I det föregående resultatavsnittet presenterades innebörden av lärares ledar- skap – att möjliggöra lärande och disciplinering. I cirkelsamtalen framträder också innebörden av ledarskapet – att verka för olika intressen: barnets, sam- hällets och lärarens. Denna innebörd utgör alltså temat som presenteras i detta resultatavsnitt. Temat består i sin tur av följande underteman: Att verka för
barnets intresse, att verka för samhällets intresse, att verka för lärarens in- tresse. Avsnittet avslutas med en sammanfattande analys där de olika under-
96
Att verka för barnets intresse innebär att lärarna tycks eftersträva att utöva ledarskapet så att ’alla’ barn gynnas av att vistas i förskolan eller skolan8. Lä-
rarna uttalar strävanden efter att möjliggöra ’alla’ barns lärande, att ’alla’ barn ska få möjlighet att delta i en gemenskap med andra barn, och att ge stöd och omsorg till ’alla’ barn. Liksom tidigare förstås formuleringen ’alla’ barn rymma barn som kan förstås som i olika behov av stöd. Formuleringen inbe- griper alltså barn som av olika anledningar kan ses som i behov av särskilt stöd.
Att verka för samhällets intresse handlar om lärarnas uttryckta strävanden
efter att utöva ledarskapet så att ’alla’ barn ska utbildas i enlighet med för- väntningar och krav som ställs på barnen som framtida medborgare. Det hand- lar i synnerhet om utbildningens samhällsnytta. Närmare bestämt tolkar lä- rarna förväntningar och krav från överliggande nivåer i utbildningshierarkin, såsom statliga intentioner för utbildning som formuleras i styrdokument och av skolledare.
Att verka för lärarens intresse betyder att lärarna verkar sträva efter att ut-
öva ledarskapet så att aktiviteter kan iscensättas samt att förmå barnen att delta i dessa. Lärarna uttrycker strävanden efter att få aktiviteterna att fungera och ’flyta på’.
Att verka för barnets intresse
Cirkelgruppen uttalar strävanden efter att barnets vistelse i förskolan eller i skolan ska främja barnet i olika avseenden. Detta innebär inte nödvändigtvis att barnet i stundens möte visar intresse för att delta i en aktivitet som läraren förmodar främja barnets intresse på sikt. Lärarna beskriver att de iscensätter aktiviteter som kan göra det möjligt för barnet att lära sig något i gemenskap med andra barn, såsom i en samling. Dock skildrar lärarna att en del av barnen visar motvilja mot att delta, vilket till exempel illustreras i en berättelse om en av lärarnas utövande av ledarskapet i mötet med ett barn som visar ledsnad. I stundens möte tycks läraren sträva efter att tillgodose barnets omedelbara be- hov av omsorg. Läraren behöver också överväga hur hon ska främja barnets intresse på lång sikt.
Emellertid framgår det av cirkelns resonemang och berättelser att det inte är ett enskilt barns intresse som lärarna strävar efter att verka för, utan lärarna utövar ledarskapet i interaktion med många barn som sinsemellan är olika. Förutom att gagna det enskilda barnets intresse behöver lärarna på en och samma gång främja övriga barns intresse. Att utöva ledarskapet för att verka för barnets intresse handlar alltså om strävanden efter att tillgodose de behov och befrämja de intressen barnen visar i stunden men också att barnet gagnas av vistelsen i förskolan eller skolan.
8 Med skolan avses såväl förskoleklass samt de obligatoriska skolformerna, grundskolan och
97 I detta undertema, att verka för barnets intresse, framstår följande aspekter som centrala: föränderlighet – stabilitet, tvång – frihet, homogenitet – hetero-
genitet
Föränderlighet – stabilitet
Lärarna ger uttryck för att förhålla sig till både föränderlighet och stabilitet i utövandet av ledarskapet. Föränderlighet handlar om att lärarna eftersträvar att verka för barnets intresse genom att tillgodose barnens behov och fånga de intressen som barnen visar i stunden. Behov och intressen skildras som olika mellan barnen och det ges även exempel på att behov och intressen förändras över tid. Lärarnas utövande av ledarskapet kan därmed förstås som föränder- ligt från ett möte till ett annat. Stabilitet innebär att lärarna söker skapa rutiner och strukturer, vilket kan ses som att lärarna eftersträvar att utöva ledarskapet på likartade sätt över tid.
