Följande antagande är centrala för studien: kunskap kan utvecklas i och genom
interaktion mellan människor, kunskap och makt är förenade samt kunskap och handling är sammanflätade.
Kunskap i och genom interaktion
Det första centrala antagandet är att kunskap kan utvecklas i och genom inter- aktion mellan människor. Interaktionen möjliggör att människor delar olika erfarenheter och kunskaper, och därmed kan kunskapsutveckling ske (se t.ex. Holmstrand, 2008).Kunskapsutveckling kan alltså förstås som att den vilar på en social och relationell grund.
Lärares erfarenheter tillskrivs en central betydelse i den här aktuella studien i och med att innebörder av ledarskap undersöks utifrån lärares erfarenheter. Hur kan då erfarenheter förstås? Erfarenheter ges av Härnsten (2006) en dju- pare innebörd än upplevelser. Hon menar att en upplevelse behöver synliggö- ras och bearbetas för att den ska bli till erfarenhet. Detta kan göras på olika sätt, bland annat, enligt Härnsten, att sätta ord på och föra samtal om upple- velsen. Vidare antas förståelsen av en specifik erfarenhet påverkas av tidigare erfarenheter. Tillika kan den specifika erfarenheten influera hur kommande erfarenheter förstås. ”Erfarenhet är således en process”, skriver Härnsten (2006, s. 390). Att skapa erfarenheter genom att dela upplevelser med andra människor blir därmed en fråga om vilka upplevelser människor lyfter fram. Närmare bestämt handlar detta om vad människor minns, hur upplevelser tol- kas och framställs, vad människor ser som möjligt att dela med sig av till andra samt vad människor väljer att uttala sig om.
Vilka kunskaper kan då människor bidra med i mötet med andra? I den här studien, i vilken praktiker, det vill säga lärare, involveras, förmodas att lärarna framförallt kan bidra med kunskaper som växt fram genom yrkesutövningen, så kallad yrkeskunskap (jfr Andersson, 2007). Sådana slag av kunskaper kan
30
benämnas tyst kunskap och beskrivas utifrån skilda innebörder (se t.ex. Mo- lander, 1993). För det första definieras tyst kunskap som att den inte helt kan fångas i ord, utan att den består i ett görande. Kunskapen tar sig uttryck i själva handlandet och i bedömningen av handlandet i exempelvis blicken för vad, hur och när något ska göras. För det andra beskrivs tyst kunskap som under- förstådd och inbäddad i människors handlingsvanor och föreställningar. Kun- skapen kan alltså ses som tagen för given i yrkesutövandet. För det tredje de- finieras tyst kunskap som tystad, det vill säga att människor inte kan göra sina röster hörda och att människors kunnande inte erkänns. I föreliggande studie antas lärare kunna göra sina röster hörda genom interaktion med andra män- niskor. Emellertid kan de kunskaper som lärarna kommer att dela med sig av grunda sig på för-givet-taganden. Detta reser frågor rörande vilken kunskaps- utveckling som är möjlig i den här aktuella studien.
Det är rimligt att förmoda att lärarna i föreliggande studie utvecklat olika erfarenheter och kunskaper i läraryrket. Som inledningsvis berörts ses olik- heter mellan människors erfarenheter och kunskaper som väsentliga för kun- skapsutveckling. Genom att exempelvis en grupp av lärare sinsemellan delar och kontrasterar erfarenheter av en företeelse, såsom lärares ledarskap, antas kunskap utvecklas om företeelsen ifråga (jfr Holmstrand & Härnsten, 2003; Lahdenperä, 2011). Även om det förefaller troligt att lärarna i den aktuella studien utvecklat olika erfarenheter och kunskaper, kan det inte tas för givet att olikheterna synliggörs i interaktionen (se t.ex. Wenger, 1998). Människor i en grupp kan komma att yttra sig allt mer likartat över tid för att skapa en känsla av gemenskap i gruppen (Wenger, 1998). I den här aktuella studien har en grupp av människor, lärare och en forskare, träffats under en längre tidspe- riod. Det finns därmed en risk för att deltagarnas uttalanden likriktas över tid och därigenom kan, vad som i forskningssammanhang ses som en relevant kunskapsutveckling, komma att motverkas.
