påverka elevernas självkänsla negativt. Hoch et al. (2018) undersökte i sin studie den interaktiva boken ALICE-fraction, hur den påverkade matematikutvecklingen hos elever med inlärningssvårigheter. Studien visade att lågpresterande elever och elever som använde mer tid på uppgifterna (ToT), hade sämre resultat än de högpresterande eleverna och de elever som arbetade snabbt med uppgifterna. Så vad är då orsaken till att elever i lässvårigheter inte gynnas av de digitala hjälpmedlen eller att hjälpmedlen behöver utvecklas för att ge större effekt på kunskapsutvecklingen? Därför anser vi utifrån studiens resultat och Hoch et al. (2018) studie att dessa digitala hjälpmedel behöver ses över. Hur kan de digitala hjälpmedlen anpassas till elever i svårigheter, göras mer användarvänliga för eleverna och hur kan den snabba återkoppling ges på ett sätt som inte hämmar elevernas självkänsla?
27
Det är något som framtida forskning skulle kunna fokusera på och det uttrycktes även som ett behov från lärarnas sida, av mer utvecklade digitala hjälpmedel för elever med lässvårigheter.
Problemlösning är ofta ett område inom matematiken som innehåller mycket text och som sågs av lärare som ett hinder för elever i lässvårigheter. Det visade sig utifrån att flertalet lärare beskrev olika strategier och modeller (R2L, SETU och EPA) som de använde som verktyg till eleverna att ta sig an problemlösningsuppgifter och bearbeta innehållet i matematiska texter. Dessa
problemlösningsstrategier användes som stöd för elever i lässvårigheter främst som ett proaktivt ändamål, riktade mot hela undervisningsgruppen, men kunde även ges mer individuellt. Strategierna och metoderna handlar om att eleverna tillsammans i grupper eller par ska bena ut texterna, plocka ut det väsentliga och delge varandra sina lösningar, med intentionen att lära av varandra. Lärarnas insatser vid problemlösning stöds av Jitendra et. al. (2016) studie där utformade interventioner med instruktioner sågs gynna elevers förståelse i matematik, både gällande problemlösningsförmågan och den proceduriella och begreppsliga kunskapen. Jitendra et al. undersökte hur schemabaserade instruktioner (SBI) påverkar problemlösningsförmågan. Studien resulterade i att de elever som fått SBI, både de med enbart matematiksvårigheter och de med både matematik och lässvårigheter, hade signifikant bättre resultat. Både lärarnas erfarenheter och Jitendra et al. visar att tydliga instruktioner gynnade elevernas utveckling av problemlösningsförmågan.
Det är inte bara läsningen som ställer till bekymmer för lässvaga elever i matematikundervisningen, utan också förståelse för nya matematiska ord och begrepp som eleven stöter på. Samtliga lärare som deltog i studien lyfte vikten av att proaktivt arbeta med språket inom matematiken och att gemensamt synliggöra matematiska ord och begrepp. En lärare beskrev:
Men vi jobbar mycket med begrepp och sånt för att dom.... Är man lässvag så fastnar man på på nya begrepp och, och ord. Och vi försöker jobba mycket tillsammans hela klassen med, med det...dels så pratar vi mycket begrepp. Alltså vi försöker använda begreppen hela tiden. Åhh, ehh, ja men alltså i genomgångar så kan man alltså skriva upp begreppen. Alltså idag ska jag gå igenom det här och då kommer de här orden att dyka upp. Vad betyder dom? Och vad säger dom så? För att tydliggöra och så och så plocka upp dom (paus) hela tiden. Och prata, alltså prata matematiskt med dom. (L3)
Det stöds av Forsyth och Powells (2017) studie där elever i matematiksvårigheter, lässvårigheter och kombinerade svårigheter hade signifikant lägre resultat i ordförståelse än typiskt utvecklade elever. De menade vidare att för att eleverna skulle kunna bemästra nya begrepp inom matematiken behöver de nya begreppen tydligt lyftas fram och belysas. Ett sätt som användes av lärare i studien för att synliggöra begreppen var att sätta upp begreppen som bildstöd i klassrummet. Att gemensamt arbeta