Att utöva ledarskapet i termer av föränderlighet, det vill säga att främja ett intresse som barnen visar i stundens möte, här och nu, ser lärarna som idealt:
Lärare 1: Det är givetvis vi som måste presentera det nya kunskapsinnehållet. Men man kan ju göra det på olika sätt (flera pratar samtidigt ohörbart). Man kanske kan hitta någonting i deras [barnens] vardag.
Lärare 2: Eller intresse /…/
Lärare 1: Är det pokémonkort, ja men gör 5-kamraterna [beteckning för talpar som utgör summan 5] med pokémonkort om det går eller ja .. Men det är ju idealet. Det är ju det man vill i lärandet.
(Träff åtta, 2011-11-07)
Samtidigt som lärarna beskriver att sina strävanden efter att möta barnens in- tresse i stunden, verkar de eftersträva att detta intresse ska förhålla sig stabilt över tid. Lärarna ger uttryck för att försöka återskapa stunder där barnens in- tressen fångats. På så vis kan rutiner etableras och barnen förmodas då känna igen vad som kommer att ske. En av lärarna skildrar hur hon återkommande fångar barnens intresse för ett skolämne i sin barngrupp i grundskolan:
Och med den [en handdocka] så tycker jag det är väldigt lätt att fånga barnens intresse. Så att den plockar vi fram från början och barnen får vara med och väcka den för den ligger alltid i en låda och sover. Då är de liksom på hugget och vet att det är engelska på gång och så har man dem med sig på en gång. (Träff tre, 2011-03-17)
Den stabilitet som lärarna tycks eftersträva i ledarskapets utövande, bör enligt deras skildringar inte vara alltför stabil över tid. Om rutiner fortgår över en alltför lång tidsperiod, kan det motverka att läraren uppmärksammar ’alla’ barn. I cirkelgruppen framhålls vikten av flexibilitet för att uppmärksamma och vara ”tillgänglig” för barnet här och nu:
98
För mig är det livsviktigt att varje dag se varje barn och att jag är tillgänglig för dem. Flexibiliteten, alltså att se att idag har det här hänt för det här barnet. (träff sex, 2011-02-24).
Synnerligen viktigt hävdas det vara att lärarna uppmärksammar barns olika behov i mötet med en ’ny’ barngrupp:
Lärare 1: Det är väldigt viktigt att vi ser vilka barn vi har framför oss. För vi kan inte jobba på samma sätt nästa år, för det är en helt annan barngrupp. Men tyvärr kanske, det är min personliga åsikt, upplever jag att många tycker liksom att det här har vi gjort. Nu jobbar vi så här. Det är den fyrkantiga lilla ramen. Jag ser inte att jag har dig och dig framför mig. Du har olika behov än Kalle som var här förra året. Jag tror att det är viktigt, vad jag har framför mig. Vad kan jag göra och här har du
Lärare 2 (avbryter): Du kunde inte plocka fram din pärm med den här plane- ringen
Lärare 1 (avbryter): Nej, nej! (Träff två, 2011-02-24)
För att verka för barnets intresse framstår det som att lärarna strävar efter att upprätthålla en balans mellan föränderlighet och stabilitet i utövandet av le- darskapet. Att ’se’ barnets behov förefaller vara en väsentlig men inte okom- plicerad förutsättning i sammanhanget. Ett och samma barns behov kan präglas av motsättningar, vilket illustreras i följande berättelse.
En av lärarna beskriver att när hon började på den aktuella grundsärskolan uttryckte ett av barnen i barngruppen ofta önskemål om att lämna rummet för att vila. Samtidigt visade barnet intresse för vad som hände i barngruppen när han inte var där. Läraren menar att barnet inte ville missa det som hände i gruppen. De behov som framträder i den beskrivna situationen kan förstås som motstridiga. Barnet tycks vara i behov av att vila sig från gruppen, å ena sidan och i behov av att vara delaktig i gruppens aktiviteter, å den andra. Läraren berättar att hon tillmötesgår barnets önskan om att lämna rummet samtidigt som hon tillstår att barnet ”missat” vad som under tiden skett i barngruppen:
Han gick ju undan väldigt mycket i början. Han frågade om han fick gå och vila i rummet bredvid. Och när han kom tillbaka sa han: ”Har jag missat någonting?” ”Ja det har du gjort [sa läraren]”. ”Jaha”, sa han. Och nu går han inte ut en gång. För jag har ju sagt hela tiden att han har ju missat. Och det har han ju gjort. Och nu vill han vara med, för han vill ju inte missa någonting.