De erfarenheter och kunskaper lärare ger uttryck för, är förmodligen inte helt väsensskilda, eftersom de kan ses som influerade av idéer, normer och traditioner som är rådande inom de utbildningsinstitutioner lärarna verkar i (jfr Burr, 2003; Berger & Luckmann, 1966). I generell mening kan människors förståelse av världen förstås som knuten till en viss tid och kultur, inbegrip- ande en viss social och ekonomisk ordning (Burr, 2003). Detta innebär inte att människors förståelse är determinerad, utan människor kan ses som att de kon- struerar den ’sociala verkligheten’ samtidigt som de responderar till den (Ber- ger & Luckmann, 1966; Burr, 2003). Å ena sidan ses enskilda individer inte som fria att konstruera verkligheten på vilket sätt som helst, eftersom de träder in i ett samhälle redan vid födseln. Å andra sidan antas individer vara ständiga medskapare av samhället, vilket gör att de bidrar till dess förändring. Om ovanstående resonemang relateras till lärare, kan lärarna förstås som att de träder in i en befintlig utbildningsinstitution. Därigenom influeras deras före- ställningar och ageranden av institutionens rådande idéer, normer och tradit- ioner. Verksamheten inom institutionen kan förstås som objektiv, genom att
31 institutionen har existerat före lärarnas inträde (jfr Berger & Luckmann, 1966). Samtidigt agerar lärare inom institutionen och bidrar till att idéer, nor- mer och traditioner förändras. Relationen mellan lärares förståelse och den institution läraren verkar inom, kan därmed ses som växelverkande. På så vis är det möjligt att anta att lärares upplevelser och erfarenheter inte är begrän- sade i den meningen att de är statiska. Hur lärare sätter ord på en upplevelse eller ser på en erfarenhet kan alltså förändras, genom att lärare just upplever, interagerar och skapar erfarenheter.
När det gäller antagandet att kunskap kan konstrueras genom interaktion mellan människor, är ett viktigt påpekande för den här aktuella studien, att forskaren deltar i den interaktion som förs mellan deltagarna. Forskarens er- farenheter och kunskaper framhålls som väsentliga för kunskapsutvecklingen (se t.ex. Lahdenperä, 2014; Lundberg & Starrin, 2006). Forskarens erfaren- heter i att problematisera och att systematisera framhålls som betydelsefulla. Vidare framhåller Lahdenperä (2014) samt Lundberg och Starrin (2006) det väsentliga i att forskaren bidrar med relevant forskning för att kontrastera och utmana övriga deltagares kunskaper om och erfarenheter av det som studeras. Holmstrand tydliggör (2008) att det varken är forskarens eller lärarnas erfa- renheter eller kunskaper som ska ges ett överordnat värde i interaktionen mel- lan forskaren och lärarna: ”Det är inte den ena eller den andra parten som överför sina kunskaper på den andra, utan det är bådas perspektiv och kun- nande som är utgångspunkten för något nytt och annorlunda” (s.199).
Utifrån ovanstående resonemang blir det möjligt att hävda att den här stu- dien kan bidra till kunskapsutvecklingen om lärares ledarskap. Dock kan kun- skapsutvecklingen inte betraktas som fristående från de institutioner och det samhälle deltagarna i studien verkar i och är en del av. Förutom att kunskaps- utveckling kan ses som ett bidrag till ett forskningsfält i allmänhet, reses frå- gor i vems intresse kunskapsutveckling sker. Om kunskaper leder till föränd- ringar, vem främjas då av dessa förändringar?
Kunskap och makt
Det andra centrala antagandet för denna studie är att kunskap och makt är för- enade och att all mänsklig verksamhet genomsyras av makt (jfr Biesta, 2013). Således kan människor inte agera oberoende av maktstrukturer. Kunskapsut- veckling kan förknippas med förändringar och förbättringar samt att männi- skor ges ökade möjligheter till inflytande (se t.ex. Reason & Bradbury, 2001/2008; Bradbury, 2015). Exempelvis framhålls inom deltagarorienterad forskning att forskningen bör leda till förbättrade praktiker för underprivilegi- erade grupper i samhället (se t.ex. Reason & Bradbury, 2001/2008; Bradbury, 2015). En sådan grupp inom utbildningsinstitutionen kan förstås som barn som inte gynnas av utbildningen, vars lärande ses som att det inte är tillräck- ligt, barn som inte ges tillräckligt eller adekvat stöd, eller barn som inte ges möjligheter att delta i en gemenskap med andra barn. Deltagarna i den här
32
aktuella studien arbetar eller har arbetat inom utbildningsinstitutioner, vilka kan förstås som genomsyrade av makt. I jämförelse med barnen tillskrivs lä- raren en högre maktposition. I yrkesutövningen har läraren tilldelats makt och ansvar för att exempelvis bedöma och kontrollera barns kunskaper och age- rande samt identifiera stödbehov. Alltså kan lärare förstås som priviligierade i relation till barnen.