(Träff sex, 2011-09-08)
Det inflytande som läraren beskrivs utöva på barnets föreställningar och hand- lingar, kan ses som att det bidrar till att förändra vilket av behoven – att vila i enskildhet och att vara delaktig i gruppen – som blir det mest framträdande över tid. Enligt lärarens berättelse tycks behovet att vila i enskildhet till en början vara överordnat behovet av att vara delaktig i barngruppen. Att läraren verkar tydliggöra för barnet att det händer något i gruppen som barnet inte
99 deltar i, kan förstås som att hon påverkar barnets vilja att stanna kvar i rummet. Så småningom förefaller barnets behov av att vara kvar i barngruppen ta över- handen över behovet av enskildhet och vila.
Av lärarens berättelse framkommer också att hennes kollegor återgett att barnet tidigare haft vredesutbrott. Dessa sägs ha ägt rum innan läraren började på skolan och till en början hade hon inte kännedom om kollegornas upplevda utbrott:
Lärare 1: Han hade så mycket utbrott och det var så mycket kring honom. Och jag har inte sett ett enda utbrott sedan jag började där. Han kom i min klass och jag hade ingen aning om att han hade, det var ingen som sa att han hade haft utbrott. Och jag gick ju på precis som vanligt med honom /…/ Och det [att delta i barngruppens aktiviteter så som barnet senare gjorde] säger hon som är speci- alpedagog att det kunde dom aldrig tro att han skulle fixa över huvud taget som det såg ut tidigare då.
Lärare 2: Här har vi det som kommer igen här, förväntningar. Vad har vi för förväntningar på våra elever? Jo, du hade dina förväntningar. Du hade inte fått så mycket förhandsinformation om hur lite de kunde och hur trötta de blev och vilka utbrott de fick. Utan du bestämde att du skulle ha de här förväntningarna på den här gruppen, att det här skulle ni åstadkomma.
(Träff sex, 2011-09-08)
Lärarens formulering att hon ”gick ju på som vanligt”, kan förstås som att hon inte förväntade sig att barnet skulle få vredesutbrott. Cirkelgruppen menar att det kan vara fördel att läraren inte känt till de tidigare upplevda utbrotten. Un- derförstått antas att lärarens brist på vetskap har betydelse för hur läraren på- verkar barnets föreställningar och handlingar, vilket förmodas ha bidragit till att barnets uppfattade behov förändras.
När det gäller lärarnas uttalade strävanden efter att verka för barnets in- tresse ses inte vilken föränderlighet och stabilitet som helst som relevant. Hit- tills har dessa aspekter huvudsakligen relaterats till strävanden efter att möta de behov barnen anses vara i och de intressen som barnen visar i stunden. Att lärarna tillgodoser dessa verkar antas främja barnets intresse på lång sikt. Men lärarna tycks då inte se vilka behov eller intressen som helst som ändamålsen- liga. Lärarna verkar relatera ändamålsenligheten till om de behov och intres- sen barnen visar i stunden, dels harmonierar med förskolan respektive skolans regelmässiga aktiviteter, dels är relevanta för arbetsområdens eller skoläm- nens innehåll. Idén om föränderlighet framstår som begränsad till vad som kan förstås som en stabil ordning, med andra ord till det lärarna anser vara ända- målsenligt utifrån deras tolkningar av förskolans eller skolans rådande ord- ningar och om huruvida dessa är möjliga och relevanta att förändra. En given uppgift för lärarna framstår som att begränsa ett möjligt lärande genom att introducera ett specifikt innehåll som lärandet ska rymmas inom:
Det är givetvis vi som introducerar ett nytt lärandeinnehåll. (Träff åtta, 2011-11-07)
100