Att lärare kan frigöra sig från makt i innebörden att undfly makt ses som en omöjlighet (Biesta, 2013). Människor kommer alltid att verka genom den makt som genomsyrar verksamheten de deltar i:
We are always operating within power/knowledge ‘constellations’ – that is, of power/knowledge versus power/knowledge, and not of knowledge versus power or power versus knowledge. There is, therefore, potential for action, change and critique, but we have to understand this in terms that are fundamen- tally different from the idea that emancipation is an escape from power. (Biesta, 2013, s. 11)
Den kunskap som eventuellt utvecklas i föreliggande studie kan alltså inte leda till att lärarna i denna studie kan frigöra sig från maktstrukturer, det vill säga att lärarna kan avsäga sig makten att bedöma barns kunskaper, agerande och stödbehov. Lärarna kommer alltså såväl före som efter studiens genomförande att agera inom och verka genom den makt som genomsyrar de utbildningsin- stitutioner lärarna är verksamma i. Inte heller kan interaktionen mellan lärarna och forskaren i studien ses som fria från maktstrukturer. Kemmis (2006) stäl- ler sig kritisk till att i en studie enbart involvera professionella, såsom lärare, eftersom de kan ’ge röst’ åt rådande normer på en arbetsplats. Utifrån Kemmis resonemang finns det således risk för att lärares deltagande i en studie snarare kan komma att bevara och möjligen befästa den rådande ordningen på utbild- ningsinstitutionen, snarare än att ifrågasätta den. Att tillmäta lärares erfaren- heter och kunskaper betydelse samt att lärares röster hörs, innebär alltså inte nödvändigtvis att det utvecklas kunskaper som kommer barn som ses i behov av särskilt stöd till godo. Freire (1972) å sin sida lyfter fram att människor kan problematisera om antaganden är för-givet-tagna. Ett flertal forskare (se t.ex. Andersson, 2007; Enö, 2005; Siljehag 2007; Wingård, 1998) ger exempel på att de professionella praktikerna, lärare och rektorer, som deltog i studierna, såg ökade möjligheter att argumentera mot grupper och personer med över- ordnade positioner på sina arbetsplatser. Deltagarnas tillit till sig själva och möjligheter till att utöva inflytande ses ha ökat. Andersson (2007) exemplifi- erar att lärarna som deltog i studiens forskningscirkel drivit krav om att fler- språkiga barn med autism skulle ges tillgång till modersmålsundervisning.
Ovanstående resonemang kan förstås som att det görs en särskiljning mel- lan kunskaper och handling. Det vill säga att kunskaper först utvecklas inom ramen för en studie för att sedan användas i ett annat sammanhang, såsom i den pedagogiska vardagspraktiken. I denna studie ses kunskap och handling som sammanflätade, vilket belyses i följande avsnitt.
33
Kunskap och handling
Det tredje centrala antagandet för studien är att det som yttras i praktikernas och forskarens möten, är handlingar i sig – talhandlingar. Dessa talhandlingar antas interagera med andra handlingar, såväl verbala som icke-verbala, utan- för studien i deltagarnas pedagogiska vardagspraktiker. Därmed är det rimligt att förstå kunskaper och handlingar som just sammanflätade.