Att det är lärarna som introducerar innehållet för det som barnen förväntas lära sig, kan ses som ett uttryck för stabilitet i ledarskapets utövande. Samtidigt exemplifieras att det innehåll som introduceras inte är givet på förhand. I föl- jande exempel beskrivs hur läraren förändrar innehållet i stundens möte med barnen i en förskoleklass utifrån vad barnen intresserar sig för:
Lärare 1: Nu har jag bestämt att idag är det här vi ska jobba med: Ljud de kommer automatiskt efter stavelser /…/ Det var tre eller fyra barn som hade fått egna klockor. Det är ju så på våren i förskoleklass. /…/ De börjar intressera sig och alla, och flera kom och de visade och de var jätteintresserade. /…/ Och då tänkte jag men kära nån’ då, jag kan ju inte börja med ljud nu. Det finns ju inte. Det finns ju inget intresse för det. Så jag sa: ”Är de fler som är sugna på klockan, intresserade av klockan?” Ja, alla var ju det utom en som inte var ett dugg in- tresserad. Och då började vi att jobba med klockan. Ja då tänkte jag, de kommer och lära sig ljud och det har de ju gjort nu. /…/ [Läraren återger interaktionen med barnen:] ”Vad kan vara vettigt att lära sig [om klockan]? Vad vill ni?” Jo, då kom vi fram till att heltimmar då, det kan ju vara det man behöver veta när man är sex år.
(Träff tre, 2011-03-17)
Förändringen av innehållet framstår som okomplicerat när lärarna uppfattar att barnens visade intresse ryms inom gränsen för ett relevant innehåll. När barnens intresse främjas i stunden tycks lärarna anta att ledarskapets utövande verkar för barnets intresse på sikt. Det ses som ändamålsenligt för barnet att vid sex års ålder lära sig något om klockan. Därmed blir det tämligen självklart för läraren att frångå en ursprunglig intention om att möjliggöra ett lärande av något till förmån för något annat. Den föränderlighet som lärarna ger uttryck för kan i detta avseende förstås som ändamålsenlig så länge den harmonierar med den stabilitet som styrdokumentens uppfattade gränser sätter för lärandet.
Tvång – frihet
Lärarna strävar efter att verka för barnets intresse i ett sammanhang där bar- nets vistelse tar sin grund i ett tvång. Som tidigare berörts, utövar lärarna le- darskapet i mötet med barn vars vistelse i förskolan eller skolan grundas i om- ständigheter som barnen inte själv råder över. Inom ramen för vad som kan ses som tvingande villkor, skildras i cirkelsamtalen lärarnas strävanden efter att utöva ledarskapet så att ett utrymme för frihet skapas för barnen.
De tvingande villkoren möjliggör samtidigt att utövandet av ledarskapet kan verka för barnets intresse. Lärarna yttrar att många av barnen i deras barn- grupper visar glädje, trivsel och lär sig sådant som är ändamålsenligt. Emel- lertid gäller inte detta samtliga barn. Det beskrivs även att barn visar ointresse och ledsnad samt att en del av barnen inte lär sig det som är tänkt. Det framstår som problematiskt för lärarna att tillgodose de behov barnen anses vara i och förmå barnen att delta i aktiviteter. Med andra ord verkar det vara komplicerat att utöva ledarskapet för att verka för barnets intresse, i termer av ’alla’ barns
101 intresse. En av lärarna uppger att hon i synnerhet frågat sig hur hon, i sin barn- grupp i förskolan, ska kunna intressera de ledsna barnen, som inte verkar tri- vas, för att delta i aktiviteterna:
Vad vill du ge de här barnen? Och hur ska jag ge dem? Jag måste sänka mig själv och min nivå. Så att jag hittar, får ögonkontakt och kan fånga dem. Jag har tagit till handdockor och jag har gjort saker som glittrar och glimmar. Och det är ju liksom det tycker de om.