Antaganden om kunskapers och handlingars sammanflätning, kan relateras till Wengers (1998) beskrivning av praktikgemenskaper (communities of practice), i vilka teori och praktik ses som två sidor av samma mynt:
Such a concept of practice includes both the explicit and the tacit. It includes what is said and what is left unsaid; what it represented and what is assumed. It includes the language, tools, documents, images, symbols, well-defined roles, specified criteria, codified procedures, regulations, and contracts that various practices make explicit for a variety of purposes. But it also includes all the implicit relations, tacit conventions, subtle cues, untold rules of thumb, recog- nizable intuitions, specific perceptions, well-tuned sensitivities, embodied un- derstandings, underlying assumptions, and shared world views. Most of these may never be articulated, yet they are unmistakable signs of memberships in communities of practice and crucial to the success of their enterprises. (Wenger, 1998, s. 47)
Praktikgemenskaper beskrivs av Wenger (1998) som en grupp av människor, vilka knyts samman av exempelvis ett göromål. Detta kan vara bestämt av någon annan eller av människorna själva. Gemenskaperna kan vara såväl in- formellt som formellt sammansatta, men det förutsätts en viss omfattning av kontinuitet, intensitet och engagemang i gruppers arbete, för att grupper ska betraktas som praktikgemenskaper (Wenger, 1998). Även då teoribildning ut- gör ett mål i sig, som exempelvis i en forskningsprocess, ses teori produceras inom praktikgemenskaper. ”The distinction between theoretical and practical then refers to distinctions between enterprises rather than fundamental distinctions in qualities of human experience and knowledge” (Wenger, 1998, s. 48).
Deltagarna i denna aktuella studie, kan utifrån Wengers (1998) resone- mang, förstås som att de ingår och har ingått i flera praktikgemenskaper, som exempelvis arbetslag, barngrupper (både som barn och som lärare) och famil- jer. I praktikgemenskaperna ges upplevelser mening och på så vis kan det som Härnsten (2006) definierar som erfarenheter, skapas. Det är även möjligt att erfarenheter omvärderas och förstås på ett annat sätt genom återkommande interaktioner (jfr Andersson, 2007). Detta kan förstås som processer av för- handlingar mellan deltagarna i studien, eftersom det i förväg inte går att sä- kerställa vad deltagarna komma att uttala och hur detta kommer att responde- ras till av de andra deltagarna. De interaktioner som förs inom ramen för stu- dien, förstås som att de kan influera deltagarnas framtida handlingar i de olika praktikgemenskaperna som deltagarna ingår i och kommer att ingå i. Tillika
34
kan handlingar i dessa praktikgemenskaper ses influera framtida interaktioner som förs inom studiens ram.
Dialog – en gemensam handling
Ett centralt antagande för kunskapsutveckling i studien är, som tidigare be- skrivits, att kunskaper kan skapas genom interaktion mellan människor, i sam- tal. I detta sammanhang förstås samtalet som något annat än ett vardagligt konverserande: ”Having a conversation does not constitute a true dialogue” (Gergen, Gergen & Barrett, 2004, s.6). Vad som anses karakterisera ett samtal av denna karaktär, det vill säga en dialog, beskrivs här närmare.
Dialogen sammanfattas som en gemensam handling (joint action) (se t.ex. Gergen m.fl., 2004; Shotter, 1995). Vad den enskilda samtalspartnern uttalar ses som influerat av det redan sagda och samtalspartnerns antaganden om hur andra människor kan komma att besvara yttranden:
The very act of saying a word in a practical circumstance is a joint action: it is open to the influences of both past and present others at that very moment of its performance, and their influences may be present in it too. For, in being respon- sive to how their surroundings might answer to them, speakers register those expected answerings in the connections they make between themselves and their surroundings in their speakings. (Shotter, 1995, s.66–67)
Shotter (1995) motsätter sig att yttranden enbart är ett resultat av individers enskilda interna intentioner eller resurser. Han menar att enskilda yttranden kan ses som att de ingår i ett gemensamt handlande. Dialogen handlar alltså inte om enskilda yttranden, utan samtalspartnerna skapar också normer om vad som blir möjligt att säga. Yttranden som görs här och nu, antas både in- flueras av vad som tidigare uttalats och influera vad som kommer att uttalas i framtiden. För att närmare beskriva dialogen, används Gergens m.fl. (2004) beskrivning om dialogens fyra komponenter: Bekräftelse (affirmation), pro-
duktiv skillnad (productive difference), skapande av sammanhang (creation of
coherence) samt narrativ och temporal integrering (narrative and temporale integration) (mina översättningar).
Bekräftelse ”may stand as the key building block to creating conjoint real-
ities”, hävdar Gergen m.fl. (2004, s.12). Människors bekräftelse av andras yt- tranden tillerkänns betydelse, eftersom ett yttrande i sig själv inte innehåller mening: ”Meaning is born in relationship, an individual’s lone utterance con- tains no meaning in itself, but only the potential to mean. This potential can only be realized through another’s supplement” (Gergen m.fl., 2004, s.12). Bekräftelse kan, enligt Gergen m.fl., ta sig olika uttryck beroende på dialogens sammanhang, såsom att ge stöd till ett uttalande eller genom ett nyfiket frå- gande. På så vis antas att samtalspartnerna skapar respekt för varandra; andra
35 har något att säga som är värt att lyssna till. Dock betonar forskarna att bekräf- telse inte är ett mål i sig samt att bekräftelse inte fordrar ett fullständigt sam- förstånd mellan samtalspartnerna. I föreliggande studie kan bekräftelse förstås som ett medel för deltagarna att ge varandra röster, att skapa relationer samt för igenkännande av varandras erfarenheter.
Produktiv skillnad beskrivs som viktig för meningsskapande, eftersom
skillnader kan göra konstraster synliga mellan olika yttranden. Därigenom kan alternativa synsätt konstrueras: ”The presence of difference provides powerful scaffolding on which to build new visions of the future” (Gergen m.fl., 2004, s.13). Användande av begreppet produktiv, implicerar att alla slags skillnader inte uppfattas som ändamålsenliga i sammanhanget. Om yttranden blir re- sponderade till som exempelvis felaktiga eller upprörande, uppfattas detta som destruktivt för meningsskapandet. Emellertid kan det vara svårt att be- döma ett yttrandes exakta bidrag till dialogen, enligt forskarna, eftersom ytt- randen tillskrivs olika tolkningsmöjligheter. Exempelvis ses intonation och gester interagera i dialogen, vilka får betydelse för vilka tolkningar som görs.
Skapande av sammanhang innebär att återkommande ämnen görs till före-
mål för dialog (Gergen m.fl., 2004). Detta kan ske genom användande av en mindre del, ett fragment av ett tidigare yttrande. Ett fragment, metonymi, be- skrivs som att det representerar något större än fragmentet i sig:
Metonymy refers to the use of a fragment to stand for a whole to which it is related. In terms of dialogue, metonymic reflection occurs when one’s actions contain some fragment of the other’s actions, a piece that represents the whole. (Gergen m.fl., 2004, s.14)
Att samtalspartners använder sig av ett fragment, som relaterar till en större del än fragmentet i sig, uppges skapa mening i dialogen. Användandet av frag- ment kan förstås som att det skapar kontinuitet och sammanhang. När frag- ment inte upprepas, kan samtalspartnerna också komma att prata förbi varandra. Yttranden skapas då som monologiska ‒ ’god dag yxskaft’ – och något gemensamt meningsskapande kommer inte till stånd (Gergen m.fl., 2004). När fragments används förutsätts att samtalspartnerna relaterar till det innehåll som fragmentet refererar till. Om partnerna inte associerar till samma slags innehåll i användandet av ett fragment kan de också i detta fall komma att prata förbi varandra.
Narrativ och temporal integrering beskrivs av Gergen m.fl. (2004) som
integrering av berättelser från det förflutna, i den pågående dialogen. Detta uppges syfta till att skapa en tillförlitlig värld: ”One major means of solidify- ing this world is through integrating materials from the past – accounts of events which can fortify the present, fill out its contours, add to its dimension and/or ratify its value” (Gergen m.fl., 2004, s.15). Tillförlitlighet skapas ge- nom det som beskrivs som “the shaky quality of ’here and now’ is replaced
36
by the concept of ’tradition’ [citattecken i original]” (s 15). Dialogen ses där- med förankrad i det förflutna, genom att samtalspartnerna delar tidigare berät- telser med varandra. Meningsskapande förutsätts ske genom en temporal in- tegrering; det förflutna integreras med nutiden, vilket i sin tur ger implikat- ioner för framtiden. Emellertid utgör den temporala integreringen såväl möj- ligheter som hinder för dialogen. Å ena sidan kan delande av dåtida berättelser möjliggöra att de ses i ett nytt ljus. Å andra sidan kan delande av sådana be- rättelser verka för att synsätt blir mer manifesta. Dåtida berättelser, beskrivs av Gergen m.fl., som att de ingår i ett arkiv: ”repository of discourse and as- sociated action” (s. 15). Sådana arkiv kan förstås som att de innehåller utta- landen genomsyrade av mönster och strukturer som är rådande för dialogens sammanhang såsom utbildningsinstitutionen.