(Träff tio/analysträff, 2012-01-16)
Ett sätt att utöva ledarskapet för att verka för barnets intresse inom ramen för de tvingande villkoren, tycks alltså vara att skapa en viss frihet för barnens ageranden. Detta illustreras av en av lärarnas berättelse om hur hon skapar utrymme för barnen att genomföra olika idéer i hennes klass i grundskolan. Utrymmet för barnens frihet uppges inte vara hur vidsträckt som helst, utan läraren leder aktiviteten utifrån en ram. Samtidigt ges barnen utrymme att på- verka genomförandet av aktiviteten:
Jag tycker att det påverkar mitt ledarskap att jag, efter man har gjort den här inledningen, inspirationen, fått barnen engagerade, då får jag på något vis ställa mig åt sidan när dom gör sitt arbete. Jag står inte där och leder det fullt ut. (Träff nio, 2012-12-01)
Vi gjorde till exempel, hade lera på en flaska, satt och lyssnade på musik. Gjorde, bara satt och formade ett ansikte till musik under tystnad. Och så då hade de [barnen] ju ansiktet sedan. Och då kom frågorna: Vem är det här? Vad heter den här personen? Vad har den varit med om? Vad kan den göra? Ja och så fick de sitta och prata, det här muntliga. Så blev det olika berättelser här, de hade den kroppen, de var engagerade. De ville veta vem det här ansiktet var. För fantasin hade ju satt igång när de formade den under tystnad.
(Träff nio, 2012-12-01)
Läraren poängterar sin strävan efter att genom den styrda inledningen av upp- giften bidra till att barnen kan erfara en känsla som inspirerar dem att arbeta vidare:
Det bygger på att få med en känsla, att få med en upplevelse så man sedan bygger vidare till ett lärande.
(Träff åtta, 2011-11-09)
Den balans som läraren tycks eftersträva mellan att styra barnens arbete till att rymmas inom en viss ram och att ge barnen frihet i att skapa sin egen ”slut- produkt”, menar hon inverkar på barnens känsla av att lyckas:
Man kan styra ramen, man kan styra upplevelsen i inledningen, men man kan inte styra vad det blir av slutprodukten. För det blir en process. Men jag kan inspirera mina elever till att göra den här slutprodukten. /…/ Man måste släppa. Man måste våga släppa att inte ha den kollen. Nu ska jag gå därifrån och till dit,
102
utan att kan bli den här berättelsen eller det kan bli en dikt eller det kan bli den här saken som de skapar. /…/ det finns den här möjligheten att du som elev får känna att du lyckas.
(Träff nio, 2012-12-01)
Den eftersträvade balansen mellan lärarens styrning och barnens frihet, rela- terar läraren till det hon ser som ett relevant lärande utifrån läroplanen:
Lärare 1: Ja, men de [läroplanens mål] finns ju där. De finns ju där hela tiden. /…/ Mitt mål var att det skulle leda till ett skrivande, så där är jag ju och styr. Men jag kan ju inte styra vart skrivande går åt för håll.
Lärare 2: Men den muntliga framställningen finns ju också med i läroplanen. /…/
Lärare 1: Och fantasin och kreativitet. Alltså, det finns så många delar som går in som [man] kanske inte tror att det finns. Det kan låta flummigt så, för att det inte är så styrt.
(Träff nio, 2012-12-01)
Läraren verkar anta att det utövande av ledarskapet hon förespråkar, kan ses som ”flummigt”. Hon ger uttryck för att andra kan uppfatta att den frihet som hon ser som ändamålsenlig, inte ryms inom läroplanens gränser för lärandet.
Homogenitet – heterogenitet
Hittills har de behov som lärarna uppfattar att barnen är i och de intressen som barnen uppges visa, skildrats i termer av homogenitet. I antagandet om att le- darskapet kan verka för barnets intresse, när lärarna främjar de intressen som barnens visar i stunden, är det just formuleringen ”barnens” som använts. Emellertid framgår det av cirkelsamtalen att de behov och intressen som bar- nen visar, skiljer sig från varandra. Behoven och intressena präglas följaktli- gen av heterogenitet. Exempelvis är det inte samtliga barn i en av lärarnas barngrupper som beskrivs som ledsna och i behov av särskild omsorg från lärarens sida. Inte heller uppges samtliga av barnen i en annan av lärarnas barngrupper att visa intresse för klockor. De behov och de intressen som bar- nen visar och som lärarna menar att de försöker tillgodose, förefaller inte in-